Bijlage. Overzicht activerende werkvormen

Transcriptie

1 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen Bijlage. Overzicht activerende werkvormen Bijlage p. 1

2

3 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen Inhoudsoverzicht INLEIDING...5 BEELDFRAGMENTEN...7 BRAINSTORMEN...10 CASE METHODE...14 DEMONSTRATIE...18 GESPREKSVORMEN...21 GROEPSWERK...26 HOORCOLLEGE...33 JIGSAW...39 OPDRACHTEN...43 PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS...48 PRESENTATIE...57 PROJECTONDERWIJS...60 ROEZEMOESGROEPEN...64 VOTING...67 VRAGEN STELLEN...70 Bijlage p. 3

4 HET IVOOR Bijlage p. 4

5 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen INLEIDING Werkvormen Werkvormen moeten studenten helpen om leerstof verwerkt te krijgen. We moeten er ons bewust van zijn dat het tertiaire onderwijs niet langer meer het monopolie heeft van kennisoverdracht. Er zijn andere kennisleveranciers op de markt. Kennis komt tegenwoordig van overal binnenwaaien en het onderwijsaanbod zou hierop meer betrokken moeten worden: hoe met kennis omgaan (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000). Daarom is het goed om even stil te staan bij de hedendaagse visie op leren, het leereffect van bepaalde werkvormen na te gaan en de link met evaluatievormen even te leggen. Bij de keuze van onderwijsvormen moet je als docent natuurlijk steeds de onderwijsdoelstellingen die je beoogt voor ogen houden. Zij bepalen de keuze van de werkvorm(en). Hedendaagse visie op leren Onze maatschappij is een snel evoluerende dynamische maatschappij. Traditioneel geschoolde vakmensen lopen tegen hun grenzen aan en moeten worden bijgeschoold of omgeschoold. Studenten moeten over basiscompetenties als flexibel zijn, initiatief nemen, problemen kunnen oplossen, in team kunnen werken, creatief denken, kritische denken, verantwoordelijkheidszin bezitten en zelfstandig kunnen optreden, beschikken. Enkel binnen een opleidingsprogramma waarin studenten reële kansen krijgen om te oefenen in sociale vaardigheden, zelfsturing, polyvalent optreden, zelfstandig verwerven en verwerken van nieuwe kennis, expliciteren van eigen voorkennis of aanpakstrategieën; enkel in een dergelijk traject worden studenten uitgedaagd nieuwe ongekende wegen te verkennen en wordt er ruimte gemaakt voor de ontwikkeling van deze basisvaardigheden en attitudes. Leereffect van bepaalde werkvormen Uit onderzoek (Dochy 1999, Bales 1996) is het volgende gebleken: Werkvorm Rendement bij de student (na gemiddeld 3 weken) Lezingen / colleges 5-8% Zelf lezen 11% Audiovisuele media 22% Demonstratie 32% Groepsdiscussie 56% Practica 75% Opdracht om het onderwerp aan te leren aan anderen Dit laat ons toch even nadenken 82% Afwisseling is noodzakelijk In het leertraject gaat het essentieel om het leerproces van de student. Gezien we een diversiteit van studenten in een opleiding hebben, is het wenselijk dat er niet met één bepaalde werkvorm gewerkt wordt, maar dat er diverse onderwijsvormen gebruikt worden. Afwisseling is noodzakelijk voor studenten en zorgt er ook voor dat elke student zich wel eens heel comfortabel voelt bij de gebruikte onderwijsvorm. Bijlage p. 5

6 HET IVOOR Overleg met het hele team kan er ook voor zorgen dat er een gezonde en doordachte afwisseling in werkvormen is. Onderwijsdoelstellingen De student moet de leerstof van een bepaald opleidingsonderdeel verwerven in functie van welbepaalde doelen. Het zijn ook deze doelen die geëvalueerd zullen worden. Het is aan de lector/docent de opdracht om de gepaste werkvormen te kiezen. Tot slot Bij deze keuze wilt deze bijlage je helpen. Elke werkvorm wordt kort beschreven, de voor- en nadelen worden overlopen, tips en valkuilen worden aangereikt en als je meer te weten wilt komen over een bepaalde werkvorm, kan je steeds de opgegeven literatuur er op napluizen. Bijlage p. 6

7 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen BEELDFRAGMENTEN WAT IS HET? Beeldfragmenten maken de leerinhoud voor de studenten aanschouwelijk. Op die manier kunnen studenten de leerinhoud beter vatten. Een beeld zegt vaak veel meer dan een uitgebreide uiteenzetting van een situatie, een fenomeen, etc. Via beeldfragmenten kan de realiteit in het leslokaal binnen gebracht worden. Voorbeelden zijn legio: een getuigenis van een patiënt, een interview met een expert, een documentaire over menselijke handelingen en gedragingen, een weergave van een situatie, etc. Het tonen van een beeldfragment kan verschillende functies hebben: - inleiding in de leerinhoud - aanbrengen van nieuwe leerinhoud - illustratie van de leerinhoud - een video-opdracht of -casus waarmee de studenten verder aan de slag moeten (DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996; Janssens et al., 2003). HOE VERLOOPT HET? Beeldfragmenten tonen verloopt in 4 stappen: geschikt beeldmateriaal zoeken en selecteren, het beeldfragment inleiden voor de studenten, bekijken en bespreken van dit beeldfragment met de studenten. Een beeldfragment zoeken en selecteren Ten eerste dient een beeldfragment gezocht en geselecteerd te worden. Mogelijke bronnen voor beeldmateriaal zijn: didactisch ontwikkelde materialen, educatieve tv-programma s, reportages en documentaires op televisie, etc. Bepaalde reportages, zoals reportages van Paul Jambers of van de evangelische omroep, zijn op het eerste gezicht minder geschikt doch bruikbaar. Laat je hierbij leiden door de beelden zelf en niet zozeer door de presentatie. Belangrijk hierbij is dat je dergelijk beeldmateriaal goed selecteert en naar de studenten toe goed kadert. Aandachtspunten bij de selectie van beeldfragmenten: - zoek beeldfragmenten die nauw aansluiten bij de leerinhoud en doelstellingen. - zoek beeldfragmenten met een gepaste moeilijkheidsgraad. Studenten haken af wanneer de fragmenten te gemakkelijk of te moeilijk zijn. - zoek beeldfragmenten met een degelijke technische kwaliteit. - zoek boeiend materiaal: een langdradig interview met een expert is weinig boeiend. - selecteer een geschikt fragment uit het beeldmateriaal. Wanneer je minder goed beeldmateriaal vindt, of beeldmateriaal met fouten erin, kan je dit alsnog gebruiken. Geef studenten dan de opdracht kritisch te kijken en de fouten eruit te halen. Bepaal wanneer je het beeldfragment tijdens de les toont: bij het begin van de les als inleiding op de leerinhoud of ter illustratie na afloop van een mondelinge uiteenzetting. Het beeldfragment inleiden Zorg ervoor dat je het beeldfragment bij de studenten inleidt. Informatie over volgende aspecten kan voor de studenten interessant zijn: - aard en strekking van het beeldfragment - maker, jaar en land van afkomst van het beeldfragment - toelichting bij de problematiek van het beeldfragment Bijlage p. 7

8 HET IVOOR - verduidelijking van onbekende en/of moeilijke begrippen Naast de inleiding is het tevens belangrijk de studenten aan te zetten tot actief kijken. Dit kan door de studenten een bepaald doel mee te geven, bijvoorbeeld vragen vooraf meegeven aan studenten en/of vooraf aandachtspunten aanreiken. Het beeldfragment bekijken Zorg ervoor dat het beeldfragment voor alle studenten zichtbaar is. Wanneer studenten nota s moeten nemen tijdens het beeldfragment, zorg dan voor aangepaste verlichting. Tijdens het bekijken van het beeldfragment kan het zinvol zijn dit fragment even te onderbreken of te herhalen. Je kan op die momenten de studenten op bepaalde aspecten wijzen, de link met de leerinhoud duidelijk aangeven, de studenten wijzen op aandachtspunten, etc. Het beeldfragment bespreken Na het bekijken van het beeldfragment volgt de nabespreking. Volgende aspecten kunnen daarbij aan bod komen: - eerste indrukken - bedenkingen, opmerkingen - reconstructie van het beeldfragment - vooraf meegegeven vragen bespreken - koppelen van leerinhoud aan het beeldfragment Eventueel kan een verwerkingsopdracht of een aansluitende opdracht volgen (DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student - Visuele én auditieve informatie. Deze informatie zal op een later moment gemakkelijker opgeroepen kunnen worden uit het geheugen, dan wanneer het louter auditieve informatie betreft. - Abstracte begrippen en mechanismen die moeilijk verbaal uit te leggen zijn, worden aanschouwelijk gemaakt. - Brengt de realiteit dichterbij. - Studenten zijn veelal gemotiveerd en geïnteresseerd om naar een beeldfragment te kijken. Nadelen voor de student - Bij recent beeldmateriaal afkomstig van televisie bestaat de kans dat sommige studenten deze reportages reeds gezien hebben. - Sommige studenten denken dat ze even kunnen wegzakken. Voordelen voor de docent - Ter ondersteuning en illustratie van de leerinhoud. - Een hoorcollege doorbreken door het tonen van een beeldfragment verhoogt en/of herstelt de aandacht van studenten. Nadelen voor de docent - Geschikt beeldmateriaal vinden is niet eenvoudig. - Beschikken over noodzakelijke apparatuur, zoals tv, videorecorder, beamer, etc. - Techniek kan falen, bijvoorbeeld een videorecorder die niet functioneert (DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996). Bijlage p. 8

9 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen TIPS EN VALKUILEN Voorkom dat sommige studenten (denken dat ze) even kunnen wegzakken Het gebruik van beeldfragmenten in de les roept bij de studenten een ontspannen houding op. Sommige studenten denken dat ze dan even kunnen wegzakken. Voorkom zo n houding bij studenten! Laat hen actief naar de beelden kijken. Reik hen aandachtspunten aan en stel de studenten vragen. Vermijd dat nieuwe ideeën in de beeldfragmenten te snel of te traag worden aangeboden. Zoek beeldmateriaal dat aansluit bij het niveau van de studenten. Technische kant van de zaak Techniek kan falen. Houd hiermee rekening. Ga van te voren na of alles naar behoren werkt. Zet het beeldfragment klaar, zodat je geen tijd verliest met het zoeken naar het juiste fragment (DUO/ICTO, 2004). MEER WETEN? DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Demonstraties en film- of videofragmenten. Gevonden op 11 oktober 2005, op Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4 th ed.). Assen: Van Gorcum. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2003). Didactiek in beweging. Wolters Plantyn. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 JANS Mediatheek campus Nieuwland: 454 BLAN / 454 JANS Bijlage p. 9

10 HET IVOOR BRAINSTORMEN WAT IS HET? Brainstormen betekent letterlijk het in-beweging-brengen-van-de-hersenen. Brainstormen is een werkvorm waarin studenten gestimuleerd worden om hun ideeën omtrent een bepaald onderwerp te verwoorden. De studenten overleggen, zoeken voorbeelden, inventariseren problemen, bedenken toepassingen, bedenken oplossingen voor een probleem, etc. (Lowyck, 1995). Twee principes zijn hierbij belangrijk: 1. Uitstel van oordeel: studenten mogen zich geen zorgen maken over de kwaliteit, haalbaarheid, waarde of geldigheid van ideeën, opdat creativiteit een kans krijgt. 2. Kwantiteit leidt tot kwaliteit: hoe meer ideeën gegenereerd worden, hoe meer kans op goede ideeën (Brainstorming, n.d.). Het ene idee kan immers leiden tot een volgend idee. Het genereren en inventariseren van ideeën kan bijdragen tot het verkennen of verdiepen van een thema of vakgebied. Vanuit de ideeën van de studenten kan de les opgebouwd worden. Op die manier kan nieuwe informatie aan de voorkennis van studenten gekoppeld worden. Een andere bijdrage van brainstorming betreft het genereren van ideeën en oplossingen die na de brainstorming op hun waarde, kwaliteit en/of geldigheid geëvalueerd en uitgewerkt worden (Lowyck, 1995; Janssens et al., 2003). HOE VERLOOPT HET? Brainstormen met studenten verloopt in drie stappen: instructie, brainstorming en verwerking. Instructie In deze voorbereidende fase wordt het onderwerp en de beschikbare tijd duidelijk aan de studenten meegedeeld. De beschikbare tijd moet voldoende lang zijn, zodat studenten voldoende tijd krijgen om ideeën te spuien en nieuwe ideeën te laten rijpen. De spelregels worden kort overlopen. Deze zijn nodig om een denkruimte te creëren waarin alles mogelijk is en waarin iedereen naar hartelust ideeën kan en mag bedenken. De rollen van leider en notulist worden verdeeld. SPELREGELS - Alle studenten moeten een gelijkwaardige inbreng kunnen hebben. - Uitstel van oordeel, kritiek of commentaar. Reacties zoals ja, maar, belachelijk, te ver gezocht, etc. belemmeren het spontaan uiten van ideeën. - Kwaliteit door kwantiteit. In eerste instantie gaat het meer om de kwantiteit dan de kwaliteit van de ideeën - Maak ruimte voor kruisbestuiving. Geen enkel idee is te gek. Door gekke ideeën van de ene kan de creativiteit van de andere gestimuleerd worden. Volgende manieren kunnen daarbij helpen: via contrasten, via samenhangen, via overeenkomsten. Bijlage p. 10

11 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen - Laat gedachten de vrije loop en associeer. - Meeliften op de ideeën van anderen. Luister naar de ideeën van anderen en gebruik deze als inspiratiebron. - Noteer onmiddellijk alle ideeën zonder aarzelen en zichtbaar voor alle studenten. Laat één student (notulist) alle ideeën onmiddellijk noteren op het bord. Zodoende kan iedereen de lijst met geopperde ideeën doornemen, wat tot nieuwe ideeën kan leiden. - Houd het tempo hoog en ga door tot er geen nieuwe ideeën meer komen. - Zorg voor een ontspannen en veilige sfeer. Een informele sfeer stimuleert het creatieve proces. Een grap kan stimulerend werken, maar studenten mogen niet uitgelachen worden. Er zijn immers geen stomme ideeën. Ook opletten voor een al te lacherige sfeer. Het belang van het genereren van ideeën moet blijven overheersen. Brainstorming Na de voorbereiding komt de eigenlijke brainstorming aan bod. In de literatuur wordt hiervoor ook wel de term divergentie fase gebruikt. Het doel van deze fase is om zoveel mogelijk ideeën of oplossingen te bedenken. Dit kan zowel klassikaal als in kleinere groepen. Je kan ervoor opteren om de studenten eerst individueel te laten brainstormen en dan pas de ideeën van de individuele studenten aan de medestudenten bekend te maken. Dit laatste kan via de brainwrinting-pool methode. Voor meer informatie over deze specifieke werkwijze: zie tips. Alle ideeën worden zichtbaar opgeschreven. De focus ligt op kwantiteit boven kwaliteit. De spelregels dienen nageleefd te worden. Mogelijke technieken die helpen bij het genereren van ideeën zijn: - associëren - prikkelwoorden of beelden gebruiken - vragen naar het wildste idee - analogieën gebruiken - verborgen vooronderstellingen opsporen en tijdelijk uitschakelen. Verwerking Na de eigenlijke brainstorming kan je verschillende kanten op. Je kan vanuit de ideeën van de studenten de leerinhoud opbouwen (d.i. inductief lesgeven). Op die manier kan nieuwe informatie aan de voorkennis van studenten gekoppeld worden. Een andere mogelijkheid is dat je de ideeën of oplossingen naar aanleiding van de vraag samen met de studenten groepeert. Vervolgens worden alle ideeën aan de hand van criteria zoals haalbaarheid, effectiviteit, kwaliteit, etc. geëvalueerd en eventueel verder uitgewerkt. Deze fase wordt in de literatuur ook wel de convergentie fase genoemd (Arts, 2005; Brainstorming, n.d.; Dekker et al., 2000; Hoogeveen & Winkels, 1996; Jager, 2003; Vorstman, 1998). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student - Alle studenten zijn betrokken en actief. - Eigen inbreng van studenten. - Gelijkwaardigheid van studenten. - Creativiteit. Bijlage p. 11

12 HET IVOOR Nadelen voor de student - Angst om eigen ideeën te formuleren. - Dominante studenten kunnen storend zijn. - Trage denkers komen nauwelijks aan bod. Voordelen voor de docent - Grote oogst van ideeën, oplossingen, toepassingen, etc. - Vertrekpunt voor leerinhoud (inductief lesgeven) - Een hoorcollege doorbreken door te brainstormen verhoogt en/of herstelt de aandacht van studenten. Nadelen voor de docent - Het slagen van de brainstorming is afhankelijk van het volgen van de spelregels, de leider en - in mindere mate - de notulist (Hoogeveen & Winkels, 1996). TIPS EN VALKUILEN Brainwriting-pool methode Onderzoek van Bouchard, Barsaloux en Drauden (1974 in Alblas, 1997) heeft aangetoond dat brainstormende groepen minder oplossingen kunnen bedenken dan evenveel individueel brainstormende personen. Waarschijnlijk oefent de groep een beperkende invloed uit op de individuele leden. Om dit te voorkomen hebben deze onderzoekers de brainwriting-pool methode ontworpen. In deze methode brainstormt elke student eerst individueel en schrijft de eigen ideeën op papier. Vervolgens worden alle papieren in de groep verspreid en bekeken. Dan volgt een tweede ronde, waarin elke student op grond van de informatie uit de groep, opnieuw nieuwe ideeën formuleert. Dit gaat zo door totdat de studenten niets meer kunnen bedenken. Alle ideeën worden dan opgeschreven en in groep besproken. Mogelijke problemen bij brainstorming Volgende problemen duiken in de praktijk wel eens op: - Dominante studenten kunnen de brainstorming van medestudenten verstoren. - Verschil in tempo: snelle denkers versus langzame denkers waarbij de laatste categorie nauwelijks aan bod komt (Vorstman, 1998). - Sommige studenten houden vast aan dominante ideeën of een dominante denkrichting waardoor ze andere denkrichtingen niet meer verkennen. Het eerste en tweede probleem kan voorkomen worden door de studenten om beurt een idee te laten spuien en dit meerdere ronden na elkaar. Dit garandeert een gelijke inbreng van alle studenten (Alblas, 1997). MEER WETEN? Alblas, G. (1997). Verbeteren van het overleg in groepen. In G. Alblas Groepsprocessen. Overleggen en uitvoeren in teams (pp ). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Arts, J. (2005). Cursus creatief denken. Brainstorming (n.d.). Gevonden op 3 november 2005, op Dekker, H. et al. (2000). Brainstormen. Gevonden op 3 november 2005, op Bijlage p. 12

13 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen Dresen, M. (1999). Actief bezig zijn: Brainstorming. Gevonden op 3 november 2005, op Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4 th ed.). Assen: Van Gorcum. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Jager, K. (2003). Hoe organiseer je een online brainstormsessie? Gevonden op 3 november 2005, op Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2003). Didactiek in beweging. Wolters Plantyn. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 JANS Mediatheek campus Nieuwland: 454 BLAN / 454 JANS Lowyck, J. (1995). Hoofdstuk 7: Didactische werkvormen en media. In J. Lowyck, & N. Verloop (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp ). Leuven: Wolters. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 LOWY Mediatheek campus Nieuwland: LOWY Moreau, J. (n.d.). Brainstorming. Why and How. Gevonden op 3 november 2005, op Vorstman, C. M. (1998). Eureka!: Creatieve ideeën genereren. Opleiders in Organisaties / Capita Selecta, 34, Bijlage p. 13

14 HET IVOOR CASE METHODE WAT IS HET? It s not dry and boring, you re not learning from a textbook. You actually have real stories about real companies and issues that they faced. (Student Harvard Business School, De case methode is een werkvorm waarbij studenten individueel of in kleine groepen een casus analyseren en beslissingen of behandelingen bedenken. Daarop volgt een casusdiscussie waarbij studenten de eigen visie naar voren brengen en mits overleg en discussie tot een oplossing voor de casus komen. De docent faciliteert en structureert deze casusdiscussie. Een casus, centraal in de case methode, kan omschreven worden als een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie, een probleem of een gebeurtenis in een realistische context. De studenten krijgen daarbij alle nodige informatie voor de analyse van de casus. Dit kan gaan van grafieken en tabellen, over observatieverslagen en telefoongesprekken tot onderzoeksrapporten. Soms dienen studenten nog wel bijkomende informatie op te zoeken. De case methode vond zijn oorsprong in de Harvard Business School in Bosten, Verenigde Staten. De case methode werd daar in de jaren 20 van vorige eeuw ontwikkeld. In de loop der tijd raakte deze methode in heel wat domeinen van het onderwijs verspreid, zoals geneeskunde, paramedische opleidingen, lerarenopleiding, economie, rechten, etc. Er ontstonden ook allerhande varianten op het oorspronkelijke model (BV-project, 2002). HOE VERLOOPT HET? De case methode verloopt in 4 stappen: een casus construeren, instructie, de casus analyseren en tot slot de discussie. Een casus construeren Je kan opteren om een casus zelf op te stellen, dan wel een bestaande casus te gebruiken. Construeer je zelf een casus, dan formuleer je eerst wenselijke leerdoelen. Ga vervolgens op zoek naar bronnen voor een casus, zoals eigen ervaringen, ervaringen van collega s, actualiteit, contacten met instellingen en bedrijven, stages van studenten, scripties van studenten, etc. Verzamel de nodige informatie voor de casus en leg de link met de leerinhouden van het opleidingsonderdeel. Stel daarna de graad van complexiteit vast. Je kan studenten een casus aanbieden met inbegrip van het probleem en een oplossing, waarbij je studenten vraagt of de oplossing geschikt is voor dit probleem. Of je kan studenten een casus met probleemanalyse geven en vragen naar mogelijke oplossingen. Of je kan louter een casus aanbieden, en studenten het probleem laten analyseren en oplossen. Bedenk in welke mate je nieuwe begrippen en concepten wil aanreiken in de casus en in welke mate je de casus voorstructureert. Ontwikkel vervolgens opdrachten en vragen bij de casus, of je kan ervoor opteren om zelf geen opdrachten en vragen te formuleren en dit aan de studenten over te laten (Lkoundi & van Woerden, 1997). Op deze manier kan je een casus construeren. Geen enkele casus is dezelfde. Casussen kunnen gaan van minder dan een A4 tot enkele tientallen pagina s. De casus kan bestaan uit observatieverslagen, fragmenten uit een logboek, tabellen en grafieken, verslagen van vergaderingen, onderzoeksrapporten, gesprekken, etc. Eventueel kan deze schriftelijke informatie aangevuld worden met geluids- en beeldfragmenten, multimedia-materiaal, een Bijlage p. 14

15 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen externe die de casus voorstelt, etc. Let er voor op dat de casus zelf voldoende open en boeiend is en discussie uitlokt. Gebruik je een bestaande casus, denk er dan wel aan dat deze wellicht voor andere studenten en andere leerdoelen geschreven is. Enige aanpassing en herwerking is dan nodig in functie van de eigen doelstellingen en leerinhouden. Instructie Leg de case methode duidelijk aan de studenten uit, zodat zij weten wat hen te wachten staat. Besteed daarbij aandacht aan volgende aspecten: - Verantwoording van de keuze voor deze werkvorm - Casus-analyse: analyse-instrument of stappenplan, beschikbare tijd tijdens contactmoment, individueel of in groep (eventueel verdeling in groepen), begeleiding, casusverslag, etc. - Casusdiscussie Zet de instructies bij voorkeur op papier en deel deze uit aan studenten, of zet de instructies op N@tschool. Zodoende kunnen studenten dit ten allen tijde raadplegen. Casusanalyse De studenten bereiden eerst de casus voor. Dit kan zowel individueel als in groep, of een combinatie van beide. Je kan de studenten de casus thuis laten voorbereiden of tijdens het contactmoment voorbereidingstijd voorzien. Wanneer studenten weinig ervaring hebben met het analyseren van casussen, problemen of probleemtaken is het aan te raden om hen een probleemanalyse-instrument als hulpmiddel te laten gebruiken. Een dergelijk instrument zorgt ervoor dat studenten niet onnodig veel tijd verliezen met het vinden van een geschikte manier om de casus te analyseren. Na de feitelijke analyse, bedenken studenten reeds oplossingen voor de casus. Je kan opteren om studenten van deze analyse een verslag te laten opmaken, met daarin de neerslag van hun oplossingsproces evenals hun oplossingen. Zo kan je het leerproces van studenten van dichtbij opvolgen en eventueel bij sturen waar nodig. Je taak als docent hierbij is de studenten begeleiden en hun analyse (en leerproces) faciliteren. Casusdiscussie Na de casusanalyse volgt de casusdiscussie. De studenten discussiëren klassikaal over de problemen in de casus, over hun oplossingsproces en over mogelijke oplossingen. De verschillende visies worden naar voren gebracht. Studenten kunnen hun argumenten tegenover elkaar afzetten of erop verder bouwen en samen naar een geschikte oplossing zoeken. Soms is er helemaal geen geschikte oplossing voor de casus, en blijven studenten op het eind van de discussie zitten met een mix van conclusies en vragen. Wanneer de casus gebaseerd is op een waargebeurde situatie, kan de casus afgesloten worden met een voorstelling van de oplossing die in praktijk toegepast werd. Tevens kan je als docent jouw mening op de casus naar de studenten toe verwoorden. Let wel op dat je dit niet voorstelt als dé oplossing, maar als een mogelijke oplossing in de ogen van een expert. Op deze manier verwerven studenten meer inzicht in de casus en in de leerinhoud en leren ze van elkaar. Jouw taak als docent tijdens deze discussie bestaat erin de inbreng van studenten te structureren en te faciliteren: - discussie starten door vragen te stellen of een stelling te poneren - redeneringen en argumenten van studenten samenvatten, eventueel op bord schematisch aanbrengen - verbanden leggen tussen wat studenten aanbrengen - terugkoppelen naar leerinhouden (theorieën, modellen, concepten, etc.) - advocaat van de duivel spelen (tegengestelde perspectieven aanbrengen) - doorvragen - organisatie en verloop van discussie in goede banen leiden Bijlage p. 15

16 HET IVOOR - tijd bewaken - eventueel ook de eigen visie of analyse van de situatie geven (enkel op het einde van de discussie). Afhankelijk van de mate van zelfsturing en de ervaring van studenten zal je de discussie in meerdere of mindere mate moeten structureren en leiden (BV-project, 2002). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student - verduidelijkt de link tussen theorie en praktijk - leren kennis, inzichten en vaardigheden in praktijksituaties gebruiken en toepassen - stimuleert kritisch en creatief denken - bevordert de ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden - bevordert de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden - bevordert de ontwikkeling van beslissingsvaardigheden - kennis verworven via casussen beklijft meer en wordt langer onthouden - motivatie van studenten wordt positief beïnvloed Nadelen voor de student - vergt tijd om de casus voor te bereiden Voordelen voor de docent - ter illustratie van een model of theorie - illustreert de praktijkrelevantie - oefening ter verwerking van leerinhouden - minder contacturen Nadelen voor de docent - een goede casus construeren vergt tijd en enige vaardigheid - nood aan voldoende lokalen of ruimte voor de groepen - minder geschikt voor grote groepen studenten (BV-project, 2002). TIPS EN VALKUILEN Case methode versus casusgeoriënteerd onderwijs De termen case methode en casusgeoriënteerd onderwijs dekken niet geheel dezelfde lading. De term case methode verwijst naar de methode om te werken met casussen, ontwikkeld aan de Harvard Business School in Bosten. Daarbij is steeds sprake van een casusanalyse en vervolgens een casusdiscussie. Casusgeoriënteerd onderwijs daarentegen is een overkoepelende, algemene term die verwijst naar het gebruik van casussen tijdens een onderwijsgebeuren. Welke werkvormen daarbij gehanteerd worden, is niet nader bepaald: groepswerk, zelfstudie, discussie, presentaties, hoorcollege, etc. In dit casusgeoriënteerde onderwijs worden drie belangrijke principes verenigd (Dochy et al., 2000, p. 93): (1) het realiteitsprincipe: studenten worden geconfronteerd met een situatie die in het werkelijke leven voorkomt of zou kunnen voorkomen (2) het aanschouwelijkheidsprincipe: de situatie wordt zeer duidelijk en concreet voorgesteld (3) het exemplarisch principe: wat geleerd wordt kan overgedragen worden naar gelijkaardige en nieuwe situaties in een andere context Bijlage p. 16

17 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen Casusgeoriënteerd onderwijs versus probleemgestuurd onderwijs Casusgeoriënteerd onderwijs is niet hetzelfde als probleemgestuurd onderwijs, ook al zijn er heel wat raakvlakken. Het grote verschil tussen beide is de aard en vorm van de problemen. Bij casusgeoriënteerd onderwijs vertrekt men vanuit casussen die authentiek zijn. De casussen worden uit de praktijk gehaald en in hun totaliteit beschreven. Zowel relevante als irrelevante informatie wordt in de casus opgenomen. Vandaar ook de (veel) grotere omvang van een casus ten opzichte van een probleemtaak. Nog een verschilpunt tussen beide: bij casusgeoriënteerd onderwijs passen de studenten veelal reeds verworven kennis toe. Bij probleemgestuurd onderwijs daarentegen verwerven de studenten nieuwe kennis en passen deze dan ook toe bij de oplossing van de probleemtaak. Voor meer informatie omtrent probleemgestuurd onderwijs: zie steekkaart probleemgestuurd onderwijs (BV-project, 2002; Dochy et al., 2000). Evaluatie Wanneer je tijdens het onderwijsgebeuren gebruik maakt van casussen, dan kan je daar ook gebruik van maken tijdens je evaluatie. Raadpleeg hiervoor de steekkaarten casusgerichte toetsing en de OverAll Toets. MEER WETEN? BV-project (2002). Steekkaart: Werken met de casemethode. Gevonden op 11 oktober 2005, op Deinum, J. F. (2003). Hoe maak je videocases voor je onderwijs? Gevonden op 3 november 2005, op Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH Mediatheek campus Nieuwland: DOCH / DOCH 2 Lkoundi, A., & van Woerden, W. (1997). Ontwerpen van cases : Leren van praktijkgevallen. Groningen : Wolters-Noordhoff. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 CRWO Enkele interessante website omtrent de case methode Ferris State University Verenigde Staten: Harvard Business School Verenigde Staten: Bijlage p. 17

18 HET IVOOR DEMONSTRATIE WAT IS HET? Een demonstratie kan laten zien op welke wijze de studenten de leerinhoud kunnen gebruiken. Bij een demonstratie doet de docent een aanpak of werkwijze voor. Een demonstratie kan ook gebruikt worden om concrete voorwerpen, toestellen, fenomenen, situaties of proeven te laten zien. Een demonstratie zegt immers meer dan een beschrijving van dat voorwerp, dat toestel, dat fenomeen, die situatie, etc. Een demonstratie kan live zijn, maar ook via een beeldfragment getoond worden (zie ook: steekkaart beeldfragmenten) (DUO/ICTO, 2004; Smuling et al., 1993). HOE VERLOOPT HET? Een demonstratie geven verloopt in 3 stappen: de demonstratie voorbereiden, inleiden en demonstreren. De demonstratie voorbereiden Aandachtspunten bij de voorbereiding van een demonstratie: - Bereid een demonstratie voor die nauw aansluit bij de leerinhoud en doelstellingen. - Bereid een demonstratie voor die een visuele meerwaarde betekent voor de leerinhoud. - De demonstratie moet een gepaste moeilijkheidsgraad hebben. Zowel bij te gemakkelijke als te moeilijke demonstraties haken studenten af. - Bouw de demonstratie stapsgewijs op. - Bepaal op welk moment tijdens het college de demonstratie zal plaatsvinden: bij het begin van de les als inleiding op de leerinhoud of ter illustratie na afloop van een mondelinge uiteenzetting. - Verzamel het nodige materiaal en zet alles vooraf klaar. De demonstratie inleiden Zorg ervoor dat je de demonstratie bij de studenten inleidt. Laat studenten actief kijken en observeren. Dit kan door de studenten een bepaald doel mee te geven: een vraag vooraf bijvoorbeeld zet studenten aan tot actief kijken en luisteren. Je kan ook fouten maken tijdens de demonstratie en studenten de opdracht geven om de fouten eruit te halen. Onderzoek van Crouch en collega s (2004) heeft aangetoond dat studenten weinig tot niets leren wanneer ze passief naar demonstraties kijken. Echter, wanneer studenten actief worden aangezet om de uitkomst van de demonstratie te voorspellen en deze uitkomst te bediscussiëren, bevordert de demonstratie het begrip en de leeruitkomsten van studenten. Demonstreren Enkele tips voor het geven van een demonstratie: - Zorg ervoor dat alle studenten de demonstratie goed kunnen zien (laat studenten desnoods rond de plaats van demonstratie komen staan). - Zorg ervoor dat alle studenten de toelichting bij de demonstratie goed kunnen horen. - Demonstreer de handeling volledig en foutloos, tenzij studenten als opdracht krijgen de fouten eruit te halen. - Demonstreer enkel datgene wat gedemonstreerd moet worden (Devesse, 2005; Hoogeveen & Winkels, 1996; Smuling et al., 1993; Standaert & Troch, 1994). Bijlage p. 18

19 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen VOOR- & NADELEN? Voordelen voor de student - Visuele én auditieve informatie. Deze informatie zal op een later moment gemakkelijker opgeroepen kunnen worden uit het geheugen, dan wanneer het louter auditieve informatie betreft. - Begrippen, processen, mechanismen, handelingen, toestellen die moeilijk verbaal uit te leggen zijn, kunnen aanschouwelijk gemaakt worden. Studenten zien, ervaren en beleven dit. - Brengt de realiteit dichterbij. - Studenten zijn veelal gemotiveerd en geïnteresseerd om naar een demonstratie te kijken en te luisteren. - Bevordert het begrip en de leeruitkomsten van studenten wanneer ze actief naar demonstraties kijken en luisteren. Nadelen voor de student - Sommige studenten denken dat ze even kunnen wegzakken bij een demonstratie. - Passief kijken naar demonstraties leidt niet tot een beter begrip en betere leeruitkomsten. Voordelen voor de docent - Ter ondersteuning en illustratie van de leerinhoud. - Een hoorcollege doorbreken door het geven van een demonstratie verhoogt en/of herstelt de aandacht van studenten. Nadelen voor de docent - Het nodige materiaal is niet altijd eenvoudig te vinden. - Een overzichtelijke opstelling is vaak moeilijk realiseerbaar. - Kans op beschadiging van (delicaat) materiaal. - Kan aanleiding geven tot rumoer (DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996). TIPS & VALKUILEN Mogelijke valkuilen - De demonstratie duurt te lang waardoor de aandacht van studenten verloren gaat. - Geen inleiding op de demonstratie. - Indien studenten zich moeten verplaatsen, moet de demonstratie essentieel zijn voor de leerinhoud. Anders verlies je te veel tijd (Devesse, 2005). MEER WETEN? Crouch, C. H., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics, 72, Gevonden op 21 december 2005, op Devesse, A. (2005). Demonstratie. Persoonlijke . DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Demonstraties en film- of videofragmenten. Gevonden op 11 oktober 2005, op Bijlage p. 19

20 HET IVOOR Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4 th ed.). Assen: Van Gorcum. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Smuling, E. B., Van Hout, J. F. M. J., & Mirande, M. J. A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO Mediatheek campus Nieuwland: SMUL Standaert, R., & Troch, F. (1994). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Bijlage p. 20

21 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen GESPREKSVORMEN WAT IS HET? De docent gaat tijdens een onderwijsgebeuren de dialoog met de studenten aangaan. Hij treedt met hen in gesprek. In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen volgende gespreksvormen: - onderwijsleergesprek - discussie - klasgesprek - leergesprek. WAT IS HET? DOELSTELLING? ROL VAN DE DOCENT? ONDERWIJS- LEERGESPREK Sterk geleid gesprek, waarbij de docent de studenten stapsgewijs, door het stellen van vragen, tot bepaalde kennis en inzichten brengt Cognitieve doelen: kennis en inzichten verwerven Gespreksleider: probleem stellen en doelgerichte vragen stellen; gesprek structureren DISCUSSIE KLASGESPREK LEERGESPREK Gesprek tussen studenten onder leiding van docent (of een medestudent) Cognitieve doelen: probleem analyseren en oplossen Gespreksleider: discussie zinvol laten verlopen, stap voor stap Gesprek tussen studenten onderling Cognitieve en dynamischaffectieve doelen, voornamelijk meedelen van eigen meningen en ervaringen Op de achtergrond; moderator Gesprek tussen studenten onderling over de manier van leren en de aanpak van opdrachten en problemen Metacognitieve doelen: betere studie- en/of oplossingsmeth oden ontwikkelen Moderator; niets voorzeggen of aanbrengen Een gesprek kan zowel voor cognitieve, metacognitieve als dynamisch-affectieve doeleinden gebruikt worden (Kallenberg et al., 2000; Standaert & Troch, 1994). Bijlage p. 21

22 HET IVOOR HOE VERLOOPT HET? De verschillende gespreksvormen worden achtereenvolgens toegelicht: een onderwijsleergesprek, een discussie, een klasgesprek en een leergesprek. Voor een schematisch overzicht van de verschillende gespreksvormen: klik hier (overzicht gespreksvormen). Een onderwijsleergesprek Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek, waarbij je als docent de studenten stapsgewijs, door het stellen van vragen, tot bepaalde kennis en inzichten brengt. Een deel van de leerinhoud wordt aldus in dialoogvorm verhelderd. Andere gebruikte termen zijn een stapsgewijs geleid gesprek en de socratische methode (verwijzend naar de dialogerende methode van de Griekse filosoof Socrates, die door het stellen van gerichte vragen ideeën en inzichten bij zijn gesprekspartner ontlokte). Essentiële aspecten van een onderwijsleergesprek zijn: - de interactie tussen docent en studenten en tussen studenten onderling - een gesprek over een gemeenschappelijk onderwerp of gericht op een gemeenschappelijk doel - alle studenten worden bij het onderwijsleergesprek betrokken en leveren een constructieve bijdrage - de docent leidt het gesprek en waakt over de tijd (bij voorkeur niet langer dan 20 minuten omwille van de intense denkactiviteit), de organisatie, het verloop van het gesprek. Een onderwijsleergesprek verloopt in 4 stappen: (1) Het onderwijsleergesprek voorbereiden Een onderwijsleergesprek houden vereist een gedegen voorbereiding. Eerst leg je het onderwerp van gesprek vast. Dit kan een leerinhoud of een probleem zijn. Vervolgens verdeel je de leerinhoud op in een aantal logische stappen die je tijdens het gesprek wil doorlopen. Wanneer het gaat om een probleem, dan deel je dit probleem in deelproblemen op. Ga na over welke voorkennis of algemene kennis studenten beschikken waarop je kan inhaken bij het begin van het gesprek. Vervolgens bedenk je voor elke stap of deelprobleem gerichte en specifieke vragen. Denk ook na over mogelijke fouten van studenten en hoe je daarop kan inspelen. (2) Het onderwerp afbakenen en de voorkennis van studenten activeren Je stelt een aantal algemene vragen waardoor de voorkennis betreffende het gespreksonderwerp wordt geactiveerd. Je kan ook inhaken op een voor de studenten gekende leerinhoud of gekend punt. Je kan ook gebruik maken van geluids- of beeldmateriaal over het betreffende onderwerp. (3) De leerinhoud uitdiepen Je diept de leerinhoud of het probleem uit aan de hand van de vooraf opgestelde stappen of deelproblemen. Je stelt de studenten gerichte en specifieke vragen. De studenten antwoorden en daar pik je opnieuw op in door bijvoorbeeld het antwoord te bevestigen en op het bord te schrijven, een nadere verklaring van de student te vragen (bijkomende uitleg of verantwoording), de vraag toe te spitsen, te vragen om het antwoord te relateren aan een ander gedeelte van de leerinhoud, de vraag of het antwoord door te spelen naar medestudenten. Bij voorkeur worden de antwoorden van studenten op het bord genoteerd, zodat een logisch bordschema ontstaat. Dit zorgt ervoor dat studenten de nieuwe inzichten onthouden. Antwoorden van Bijlage p. 22

23 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen studenten die je niet meteen kan plaatsen, kan je aan de zijkant van het bord noteren en daar later op terugkomen. (4) Het onderwijsleergesprek samenvatten Aan het einde van het onderwijsleergesprek worden de inzichten samengevat. Je kan dit zelf samenvatten of door een student laten doen. Vervolgens kan je op basis van het bordschema de uiteenzetting vervolgen. Een onderwijsleergesprek is niet geschikt voor het aanbrengen van volledige nieuwe leerinhouden. Het is wel geschikt om studenten zelf inzichten te laten verwerven vertrekkende van de voorkennis van studenten of algemene kennis. Het is tevens geschikt voor het uitdiepen van een probleem, voor het verwerven van oplossingsmethoden en strategieën en voor de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden (BV-project, 2003; Hoogeveen & Winkels, 1996; Kallenberg et al., 2000; Standaert & Troch, 1994). Een discussie Een discussie is een gespreksvorm waarbij de studenten onder jouw leiding (of onder leiding van een medestudent) een onderwerp bespreken. Tijdens de discussie worden de ideeën, meningen, kennis, ervaringen van studenten meegedeeld en gebundeld. Een discussie is geschikt wanneer studenten over enige voorkennis over het onderwerp beschikken. Een discussie verloopt in verschillende stappen: - Inleiding op de discussie: het onderwerp inleiden om de interesse van de studenten te wekken. - De probleemstelling: terreinverkenning en aftasten van het onderwerp. Wat is het probleem? Wat is de situatie? - Het onderwerp afbakenen: wat bespreken we eerst? - Het probleem analyseren: ontstaan, oorzaken, gevolgen, evolutie, etc. - Alle mogelijke oplossingen zoeken: oplossingen of hypothesen voorstellen. - Mogelijke oplossingen bespreken en evalueren. - Een conclusie formuleren. Nog enkele tips voor het houden van een discussie: - Als er een stilte valt, kan je zelf vragen aan de studenten stellen. - Wijk niet af van het onderwerp. - Behandel slechts één subthema tegelijkertijd; spring niet van de hak op de tak. - Geef iedereen evenveel spreektijd: rem praters en dominante studenten af en stimuleer zwijgzame studenten. - Vat geregeld de discussie samen. - Vragen aan de gespreksleider kunnen best teruggespeeld worden naar de studenten. - Stop de discussie op tijd zodat er geen verveling optreedt bij studenten (DUO/ICTO, 2004a; Standaert & Troch, 1994). Een klasgesprek Een klasgesprek, ook wel groepsgesprek genoemd, is een gespreksvorm waarbij de studenten zoveel mogelijk het gesprek zelf leiden en voeren. Je kan zelf het initiatief nemen voor een dergelijk gesprek, of het initiatief kan vanuit de studenten komen. Tijdens het gesprek houd je jezelf op de achtergrond, zowel wat betreft de inhoud als het verloop van het gesprek. Een groepsgesprek is minder geschikt voor cognitieve doeleinden. Het is wel een geschikte gespreksvorm om studenten de eigen mening mee te laten delen. Voorbeelden van klasgesprekken zijn: gesprek over de ideale verpleegkundige, diversiteit, waarden, etc. (Kallenberg et al., 2000; Standaert & Troch, 1994). Een leergesprek Bijlage p. 23

24 HET IVOOR Een leergesprek is een gespreksvorm waarbij het accent ligt op het leren van studenten, vandaar ook de term leergesprek. Onderwerp van gesprek is de manier van leren en de aanpak van opdrachten en problemen door studenten. Een dergelijk gesprek is erop gericht de leermethoden en oplossingsmethoden van studenten te verbeteren. Tijdens het gesprek geven studenten aan hoe ze een bepaalde opdracht hebben aangepakt. Het is interessant om eerst studenten die de opdracht niet tot een goed einde hebben gebracht, of fouten hebben gemaakt, aan het woord te laten. Andere studenten kunnen daarbij bedenkingen formuleren en aanvullingen maken. Dus: door confrontatie met medestudenten komen studenten tot nieuwe inzichten omtrent het aanpakken van opdrachten en leren. Als docent fungeer je niet als gespreksleider, maar als moderator. Je stelt ondersteunende en stimulerende vragen, maar je geeft daarbij zelf geen oplossingen of antwoorden. Je brengt zelf niets aan. Het is belangrijk dat studenten het zelf ontdekken! Zorg er wel voor dat de inzichten duidelijk worden geëxpliciteerd en samengevat. Voorbeelden van leergesprekken zijn: bespreken van groepsfunctioneren bij groepswerk, problemen aanpakken binnen PGO, studieplanning opstellen, etc. (Standaert & Troch, 1994). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student - Zet aan tot activiteit: nadenken, redeneren, oplossingen zoeken, leerinhouden herhalen, etc. - Richt en ondersteunt het leren. - Verhoogt de betrokkenheid. - Inzichten en kennis die studenten tijdens een gesprek verwerven. - Bevordert de ontwikkeling van communicatievaardigheden. Nadelen voor de student - Remming om te antwoorden voor een grote groep. - Kans tot afgang bij foutief antwoord. Voordelen voor de docent - Een hoorcollege doorbreken door een gesprek met de studenten aan te knopen verhoogt en/of herstelt de aandacht van studenten. - Zicht krijgen op de voorkennis van studenten, hun interesses, niveau van studenten, problemen/moeilijkheden/misconcepties, etc. Nadelen voor de docent - Goede vragen stellen is niet eenvoudig en vraagt enige voorbereiding. - Neemt tijd in beslag en vertraagt het lestempo. - Minder geschikt voor grote groepen studenten (+40 studenten) - Snel een mogelijke structuur in de antwoorden van studenten zien en aanbrengen is niet eenvoudig (DUO/ICTO, 2004b). TIPS EN VALKUILEN Vragen stellen Bij de verschillende gespreksvormen is het stellen van goede vragen van cruciaal belang. Raadpleeg hiervoor de steekkaart vragen stellen. Een veilige sfeer creëren Bijlage p. 24

25 Bijlage: Overzicht activerende werkvormen Het is belangrijk om een sfeer te creëren waarin studenten zich veilig en vrij voelen. Enkel in zo n sfeer zullen studenten vrij hun mening uiten, een antwoord durven formuleren, op elkaar reageren, etc. MEER WETEN? BV-project (2003). Steekkaart: Onderwijsleergesprek. Gevonden op 11 oktober 2005, op DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Discussie tijdens hoorcollege. Gevonden op 11 oktober 2005, op DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Vragen stellen. Gevonden op 11 oktober 2005, op Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. (4 th ed.). Assen: Van Gorcum. Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Kallenberg, A. J., van der Grijspaarde, L., ter Baak, A., & van Horzen, C.J. (2000). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma. Mediatheek campus Nieuwland: KALL Standaert, R., & Troch, F. (1994). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Mediatheek campus Nieuwland: 454 STAN Bijlage p. 25

26 HET IVOOR GROEPSWERK (bron: WAT IS HET? Groepswerk verwijst naar alle activiteiten die uitgevoerd worden door een groep studenten die in onderling overleg werken aan een opdracht. Het doel van groepswerk is het maximaliseren van het eigen leren van de student én het maximaliseren van het leren van de leden van groep (DUO/ICTO, 2004b). Voorbeelden van groepswerk zijn legio: een experiment uitvoeren en rapporteren, een methodiek analyseren en evalueren, een probleem analyseren en oplossen, etc. Het ene groepswerk is het andere niet. Er zijn verschillende variaties mogelijk wat betreft: - sturing van de docent: voorgestructureerde opdracht of juist niet. - soort opdracht: een opdracht met een gesloten of een open einde (zie ook: steekkaart opdrachten). - aantal groepsleden: minimum twee tot tien of meer groepsleden. - taakverdeling: parallel groepswerk, complementair groepswerk of gemengd. - duur van het groepswerk: een eenmalige bijeenkomst van één uur of een langdurige samenwerking in groep. - onafhankelijk of afhankelijk: groepen werken onafhankelijk van elkaar of groepsleden van verschillende groepen werken samen (zie ook: steekkaart jigsaw). - evaluatie: evaluatie van het groepsproces en/of de groepsproduct, een groepscijfer of een individueel cijfer (DUO/ICTO, 2004b; Lowyck & Terwel, 2003). Groepswerk is geschikt voor cognitieve doeleinden, zoals het uitwisselen van informatie, problemen oplossen, nieuwe ideeën genereren, etc. De eigen kennis van studenten kan uitgebreid en/of bijgestuurd worden door te luisteren naar groepsleden, de eigen inzichten onder woorden te brengen en te bevragen, onduidelijkheden op te helderen, etc. Ook sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden komen aan bod, zoals leren discussiëren, notuleren, een gesprek leiden, luisteren, afspraken nakomen, anderen positief waarderen, etc. (Lowyck & Terwel, 2003). Groepswerk kent een zekere ambivalentie. Enerzijds zijn er een aantal voordelen aan groepswerk verbonden. Zo biedt groepswerk studenten de mogelijkheid om van elkaar te leren en om dieper te leren. Groepswerk werkt tevens motiverend. Studenten kunnen sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen, die nodig zullen zijn in hun latere professionele praktijk. Anderzijds is groepswerk ook kwetsbaar. De realisatie van bovengenoemde voordelen is afhankelijk van de opdracht, de begeleiding, de groepssamenstelling, de cognitieve en dynamisch-affectieve vaardigheden van de groepsleden en van het al dan niet voorkomen van (dis)functionele groepsprocessen (DUO/ICTO, 2004b). Bijlage p. 26