WELK BEELD HEEFT VLAANDEREN OVER DE LERAAR? Jef C. Verhoeven

Transcriptie

1 WELK BEELD HEEFT VLAANDEREN OVER DE LERAAR? Jef C. Verhoeven Centrum voor Onderwijssociologie KUL E. Van Evenstraat 2b 3000 Leuven Antonia Aelterman Vakgroep Onderwijskunde RUG H. Dunantlaan Gent antonia.aelterman@rug.ac.be Isabel Rots Vakgroep Onderwijskunde RUG H. Dunantlaan Gent isabel.rots@rug.ac.be Ina Buvens Centrum voor Onderwijssociologie KUL E. Van Evenstraat 2b 3000 Leuven ina.buvens@soc.kuleuven.ac.be Paper voor Marktdag Sociologie 22 mei 2003 te Nijmegen, Nederland 1

2 I Inleiding De toenemende maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van leraren en de waardering die daartegenover staat, zijn ook in Vlaanderen gevoelige thema s. Ze beroeren niet alleen het beleid maar vooral de leraren. Leerkrachten ervaren een statusdaling en hebben het gevoel dat ze ondergewaardeerd worden door de samenleving (Aelterman, 1992; Engels, 1994). Maar is dit inderdaad wel zo? In dit artikel bespreken we de resultaten van een exploratief onderzoek. Dit onderzoek geeft een beeld over enerzijds de perceptie van de rol, de verantwoordelijkheden en de maatschappelijke status van de leerkracht door de samenleving en anderzijds de wijze waarop leerkrachten zelf en de directe onderwijsomgeving hiertegen aankijken. Deze studie omvatte verschillende onderzoeksfasen. Via een literatuurstudie werd de problematiek van de professionaliteit van de leraar sociologisch en onderwijskundig gekaderd. Aan de hand van semi-gestructureerde panelgesprekken werden een aantal vaststellingen getoetst aan de perceptie van leraren en andere onderwijsbetrokkenen. De resultaten van de analyse van deze gesprekken waren oriënterend voor het opstellen van de vragenlijst voor het survey-onderzoek bij de publieke opinie. In de laatste onderzoeksfase, een Delphi-studie met twee schriftelijke vragenrondes, werden mogelijke beleidsmaatregelen aangaande het bevorderen van de maatschappelijke waardering van leraren geëvalueerd door verschillende onderwijsbetrokkenen en opiniemakers. Gerelateerd aan de bevindingen uit de wetenschappelijke literatuur, focussen we ons in deze bijdrage op de resultaten van de survey bij de publieke opinie. Deze survey betreft een bevraging die in Vlaanderen nog niet systematisch was gevoerd. De centrale onderzoeksvraag is hoe de bredere maatschappelijke omgeving over de leerkracht denkt. Eerst worden het conceptueel kader en de methodologie van de studie toegelicht. Daarna bespreken we achtereenvolgens de belangrijkste bevindingen betreffende de perceptie 2

3 van de veranderende opdracht van leraren, de waardering voor leraren, de status en de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. II Conceptueel kader Het professioneel imago van de leraar is bestudeerd vanuit twee invalshoeken, met name de maatschappelijke waardering voor leraren en de status van het lerarenberoep. Het is van kapitaal belang dat ingezien wordt dat de sociale status die een beroep geniet in de samenleving en de waardering die het krijgt van de individuele leden van die samenleving twee duidelijk te onderscheiden concepten zijn. Voor de omschrijving ervan baseren we ons op Hoyle s (2001) definities van respectievelijk occupational esteem en occupational prestige 1. Waardering voor een beroepsgroep wordt hier omschreven als de mate waarin de persoonlijke kwaliteiten, essentieel voor de uitvoering van een beroep, door de publieke opinie gewaardeerd worden. Sociale status daarentegen wordt gedefinieerd als de publieke perceptie van de relatieve positie van een beroep in een hiërarchie van beroepen. Waardering verwijst dus naar percepties, denkbeelden en gevoelens die leven bij individuen, vooral over de kwaliteiten van de beroepsbeoefenaars, terwijl sociale status verwijst naar de positie die een individu of maatschappelijke groep inneemt binnen de sociale stratificatie, op een schaal van sociaal prestige. De afgelopen eeuw werden er verscheidene beroepsprestigeschalen ontwikkeld. Naar gebruik zijn er grosso modo twee types te onderscheiden: schalen die men kan aanwenden om beroepsbeoefenaars te plaatsen op de sociale ladder en indelingen die toelaten beroepen als dusdanig te beoordelen, bijvoorbeeld naar functieniveau. Het eerste type van schalen beoogt een comparatieve situering van beroepen en sluit nauw aan bij het sociale stratificatievraagstuk. Het is dit soort schalen waarvan gebruik gemaakt werd in het onderzoek. Voor de statusvergelijking van het lerarenberoep met een beroep in diens 1 Wat Hoyle (2001) onder de term occupational prestige brengt, heeft bij ons de betekenis van status. Prestige is immers datgene op basis waarvan een bepaalde status gegenereerd wordt. 3

4 nabijheid, baseerden we ons op de beroepsprestigeschaal van Elchardus (1979). Dit is een gestandaardiseerde internationale schaal van Treiman (1977) die gecorrigeerd werd en aangepast aan de Belgische context. In de vraagstelling naar de vergelijking van de status van de twee beroepen werd de status uitgesplitst naar vijf dimensies. Dit gebeurde naar analogie met de schaal van Vanhoutvinck (1975) die mensen beroepen liet scoren voor wat betreft loon, kennis, verantwoordelijkheid, maatschappelijk nut en maatschappelijke invloed. III Methodologie De zonet besproken concepten werden mondeling bevraagd in een survey bij een representatief staal van de Vlaamse bevolking, zijnde 982 respondenten tussen 19 en 70 jaar. De vragenlijst voor deze survey werd ontwikkeld op basis van gegevens uit een voorafgaande literatuurstudie en panelgesprekken met onderwijsbetrokkenen. In de survey werden volgende respondentenkenmerken bevraagd: leeftijd, geslacht, diploma, beroepssituatie, beroepsprestige, tevredenheid over de leerkrachten van de eigen kinderen, eigen schoolbeleving, het al dan niet hebben van kinderen, betrokkenheid bij het onderwijs en utilitair individualisme. Daarenboven werden volgende variabelen opgenomen waarvoor schalen geconstrueerd dienden te worden: 1) beroepsprestige van de respondenten, 2) eigen schoolbeleving, 3) tevredenheid over de leerkrachten van de eigen kinderen, 4) utilitair individualisme en 5) betrokkenheid bij het onderwijs. Om het beroepsprestige van de respondenten in te schatten, werden de respondenten enkele vragen m.b.t. hun beroep(ssituatie) gesteld. Met behulp van een softwareprogramma werden deze gegevens samengebracht in één omvattende beroepscode. De GIBS-beroepsclassificatie van Elchardus werd hierbij gevolgd. De prestigescores die met de beroepscodes overeenstemmen, werden dan aan de dataset toegevoegd. Op die manier werd de variabele beroepsprestige verkregen en gehercodeerd tot drie hoofdcategorieën: 4

5 1) laag beroepsprestige (GIBS-score lager dan 38), 2) middelmatig beroepsprestige (GIBS-score tussen 38 en 50) en 3) hoog beroepsprestige (GIBS-score hoger dan 50). Om te peilen naar de eigen schoolbeleving werd de respondenten gevraagd hoe graag ze zelf naar school gingen en vervolgens aan hoeveel leraren ze goede herinneringen hebben. Op basis van deze vraagstellingen werden de respondenten verdeeld in drie categorieën: een groep met weinig positieve ervaringen, een middengroep en een groep met overwegend positieve ervaringen aan de eigen schooltijd. Aan de respondenten werd tevens gevraagd in welke mate zij tevreden waren over de leraren die hun kinderen hebben / hadden, dit uitgesplitst naar kleuter-, lager en secundair onderwijs. Het gemiddelde op deze drie vragen werd gebruikt om de respondenten onder te brengen in drie categorieën: weinig tevreden, middelmatig tevreden en zeer tevreden. Voor de schaal utilitair individualisme werd er beroep gedaan op het werk van Elchardus en Heyvaert (1990). Deze schaal bevatte zeven uitspraakitems, die een algemene gerichtheid op eigenbelang en individueel succes meten. Op basis van die schaal kunnen we de respondenten opdelen in sterk, middelmatig en weinig utilitair individualisten. Betrokkenheid bij het onderwijs tenslotte, is een overkoepelende term waaronder vier onafhankelijke variabelen gegroepeerd zijn. In de eerste plaats werd nagegaan of de respondent nu of in het verleden professioneel betrokken is (was) bij het onderwijs. Verder hadden we aandacht voor het vrijwillig engagement in een school (d.m.v. oudercomités, schoolraden, schoolfeesten, ). Op basis van deze indicator maakten we een onderscheid tussen een groep respondenten die zich nooit geëngageerd hebben en een groep die zich wel ooit (vroeger of nu nog steeds) geëngageerd heeft in een school. Ten derde peilden we naar de professionele betrokkenheid van significante anderen (partner, ouders, kinderen, broers of zussen) bij het onderwijs. Concreet is nagegaan of één of meerdere van die significante anderen in het onderwijs werken en zo ja, in 5

6 hoeverre de respondent met hen over onderwijs praat. We onderscheidden drie groepen respondenten; namelijk diegenen die via hun significante anderen helemaal niet, weinig of matig tot sterk bij het onderwijs betrokken zijn. Een laatste indicator voor betrokkenheid bij het onderwijs, betreft de schaal interesse voor het onderwijs. Op basis van resultaten op een drie-item schaal, maakten we een drieledige opsplitsing van de respondentengroep: een groep respondenten met geen of weinig interesse, een middengroep en een groep met matig tot veel interesse. IV Resultaten 1. Perceptie van de (veranderende) opdracht van de leraar De nieuwe opvattingen over de rol van de leraar, zoals deze vertaald zijn in de beroepsprofielen en basiscompetenties voor leraren, brengen verschuivingen mee in de traditionele rolinvulling van de leerkracht 2. Daar waar vroeger meer de klemtoon lag op kennisoverdracht, is de invulling van de beroepsprofielen duidelijk vanuit pedagogische motieven geconcipieerd. Net als de eindtermen zijn de beroepsprofielen immers uitdrukking van een emancipatorische en een leerlinggerichte onderwijsvisie. Dit verwijst naar een onderwijs dat vertrekt vanuit de behoeften van de leerling, een onderwijs dat recht doet aan de persoonlijke kwaliteiten en mogelijkheden van de leerlingen en gericht is op hun optimale persoonlijke ontplooiing. Op basis van recente onderzoeksresultaten (Klaassen & Leeferink, 1998; Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000; Van Veen e.a. 2001) kunnen we echter besluiten dat pedagogische aspecten nog steeds een beperkte rol spelen in de professionele identiteit van leraren. Een groot aantal leraren beschouwt een verbreding van de opdracht als overbevraging. Zij ervaren dat er van alles verandert in het onderwijs en de samenleving, maar slagen er niet in zichzelf hierin te herpositioneren. In de hoofden van deze 2 Deze maatschappelijke verwachtingen zijn in Vlaanderen vastgelegd in de beroepsprofielen en de basiscompetenties. De functies van de leerkracht worden omschreven vanuit een aantal clusters van verantwoordelijkheden ten aanzien van de lerende, ten aanzien van de school en ten aanzien van de maatschappij. Binnen elke functie worden de vaardigheden, de ondersteunende kennis en attitudes opgesomd waarover een leerkracht moet beschikken (Beroepsprofielen en Basiscompetenties van de leraren, Decretale tekst en memorie van toelichting, 1999). 6

7 overbevraagde leraren ontstaan conflicten tussen datgene wat de samenleving van hen verwacht en de opvattingen die zij zelf hebben over hun taakuitoefening. Deze survey geeft enig inzicht in de verwachtingen van de publieke opinie omtrent de bredere opdracht van leraren. Zoals blijkt uit tabel 1, ondersteunen de resultaten van de survey de verruimde professionaliteitsopvatting die ten grondslag ligt aan de basiscompetenties en beroepsprofielen (Aelterman, 1998). De samenleving onderkent duidelijk dat het onderwijs in deze snel evoluerende samenleving nieuwe opdrachten krijgt. Ruim 60% van de bevraagden is van oordeel dat leraren over het algemeen voldoen aan de maatschappelijke verwachtingen. Vooral de opvoedende rol van de leraar wordt beklemtoond. De resultaten zoals hieronder beschreven (tabellen 1 en 2) tonen evenwel aan dat dit eerder vanuit een sociaal instrumentele visie gebeurt. Bijna alle respondenten beschouwen leraren en ouders als partners in de opvoeding. Ruim drie kwart geeft aan dat de opvoedende taak van de leraar groter wordt, enerzijds omdat ouders over het algemeen minder tijd kunnen besteden aan de opvoeding van hun kinderen maar meer nog omdat de samenleving ingewikkelder wordt. Toch vindt slechts een kleine meerderheid van de respondenten dat de maatschappij op dit vlak te veel van de leraar verwacht. Ruim de helft meent dat het de taak is van de leraar om in te spelen op wat in de maatschappij aan opvoeding ontbreekt, wat niet impliceert dat de vakdeskundigheid van leraren (in het secundair onderwijs) als minder belangrijk wordt beschouwd. Tabel 1 Opvattingen over de opdracht van leraren (in %) N X Oneens Neutraal Eens Ik vind dat de maatschappij te veel verwacht van de leraar. Het beroep van leraar is volgens mij de laatste twintig jaar sterk veranderd. Ik vind dat leraren in het middelbaar onderwijs in de eerste plaats vakspecialisten moeten zijn. Ik vind dat leraren te veel belast worden met allerlei opdrachten die niet tot hun takenpakket behoren (voor- en naschoolse opvang, toezicht houden enz.). Ik vind dat het de taak is van de leraar om in te

8 spelen op wat in de maatschappij aan opvoeding ontbreekt. Volgens mij wordt de opvoedende taak van de leraar groter omdat ouders geen tijd meer hebben voor hun kinderen. Volgens mij kunnen school en ouders elkaar het best aanvullen in de opvoeding van kinderen. Ik vind dat de opvoedende taak van de leraar groter wordt omdat de samenleving ingewikkelder wordt Om beter inzicht te krijgen in de publieke opinie omtrent de bredere pedagogische opdracht van leraren kleuter, lager en secundair onderwijs, werd de respondenten voor elk van de onderwijsniveaus een lijst met taken voorgelegd. De helft van deze zes taken verwijst naar een eerder leerstofgerichte onderwijsopvatting, de andere helft naar een bredere pedagogische opdracht voor de leraar. Er werd gevraagd de drie taken te kiezen die men zelf het belangrijkste acht en deze te ordenen volgens belangrijkheid. In tabel 2 wordt voor elk van de taken weergegeven welk percentage van de respondenten deze als eerste, tweede of derde keuze heeft aangeduid. De eerste drie taken in de tabel verwijzen naar een eerder leerstofgerichte taakopvatting (in de vragenlijst werden de taken uiteraard door elkaar aangeboden). Tabel 2 Overzicht van de voorgelegde taken per onderwijsniveau en het aantal respondenten dat de taak als eerste, tweede of derde belangrijkste aanduidt (in %) Taken voor de leraar kleuteronderwijs (N = 980) 1 ste keuze 2 de keuze 3 de keuze kinderen voorbereiden op het eerste leerjaar ervoor zorgen dat kinderen zich verstandelijk ontwikkelen kinderen leren taken aan te pakken en af te werken kinderen leren omgaan met andere kinderen kinderen zelfredzaamheid bijbrengen meewerken aan de bredere opvoeding van kinderen Taken voor de leraar lager onderwijs (N = 978) 1 ste keuze 2 de keuze 3 de keuze kinderen voorbereiden op het middelbaar onderwijs Totaal Totaal kinderen kennis bijbrengen

9 kinderen leren hoe ze moeten studeren kinderen leren respect en waardering te hebben voor anderen kinderen leren een eigen mening te vormen meewerken aan de bredere opvoeding van kinderen Taken voor de leraar secundair onderwijs (N = 978) jongeren voorbereiden op verdere studies of op het beroepsleven 1 ste keuze 2 de keuze 3 de keuze Totaal jongeren een vak bijbrengen jongeren leren hoe ze moeten studeren jongeren leren respect en waardering te hebben voor anderen jongeren leren een eigen mening te vormen meewerken aan de bredere opvoeding van jongeren Uit tabel 2 blijkt ook dat de bredere samenleving leraren een partnerrol in de opvoeding toekent. In tegenstelling tot wat sommige leraren en andere onderwijsbetrokkenen denken, wordt dus niet verwacht dat de leraar de opvoedingsrol van de ouders overneemt. Opvallend in tabel 2 is immers de voor alle onderwijsniveaus eerder lage score voor meewerken aan de bredere opvoeding. Iets meer dan de helft van de respondenten geeft aan dat dit een belangrijke taak is voor de leraar kleuteronderwijs, voor de leraar lager en secundair onderwijs is dat respectievelijk 46 en 44%. Inzake de bredere pedagogische opdracht voor de leraar wordt vooral de nadruk gelegd op sociale vorming. Bijna driekwart duidt kinderen leren omgaan met andere kinderen aan als één van de drie belangrijkste taken van een leraar in het kleuteronderwijs. Voor ruim een derde van de respondenten is dit zelfs de voornaamste taak. Voor het lager onderwijs zijn deze percentages lager maar ook hier wordt kinderen leren respect en waardering te hebben voor anderen veruit het meest gekozen (door 66% van de mensen), 30% van de respondenten meent zelfs dat dit de belangrijkste taak is van onderwijzers. Opvallend is ook dat de respondenten met een hoger diploma de bredere pedagogische opdracht van de leraar in het kleuter en lager onderwijs significant belangrijker vinden 9

10 dan respondenten met een lager diploma. Voor de leraar secundair onderwijs noemt ook nog de helft van de respondenten jongeren leren respect en waardering te hebben voor anderen als één van de drie belangrijkste taken. Toch leggen de respondenten voor leraren in dit onderwijsniveau vooral de nadruk op voorbereiding op verdere studies of op het beroepsleven. Dit sluit aan bij de hoger vermelde vaststelling dat verwacht wordt dat leraren in het secundair onderwijs in de eerste plaats vakspecialisten zijn. Het belang dat de respondenten hechten aan een bredere pedagogische opdracht voor de leraar neemt af naargelang de leeftijd van de leerlingen waarmee zij werken stijgt. 2. Waardering We geven eerst een algemene beschrijving van de bevindingen. Daarna duiden we aan of er zich betekenisvolle verschillen voordoen naargelang de groep waartoe de respondenten behoren. Hiertoe hebben we diverse categorieën opgebouwd op basis van de respondentenkenmerken die in de survey bevraagd werden (zie hierboven). Enkel de variabelen waarbij significante verschillen werden vastgesteld (op een significantieniveau van.05) onder controle voor de zogenaamde kernvariabelen d.w.z. interesse voor onderwijs, diploma, eigen schoolbeleving en tevredenheid over de leerkrachten van de eigen kinderen 3, worden weerhouden in de bespreking. De andere variabelen waarbij er geen significante samenhang is, worden niet besproken Persoonlijke waardering Om de persoonlijke waardering van leerkrachten te meten, hebben we volgende vraag gesteld: Heeft u in het algemeen waardering voor de wijze waarop kleuterleidsters (onderwijzers, enz.) hun werk doen? Hierop konden de respondenten vier antwoorden geven: 1) voor geen enkele, 2) voor een minderheid, 3) voor de meeste en 4) voor alle. Op basis hiervan stelden we een vierpuntenschaal op, waarbij een score die dicht tegen vier aanleunt, duidt op een zeer hoge waardering voor leerkrachten. 3 Het is vanzelfsprekend dat bij de variabele het al dan niet hebben van kinderen niet gecontroleerd wordt voor de kernvariabele tevredenheid over de leerkrachten van hun kinderen aangezien respondenten zonder kinderen zich daar niet kunnen over uitspreken. 10

11 Tabel 3 Waardering voor leraren (in %) Waardering Kleuterleid(st)er Onderwijzer(es) Leraar SO voor geen enkele voor sommige voor de meeste voor alle totaal Algemeen kunnen we stellen dat leraren zowel in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs als het secundair onderwijs op een hoge waardering voor hun werk kunnen rekenen (cf. tabel 3). Wel is de waardering het grootst voor leraren in het basisonderwijs. Belangrijk is ook dat de waardering samenhangt met een aantal achtergrondkenmerken van de respondenten. Vooral de variabelen die wijzen op positieve ervaringen en contacten met school en leraren beïnvloeden de waardering in gunstige zin. We vatten per onderwijsniveau de belangrijkste bevindingen samen. Leraren kleuteronderwijs krijgen behoorlijk wat appreciatie van de Vlamingen. Bijna 38% waardeert alle kleuterleid(st)ers en 57 % waardeert de meeste voor de wijze waarop zij hun werk doen. Na controle voor de kernvariabelen speelt enkel de tevredenheid over de leerkrachten van de eigen kinderen een significante rol. Ouders die middelmatig of sterk tevreden zijn over de leerkrachten van hun kinderen hebben meer waardering voor de kleuterleid(st)er dan ouders die slechts weinig tevreden zijn over de leerkrachten van hun kinderen (F(2,627) = 26.61, p <.0001). Net zoals kleuterleid(st)ers kunnen leraren lager onderwijs duidelijk rekenen op waardering voor hun werk. Bijna 72% waardeert de meeste lesgevers in het lager onderwijs en bijna 20% zegt zelfs alle onderwijzers te waarderen. Twee respondentenkenmerken hebben een significante invloed, namelijk de beroepssituatie en de tevredenheid over de leerkrachten van de kinderen. 11

12 Beroepsactieven hebben gemiddeld een iets geringere, maar toch significant lagere, waardering hebben dan de niet-beroepsactieven (o.a. huisvrouwen, gepensioneerden, arbeidsongeschikten) (F(2,925) = 6.86, p =.001). Ook de tevredenheid over de leraren van de kinderen heeft een impact op de waardering van het werk van de onderwijzers (F(2,626) = 22.92, p <.0001). Hoe meer tevreden de respondenten zijn over de leraren die hun kinderen hebben of gehad hebben, des te hoger wordt het werk van de onderwijzers gewaardeerd. Ook leraren secundair onderwijs kunnen in Vlaanderen op een hoge waardering voor hun werk rekenen. 67,5% van de respondenten waardeert de meeste leraren secundair onderwijs en 16% waardeert alle leraren secundair onderwijs voor de wijze waarop zij hun werk doen. Binnen het team van leerkrachten uit het secundair onderwijs, moeten we wel opmerken dat detailanalyses leren dat de leraren uit het beroeps- en technisch secundair onderwijs op meer waardering kunnen rekenen dan hun collega s uit het algemeen secundair onderwijs 4. Opvallend is dat de eigen schoolbeleving van de respondent zeer betekenisvol is voor de waardering van leraren secundair onderwijs (F(2,912) = 12.38, p <.0001). Respondenten die een zeer goede herinnering bewaren aan hun eigen lagere en middelbare schooltijd, waarderen het werk van leraren secundair onderwijs significant hoger dan respondenten die er minder goede of eerder negatieve herinneringen aan overhouden. Toch hebben deze laatste nog steeds een hoge waardering voor de meeste leraren secundair onderwijs. Wellicht zijn hun negatieve herinneringen verbonden met enkele leraren die ze in hun schoolloopbaan ontmoetten of met persoonlijke mislukkingen. Niet alleen een goede herinnering aan de eigen schooltijd, maar ook een goede ervaring met de leerkrachten van de eigen kinderen, heeft een positief effect op de waardering van de leraar secundair onderwijs. Ouders die zeer tevreden zijn over de leerkrachten van hun kinderen hebben ook een meer uitgesproken positieve waardering voor de leraren secundair onderwijs dan wanneer zij hierover middelmatig of weinig tevreden zijn (F(2,608) = 26.58, p <.0001). 4 81% van de respondenten dat zij voor de meeste tot alle leerkrachten in het beroepssecundair onderwijs waardering hebben, voor het technisch onderwijs is dat 78%, voor het algemeen secundair onderwijs 69% en voor het kunstsecundair onderwijs 60%. 12

13 Aan de respondenten werd verder gevraagd of zij een grote evolutie in de maatschappelijke waardering van de leraar percipiëren (per onderwijsniveau). De meeste respondenten stellen geen grote evolutie in de waardering voor leraren vast. Wel wordt vooral voor leraren in het lager en secundair onderwijs een (lichte) afname van de waardering gepercipieerd. Tabel 4 Oordeel over de evolutie in de maatschappelijke waardering voor leraren in het kleuter-, het lager en het middelbaar onderwijs (in %) In vergelijking met vroeger is de waardering N X nu veel minder nu beetje minder ongeveer gelijk nu beetje meer kleuterleidsters onderwijzers leraren middelbaar onderwijs nu veel meer Tot slot vermelden we nog dat ongeveer twee derde van de respondenten zijn zoon of dochter nooit zou afraden om leraar te worden. Ook dit wijst op een zekere waardering voor het lerarenberoep. 2.2 Knelpunten m.b.t. de waardering van het lerarenberoep De stellingen in onderstaande tabel peilen naar de mate waarin mensen het gevoel hebben dat leraren tekort schieten. Deze uitspraken worden doorgaans eerder neutraal beoordeeld. Dit geeft aan dat de bredere samenleving behoorlijk tevreden is over de leraren. Opmerkelijk is wel dat de respondenten duidelijk aangeven dat leraren meer aandacht moeten besteden aan leerlingenbegeleiding zowel bij leerproblemen als bij socio-emotionele problemen. 13

14 Tabel 5 Mate van ontevredenheid met het functioneren van leraren (gemiddelden en totaal aantal antwoorden) Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die problemen hebben met leren. X N Ik vind dat leraren te veel eisen van hun leerlingen Ik vind dat leraren meer aandacht moeten besteden aan kinderen die het thuis moeilijk hebben Ik vind dat leraren meer rekening moeten houden met wat ouders verwachten Ik vind dat leraren te weinig weten wat jongeren bezig houdt Ik vind dat leraren zich te weinig bekommeren om wat leerlingen na schooltijd doen. Ik vind dat leraren in hun onderwijs te weinig aansluiten bij wat in de samenleving gebeurt Belangrijk is dat heel wat persoonskenmerken significante verschillen opleveren inzake de ontevredenheid over het functioneren van leraren. Zoals te verwachten, zijn de respondenten die zeer tevreden zijn over de leerkrachten van hun eigen kinderen, meer tevreden over het functioneren van leerkrachten in het algemeen dan de respondenten die weinig tevreden zijn over de leerkrachten van hun eigen kinderen (F(2, 658) = 7, p =.0010). Niet enkel de ervaringen met leerkrachten van hun kinderen, maar ook de eigen professionele ervaring in het onderwijs en de betrokkenheid bij het onderwijs via anderen bepalen mede of men al dan niet tevreden is over het functioneren van leerkrachten. De respondenten die momenteel zelf in het onderwijs staan, gaan logischerwijze meer tevreden zijn over het functioneren van leerkrachten dan mensen die nooit in het onderwijs gestaan hebben (F(2, 979) = 10.38, p <.0001). Ook diegenen die via anderen sterk betrokken zijn bij het onderwijs, spreken zich positiever uit over het functioneren 14

15 van leerkrachten dan diegenen die via anderen weinig bij het onderwijs betrokken zijn (F(2, 979) = 28.82, p <.0001). Eigen interesse sorteert soortgelijk effect. Mensen die weinig in onderwijs geïnteresseerd zijn, zijn meer geneigd te denken dat leerkrachten tekort schieten dan diegenen die enige interesse voor onderwijs aan de dag leggen (F(2, 974) = 14.22, p <.0001). Wat het diplomaniveau betreft, stellen we duidelijk een lineair verband vast: de mate van ontevredenheid neemt immers af naarmate het diplomaniveau stijgt (F(4, 877) = 16.08, p <.0001). Het laatste respondentenkenmerk dat een significant verschil oplevert, is de mate van utilitair individualistische ingesteldheid. Sterk utilitair individualisten zijn er meer van overtuigd dat leerkrachten tekort schieten dan mensen die als weinig of matig utilitair individualistisch beschouwd worden (F(2, 979) = 9.85, p <.0001). 3. Status van het lerarenberoep Uit voorgaande bespreking kunnen we besluiten dat het lerarenberoep sterk gewaardeerd wordt in Vlaanderen. Hoge waardering hangt echter niet noodzakelijk samen met een hoge status. Om die reden hebben we ook gekeken hoe het nu precies zit met de status van het lerarenberoep in Vlaanderen. Hier dient echter wel opgemerkt te worden dat de bevraging ons niet in staat stelde uitspraak te doen over de status van het lerarenberoep op zich. Dit verklaart zich door de gehanteerde werkwijze. In de survey werd de respondenten immers gevraagd het lerarenberoep (per onderwijsniveau) te vergelijken met twee beroepen die zich in de beroepsprestigeschaal van Elchardus (1979) in de nabijheid van het lerarenberoep bevinden. De vergelijking werd telkens gemaakt op basis van de vijf statuscomponenten die ook door Vanhoutvinck (1975) gebruikt werden, nl. loon, kennis, verantwoordelijkheid, maatschappelijk nut en invloed. Net zoals bij waardering, werd ook hier onderzocht of er zich significante verschillen voordeden naargelang bepaalde respondentenkenmerken. Ook hier worden enkel de variabelen besproken waarbij significante verschillen werden vastgesteld (op een significantieniveau van.05) onder controle van de zogenaamde kernvariabelen 15

16 (interesse voor onderwijs, diploma, eigen schoolbeleving en tevredenheid over de leerkrachten van de eigen kinderen). De overige variabelen die geen significante samenhang vertonen, worden niet besproken. Status van de kleuterleidster De kleuterleidster werd vergeleken met de wijkagent enerzijds en met de loketbediende in een bank anderzijds. Dit leverde ons volgende resultaten op. Tabel 6 Rangschikking van de kleuterleidster in vergelijking met de wijkagent (N = 956) en de loketbediende in een bank (N = 962) (%) kleuterleidster wijkagent loketbediende wordt gerangschikt veel lager 8,48 18,13 lager 21,18 30,46 gelijk 12,25 11,38 hoger 36,18 25,46 veel hoger 21,91 14,57 totaal 100,00 100,00 De status van de kleuterleidster wordt door zo n 60% van de respondenten hoger ingeschat dan de status van de agent. Er zijn een aantal variabelen die significante verschillen opleveren. Zo plaatsen vrouwen de kleuterleidster in vergelijking met de agent hoger dan mannen (F(1, 962)= 35.72, p <.0001). Respondenten met kinderen schatten de kleuterleidster hoger in dan respondenten zonder kinderen (F(1, 962) = 8.43, p =.004). Mensen die via significante anderen sterker bij het onderwijs betrokken zijn, plaatsen de kleuterleidster tevens hoger dan mensen die slechts middelmatig of weinig via anderen bij het onderwijs betrokken zijn (F(2, 916) = 7.01, p =.001). Ook de interesse voor het onderwijs speelt blijkbaar een rol bij de rangschikking van de twee beroepen. Diegenen die sterk in onderwijs geïnteresseerd zijn, rangschikken de kleuterleidster hoger dan diegenen die weinig geïnteresseerd zijn in onderwijs (F(2, 957) = 4.12, p =.0046). Tevens doen zich belangrijke verschillen voor naargelang de verschillende statuscomponenten. Concreet betekent dit dat de kennis, verantwoordelijkheid en het maatschappelijk nut van de kleuterleidster inderdaad hoger 16

17 worden ingeschat dan deze van de agent, maar dat de agent hoger wordt ingeschat op het vlak van loon en aanzien. De vergelijking met de loketbediende leverde ons een symmetrisch antwoordpatroon op. 40% van de respondenten schat de kleuterleidster hoger in, 39% schat de loketbediende hoger in en de overige 11% schat ze gelijk in. De respondenten die zich sterk of middelmatig in onderwijs interesseren, kennen de kleuterleidster een betere rangschikking toe t.o.v. de bediende dan respondenten met weinig interesse in onderwijs (F(2, 960) = 5.79, p =.013). Het tegenovergestelde zien we gebeuren bij de volgende variabelen. Respondenten die zeer tevreden zijn over de leraren van hun kinderen, plaatsen de kleuterleidster significant lager dan respondenten die slechts middelmatig tevreden zijn over de leraren van hun kinderen (F(2, 650) = 5.62, p =.004). Mensen die sterk utilitair individualistisch zijn ingesteld, schatten de status van de kleuterleidster t.o.v. de bediende ook significant lager in dan de mensen die middelmatig en zwak utilitair individualistisch zijn ingesteld (F(2, 965) = 10.93, p <.0003). Wat de uitsplitsing naar de verschillende statuscomponenten betreft, stellen we vast dat het loon van de kleuterleidster lager wordt ingeschat dan dat vande loketbediende. De vereiste kennis voor het beroep van kleuterleidster wordt tevens lager ingeschat dan de vereiste kennis voor het beroep van loketbediende. Wat verantwoordelijkheid en maatschappelijk nut betreft echter, scoort de kleuterleidster beter. Het aanzien van beide beroepen wordt ongeveer gelijk ingeschat. Status van de onderwijzer De onderwijzer lieten we vergelijken met de hoofdverpleger en de secretaresse. Tabel 7 Rangschikking van de onderwijzer in vergelijking met de hoofdverple(e)g(st)er (N=960) en de secretaresse (N=961) (%) onderwijzer wordt gerangschikt hoofdverple(e)g(st)er secretaresse veel lager 56,13 5,03 lager 29,33 12,69 gelijk 5,70 5,89 17

18 hoger 6,34 26,48 veel hoger 2,49 49,91 totaal 100,0 100,0 Bij de vergelijking met de hoofdverpleger is het resultaat zeer duidelijk: de status van de onderwijzer wordt lager ingeschat dan de status van de hoofdverpleger. Op elk onderscheiden statuskenmerk wordt de hoofdverpleger hoger geschaald dan de onderwijzer. Bij de vergelijking van de onderwijzer met de secretaresse zien we het tegenovergestelde; ruim drie vierde van de respondenten schat de status van de onderwijzer hoger in dan de status van de secretaresse. Er zijn twee achtergrondkenmerken die hierop een invloed uitoefenen, nl. het diploma en de utilitair individualistische ingesteldheid van de respondent. Wat het diploma betreft, is de algemene tendens : hoe hoger het diploma, hoe hoger men de onderwijzer plaatst in vergelijking met de secretaresse (F(4, 864) = 9.52, p <.0001). De groep die het hoogste scoort op de schaal die utilitair individualisme meet, plaatsen onderwijzers lager dan de overige twee groepen (F(2, 965) = 13.98, p <.0001). Uitgesplitst naar statusdimensies krijgen we volgend beeld. Het loonniveau van beide beroepen wordt ongeveer gelijk ingeschat. Op de andere kenmerken scoort de onderwijzer telkens beter dan de secretaresse. Status van de leraar secundair onderwijs De status van de leraar secundair onderwijs diende vergeleken te worden met de status van de boekhouder en de sociaal assistent. Tabel 8 Status leraren secundair onderwijs in vergelijking met de sociaal assistent (N = 374) en de boekhouder (N = 378) 5 (in %) leraar secundair onderwijs wordt sociaal assistent boekhouder gerangschikt dan veel lager 22,44 25,49 lager 17,77 26,64 noch lager, noch hoger 10,32 11,79 5 Het lage aantal respondenten bij deze twee vergelijkingen verklaart zich als volgt: enkel de respondenten die het verschil tussen een regent en een licentiaat niet kenden, werden deze twee vergelijkingen (leerkracht SO sociaal assistent en leerkracht SO boekhouder) voorgelegd. Voor de respondenten die het verschil tussen beiden wel kenden, werd er een opsplitsing gemaakt (zie volgende). 18

19 hoger 21,74 22,31 veel hoger 27,73 13,77 totaal 100,00 100,00 De helft van de respondenten schat de status van de leerkracht secundair onderwijs lager in dan de status van de boekhouder, bijna 12% schat ze gelijk in en zo n 36% plaatst de leraar hoger dan de boekhouder. Het grootste verschil doet zich voor op het vlak van het loon. Het loon van de leerkracht wordt veel lager ingeschat dan het loon van de boekhouder. Ook de kennis en de verantwoordelijkheid van de leerkracht worden lager ingeschat dan deze van de boekhouder. Wat maatschappelijk nut betreft daarentegen, wordt de leerkracht duidelijk hoger gerangschikt dan de boekhouder. Het aanzien van beide beroepen wordt ongeveer gelijk ingeschat. De vergelijking met de sociaal assistent levert min of meer een omgekeerd antwoordpatroon op. De helft van de respondenten plaatst de leerkracht hoger dan de sociaal assistent, zo n 10% plaatst ze op gelijke hoogte en ongeveer 40% rangschikt de leerkracht lager. Enkel het vrijwillig engagement van de respondenten in een school levert een significant verschil op. Respondenten die zich niet vrijwillig engageren (geëngageerd hebben) in een school rangschikken de leerkracht SO significant hoger dan zij die zich wel engageren of geëngageerd hebben (F(1, 363) = 4.78, p =.0295). Wat de verschillende statusdimensies betreft, is er ook hier een omgekeerd antwoordpatroon terug te vinden. Het loon, de kennis en het aanzien van de leerkracht wordt gemiddeld hoger ingeschat dan dat van de sociaal assistent. Volgens de respondenten zou de sociaal assistent een hoger maatschappelijk nut hebben dan de leerkracht. De verantwoordelijkheid van beide beroepen zou echter wel ongeveer even groot zijn. In de volgende paragrafen wordt de vergelijking gedifferentieerd naargelang het afstudeerniveau van de leerkracht. Dit levert een interessante vergelijking op. 19

20 Status van de regent 6 De vergelijking van de status van de regent met deze van de sociaal assistent en van de boekhouder levert weinig éénduidige resultaten op. Tabel 9 Rangschikking van de regent in vergelijking met de sociaal assistent (N = 534) en boekhouder (N = 536) (in %) regent wordt gerangschikt sociaal assistent boekhouder veel lager 17,71 21,50 lager 26,18 32,02 gelijk 11,49 10,79 hoger 25,79 20,69 veel hoger 18,83 14,99 totaal 100,00 100,00 Bij de vergelijking regent sociaal assistent houden de categorieën (veel) lager en (veel) hoger mekaar in evenwicht. Zo n 44% van de respondenten rangschikt de regent hoger dan de sociaal assistent, een andere 44% rangschikt de regent dan weer lager. De resterende 12% schat beide beroepen gelijk in. Ook hier stellen we weer een duidelijk verschil vast naargelang de vijf statusdimensies. Het loon en het aanzien van de regent worden hoger ingeschat dan deze van de sociaal assistent. De sociaal assistent zou echter meer verantwoordelijkheid en maatschappelijk nut hebben. Wat kennis betreft, plaatsen de respondenten de twee beroepen op gelijke hoogte. De vergelijking regent boekhouder geeft ons volgende resultaten : 53,5% van de respondenten rangschikt de regent lager, bijna 11% rangschikt beide beroepen gelijk en de resterende 35,5% rangschikt de regent hoger. Wanneer we dit vertalen naar de vijf statusdimensies, geeft dit volgend beeld. Wat loon, verantwoordelijkheid en aanzien betreft, doet de regent het vergelijkenderwijs niet zo goed. Ook de kennis van de boekhouder wordt (net) iets hoger ingeschat. Op vlak van maatschappelijk nut, wordt de regent wel duidelijk hoger ingeschat dan de boekhouder. 6 De term regent werd tot voor het decreet op de lerarenopleiding in 1996 in Vlaanderen gebruikt voor de leraar die afgestudeerd is in het hoger onderwijs en les geeft aan de lagere jaren van het secundair onderwijs. Vanaf 1996 is de officiële benaming leraar secundair onderwijs groep 1. Deze benaming is bij de bevolking minder bekend en is dan ook niet gebruikt bij de bevraging. 20

21 Status van de licentiaat 7 De status van de licentiaat in het onderwijs in vergelijking met de apotheker en de zaakvoerder levert de meest duidelijke resultaten op. Tabel 10 Rangschikking van de licentiaat in vergelijking met de zaakvoerder van een bank (N = 537) en apotheker (N = 594) (in %) licentiaat wordt gerangschikt apotheker zaakvoerder van een bank veel lager 73,18 45,30 lager 18,84 34,15 gelijk 1,83 6,12 hoger 4,18 11,91 veel hoger 1,97 2,53 totaal 100,00 100,00 Zowel in vergelijking met de zaakvoerder, als met de apotheker, wordt de licentiaat (veel) lager gerangschikt. Zo n 92% van de respondenten kent de apotheker een (veel) hogere status toe dan de licentiaat in het onderwijs, zo n 80% plaatst de zaakvoerder boven de licentiaat. Enkel voor het maatschappelijk nut en ook enkel in de vergelijking met de zaakvoerder- waarbij de licentiaat in het onderwijs hoger ingeschat. Besluit We stellen dus vast dat het beeld dat er in de samenleving heerst over het lerarenberoep vrij algemeen verspreid en aanvaard is. Er waren immers zeer weinig respondentenkenmerken die invloed hebben op de inschatting van de status. Dit geeft een aanduiding dat er een bepaald beeld van het lerarenberoep leeft bij de bevolking dat als het ware een eigen leven leidt. 7 De licentiaat is afgestudeerd aan de universiteit en geeft les in de hogere jaren van het secundair onderwijs. 21

22 Een andere opvallende vaststelling betreft de statusinconsistentie waarmee het lerarenberoep te kampen heeft. Het is immers zo dat de verschillende statuscomponenten van het lerarenberoep vaak op een verschillende manier ingeschat worden. Een hogere rangschikking van het lerarenberoep ten opzichte van een andere beroepsbeofenaar betekent niet automatisch dat de leraar op elk van de vijf aspecten hoger wordt ingeschat. Globaal kunnen we stellen dat het loon van het lerarenberoep meestal (veel) lager wordt ingeschat dan het loon van de andere beroepen. Dit in tegenstelling tot het maatschappelijk nut, waarop het lerarenberoep duidelijk beter scoort dan de andere onderzochte beroepen. De elementen van kennis en aanzien worden gemiddeld genomen net iets lager ingeschat bij het lerarenberoep, maar de verschillen zijn miniem. De resultaten m.b.t. de statusdimensie verantwoordelijkheid tenslotte, waren vrij onduidelijk en sterk afhankelijk van het beroep waarmee vergeleken werd. Deze spanning tussen de verschillende dimensies levert een onsamenhangend beeld op van de status van het beroep in de samenleving. Reeds in 1975 deed Vanhoutvinck gelijkaardige bevindingen. Dit wijst erop dat de status van het lerarenberoep een inconsistent, maar vrij stabiel karakter heeft. Veel heeft volgens Hoyle (2001) te maken met de horizontale dimensie (de relatie leerkracht leerling) die in het lerarenberoep centraal staat. Vanuit deze dimensie ontwikkelde hij een hypothetisch model met bepalende factoren voor de status van het lerarenberoep. In zijn model vertrekt hij vanuit het gegeven dat kinderen de cliënten van leerkrachten zijn. Dit beïnvloedt de status van het lerarenberoep op meerdere wijzen. Eerst en vooral, is er een zeer groot cliënteel aanwezig. Veel cliënteel vereist veel leerkrachten. De gevolgen hiervan wegen vooral financieel door, namelijk via de lonen. Deze zijn lager dan die van de belangrijkste beroepen. De resultaten uit ons onderzoek onderschrijven deze stelling in die zin dat het lerarenberoep inderdaad vrij negatief werd ingeschat op het gebied van salariëring. Ten tweede, is er een zekere ambiguïteit t.a.v. de expertise (kennis) van leerkrachten. Deze ambiguïteit komt voort uit de ruimere pedagogische opdracht van leerkrachten. Leerkrachten dienen volgens Hoyle het ganse kind te ontwikkelen. In tijden waar specialisatie nog altijd dé bron van status is, betekent dit uiteraard een beperking voor de status van het lerarenberoep. De centrale horizontale dimensie van het lerarenberoep zorgt er tenslotte ook voor dat de leraar voortdurend een intermediaire positie inneemt. Zo staat de leraar tussen de wereld van volwassenen en van 22

23 kinderen, tussen de wereld van de school en de wereld van het werk, tussen de wereld van schoolwaarden en van waarden uit de volwassenenwereld, en tenslotte, tussen de wereld van kennis overbrengen en van kennis creeëren. Het feit dat leeerkrachten in deze positie blijven terwijl hun leerlingen overgaan naar een andere situatie, maakt het voor leerkrachten moeilijk het beeld van hun beroep te veranderen en zo hun status te verhogen. 4. Aantrekkelijkheid van het lerarenberoep Teneinde de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep te meten, werd de respondenten ondermeer gevraagd tien arbeidsvoorwaarden voor leraren te evalueren. Voor elk van deze jobkenmerken dienden de respondenten aan te geven of men het lerarenberoep op dat vlak niet aantrekkelijk, aantrekkelijk of zeer aantrekkelijk vindt. Deze tien items vormen de schaal perceptie van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep. Tabel 11 toont aan dat van de tien opgenomen jobkenmerken maar één aspect slecht scoort, met name de promotiemogelijkheden. Het loon en de mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen, scoren ook niet zo hoog. Daarentegen worden de vakantieregeling en de combinatie gezin werk als zeer positief beoordeeld. De pensioenregeling tenslotte, scoort ook vrij goed. De resterende jobkenmerken worden eerder neutraal beoordeeld. Tabel 11 Perceptie van de arbeidsvoorwaarden voor leraren (gemiddelde, standaarddeviatie en aantal antwoorden) X S.d. N het salaris de vakantieregeling de kansen op een vaste benoeming de pensioenregeling het aantal werkuren per week de promotiemogelijkheden

24 de combineerbaarheid van het beroep met een familiaal leven de mogelijkheden tot bijscholing de mogelijkheden om de eigen arbeidstijd in te delen de waardering door de samenleving Opmerkelijk is trouwens dat het item waardering door de samenleving onder het gemiddelde van de driepuntenschaal scoort terwijl eerdere bevindingen erop wijzen dat de bevraagde leden van de Vlaamse bevolking persoonlijk toch (zeer) veel waardering voor leerkrachten hebben. Dit wijst op een tegenstelling tussen de persoonlijke waardering die men heeft voor leerkrachten en de perceptie van de waardering door de samenleving. Deze bevinding komt trouwens overeen met vaststellingen uit de survey van de Vlaamse Ines-groep (Daems, Leysen & Van Petegem, 1996). Uit die studie bleek dat leerkrachten secundair onderwijs door de individuele leden van de samenleving gerespecteerd worden, maar dat deze individuele leden er terzelfdertijd van overtuigd zijn dat de samenleving als geheel hun respect veel minder deelt. Samen met Sikkes (2000) merken we op dat leraren er blijkbaar in slagen om hun gevoel van onderwaardering over te dragen naar de bevolking. Wat de verschillen naar respondentenkenmerken betreft, moeten we vaststellen dat er na controle voor de kernvariabelen geen zuiver significante verbanden meer overblijven. M.a.w. er zijn geen verschillen in evaluatie naargelang bepaalde achtergrondkenmerken van de respondenten. V Besluit De resultaten van deze survey betreffende de maatschappelijke erkenning van de leraar, geven aan dat de leerkracht bij de meeste Vlamingen een positief beeld oproept. De brede bevolking ziet in dat het lerarenberoep een veeleisend beroep is, dat de voorbije decennia sterk veranderd is. Bovendien zijn er in dit onderzoek indicaties dat de verruimde professionaliteitsopvatting die ten grondslag ligt aan de basiscompetenties en 24

25 beroepsprofielen, gedragen wordt door de brede bevolking. De publieke opinie verwacht dat leraren hun pedagogische verantwoordelijkheid als partner in de opvoeding opnemen en dan vooral op het vlak van de sociale vorming van kinderen en jongeren. Samenhangend met de erkenning van hun belangrijke maatschappelijke rol, uit de Vlaamse bevolking een hoge waardering voor leraren. Onze bevindingen ondersteunen de stelling van Hoyle (2001) dat de waardering voor leraren hoofdzakelijk beïnvloed wordt door persoonlijke ervaringen met leraren. Mensen met een zekere betrokkenheid op en positieve ervaringen in het onderwijs spreken significant meer waardering uit voor leraren dan zij die weinig betrokken zijn en/of er minder goede ervaringen mee hebben. We stelden ook vast dat er enig verschil is in de mate van waardering naargelang het onderwijsniveau. Concreet betekent dit dat kleuterleidsters meer gewaardeerd worden dan onderwijzers, die op hun beurt dan weer op meer waardering kunnen rekenen dan leerkrachten uit het secundair onderwijs. Ook hier moet worden opgemerkt dat de persoonlijke ervaringen van de respondenten spelen via de frequentie en de aard van het contact met de leerkracht, eigen aan een bepaald onderwijsniveau. In het kleuteronderwijs is er vaak een andere relatie tussen ouders en leerkracht dan in het lager onderwijs en vooral dan in het secundair onderwijs, waar een leerling in zijn klas verschillende leerkrachten heeft. De vaststelling dat persoonlijke ervaringen een duidelijke invloed hebben op de waardering voor het lerarenberoep legt uiteraard een zekere verantwoordelijkheid bij de beroepsbeoefenaars zelf. Het betekent immers dat zijzelf die waardering grotendeels in handen hebben en kunnen verbeteren. De tevredenheid over het onderwijs, het welbevinden van de leerlingen, het opnemen van de rol als opvoeder, verhogen van de betrokkenheid en de interesse van ouders, het zijn alle aspecten die de leraar door de wijze waarop hij of zij met zijn of haar leerlingen en hun ouders omgaat, direct kan beïnvloeden of realiseren. Gewapend met de resultaten van dit onderzoek kunnen ze er ook toe bijdragen om de mythe te doorbreken dat de samenleving geen waardering zou hebben voor de leraar. Status daarentegen is een macro-sociologisch fenomeen dat moeilijker te beïnvloeden is. De maatschappelijke status van leraren is in dit onderzoek gemeten via vergelijking met 25

26 andere beroepen. De resultaten tonen aan dat er in vergelijking met de zeventiger jaren en in vergelijking met andere beroepen, geen sprake is van een statusdaling voor leraren, maar dat hun status eerder stabiel is (voor de kleuterleidster geldt wel een zekere stijging, voor de licentiaat een lichte daling). Wel moet gewezen worden op een statusinconsistentie: d.w.z. dat niet gelijk gescoord wordt op de verschillende deelaspecten van het concept status. Het loon van de leerkracht wordt meestal lager ingeschat, hun kennis en aanzien relatief lager, de verantwoordelijkheid van de leraar wisselend naargelang van het beroep waarmee vergeleken wordt, maar het maatschappelijk nut van het lerarenberoep wordt meestal hoger ingeschat. VI Literatuurlijst Aelterman, A. (1992), Eindrapport van het onderzoeksproject Empirisch ondersteunde curriculumconstructie voor de universitaire lerarenopleiding en vorming in Vlaanderen. Gent: Departement voor Lerarenopleiding Aelterman, A. (1998), Het beroepsprofiel van de leraar: een instrument in de kwaliteitszorg van de overheid. Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid, 3, pp (Bijzonder nummer: Johan Heene en de kwaliteit van het onderwijs ) Aelterman, A. (2000), Het beroepsprofiel van de leraar. Een erkenning van de rol van de leraar in de samenleving. In: Abicht, L. e.a., Herwaardering van de leerkracht (pp ). Leuven/Leusden: Garant Aelterman, A., Verhoeven, J.C., Rots I., Buvens I., Engels, N. & Van Petegem P. (2002), Waar staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J.D. (2000), Teachers perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 7, pp Daems, F., Leysen, A. & Van Petegem, P. (1996), 1000 keer gezegd. De opinie van de Vlaming over het onderwijs. Brussel & Antwerpen: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap & Universiteit Antwerpen (UIA) 26