Sociale innovatie in het onderwijs Sociale innovatie in het onderwijs

Onderzoek Sociale innovatie in het onderwijs Sociale innovatie in het onderwijs Begripsbepaling en stand van zaken Begripsbepaling en stand van zaken

Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Bezoekadres: Lange Voorhout 13, 2514 EA Den Haag Postadres: Postbus 556, 2501 CN Den Haag Telefoon: 070-376 57 70 E-mail: sbo@caop.nl www.onderwijsarbeidsmarkt.nl december 2011, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, CD, internet of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.

Sociale innovatie in het onderwijs Begripsbepaling en stand van zaken drs. Jos Lubberman CAOP Research Den Haag, december 2011

4

INHOUDSOPGAVE 1 VOORAF 7 2 SOCIALE INNOVATIE OF SLIMMER WERKEN 9 2.1 Inleiding...9 2.2 Innovatie...9 2.2.1 Wat is innovatie? 9 2.2.2 Verschillende typen innovatie 11 2.3 Sociale innovatie...13 2.4 Slimmer werken...16 2.5 Afrondend...19 3 SOCIALE INNOVATIE IN HET ONDERWIJS 21 3.1 Inleiding...21 3.2 Sociaal innoveren in het onderwijs...21 3.2.1 Onderwijs in vergelijking met andere sectoren 21 3.2.2 Innovatie in het onderwijs: een inventarisatie 24 3.3 Drie programma s nader bekeken...26 3.3.1 Innovatieproject VO-raad 26 3.3.2 InnovatieImpuls Onderwijs 27 3.3.3 Onderwijs Pioniers 30 4 SAMENVATTING EN CONCLUSIES 33 4.1 Inleiding...33 4.2 Begripsbepaling en voorwaarden...33 4.3 De praktijk...35 5

1 VOORAF Aanleiding Innovatie en onderwijs zijn twee termen die de afgelopen jaren sterk aan elkaar werden gekoppeld. Vaak gaat het dan over de toepassing van ict ten behoeve van het primaire proces. Echter, ook innovatie van de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties is een thema dat aandacht verdient. Innovatie kan immers bijdragen aan oplossingen voor toekomstige knelpunten in de personele voorziening en het verbeteren van de effectiviteit en efficiency (waaronder productiviteit) van het onderwijs. Binnen de programmalijn Innovatie heeft het SBO de afgelopen jaren dan ook gewerkt aan sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs als oplossingsrichting voor personele knelpunten. Het SBO wil nu graag weten wat de stand van zaken is rond sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs. Alvorens die vraag te kunnen beantwoorden, heeft men in eerste instantie meer duidelijkheid nodig over wat sociale innovatie nu eigenlijk is en hoe dit zich verhoudt tot slimmer werken. CAOP Research is gevraagd deze studie uit te voeren. Onderzoeksvragen Het doel van deze studie is als volgt te omschrijven: Breng in beeld wat sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs inhoudt en wat de stand van zaken daaromtrent is. Om dit doel te bereiken, richten we ons in eerste instantie op begripsverheldering en vervolgens op de verschillende programma s die landelijk ingezet zijn om innovatie in het onderwijs te bewerkstelligen. Daarbij gaan we uit van de volgende onderzoeksvragen: 1. Wat wordt verstaan onder sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs? 2. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen beide concepten? 3. Aan welke voorwaarden moet een onderwijsinnovatie voldoen om als sociale innovatie of slimmer werken te worden aangemerkt? 4. Wat is de stand van zaken omtrent sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs? 5. Welke lessen kunnen we trekken uit projecten die de laatste jaren (landelijk) zijn ingezet voor sociale innovatie of slimmer werken in het onderwijs? Aanpak Het onderzoek dient plaats te vinden op grond van bestaande informatie. Dat wil zeggen dat alleen desk research (literatuur en websearch) is uitgevoerd. Aanvullende dataverzameling en secundaire analyses op bestaande data hebben niet plaatsgevonden. Leeswijzer Hoofdstuk 2 behandelt de eerste drie onderzoeksvragen. Vanuit de definitie van innovatie, wordt via onderwijsinnovatie stapsgewijs toegewerkt naar criteria voor sociale innovatie en (het onderscheid met) slimmer werken. In hoofdstuk 3 komen vervolgens de volgende twee onderzoeksvragen aan bod, waarbij in eerste instantie een landelijk beeld van sociale innovatie in het onderwijs wordt geschetst en vervolgens drie projecten nader worden besproken (het innovatieproject, InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers). Hoofdstuk 4 sluit deze studie af met een beknopte samenvattende beantwoording van de onderzoeksvragen. 7

2 SOCIALE INNOVATIE OF SLIMMER WERKEN 2.1 Inleiding Wat is sociale innovatie in het onderwijs en hoe verhoudt het zich tot slimmer werken? Dit is de vraag die in dit hoofdstuk centraal staat. In de praktijk bestaat namelijk veel begripsverwarring tussen beide begrippen. Een verwarring die in sommige gevallen lijkt te veroorzaken dat sociale innovaties en slimmer werken als zodanig niet van de grond komen, maar verzanden in discussies over wat het nu daadwerkelijk is. Sociale innovatie en slimmer werken zijn geen doelen op zichzelf, maar middelen waarvan wordt verondersteld dat die bij (kunnen) dragen aan een effectievere en efficiëntere werking van de arbeidsmarkt en organisaties. Om te kunnen bepalen of sociale innovatie ook in het onderwijs de afgelopen jaren een rol van betekenis heeft gehad, is allereerst een nadere begripsbepaling nodig, toegespitst op toepasbaarheid in het onderwijs. De begripsbepaling kan ook helpen de landelijke discussie over (en toepasbaarheid van) dit onderwerp meer te focussen. In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens innovatie (paragraaf 2.2), sociale innovatie (paragraaf 2.3) en slimmer werken (paragraaf 2.4) besproken. Daarbij gaat iedere paragraaf eerst in op de meer algemene definitie van het begrip en dus toepassing in het bedrijfsleven en vervolgens vindt vertaling naar het onderwijs plaats. Nadat de begrippen in de eerste paragrafen zijn afgebakend, sluit dit hoofdstuk af met een samenvattend overzicht (paragraaf 2.5) van de geformuleerde randvoorwaarden die voor sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs. 2.2 Innovatie 2.2.1 Wat is innovatie? Allereerst gaan we in op de vraag wat innovatie is en waaraan voldaan moet zijn om als innovatie te worden beschouwd. Vaas & Oeij (2011) 1 constateren dat er veel verschillende definities voor innovatie de ronde doen. Veelal hebben ze de overeenkomst dat innovatie wordt aangeduid met de woordelijke betekenis, te weten verbetering of vernieuwing. Dit zou impliceren dat iedere verbetering of vernieuwing een innovatie is. Een nadere afbakening is dan ook gewenst. De OECD constateerde eveneens het vele gebruik van verschillende definities voor innovatie in onderzoek. Om eenduidigheid in het onderzoek te bevorderen, heeft de organisatie richtlijnen ontwikkeld: de Oslo Manuals. Kijkend naar de definitie van de OECD in de laatste versie van de Oslo Manuals (2005, p. 46) 2 blijkt dat innovatie meer is dan alleen een verbetering of vernieuwing. Implementatie van de vernieuwing (dus dat 1 2 Vaas, F. en Oeij, P. (2011). Innovatie die werkt. Praktijkvoorbeelden van netwerkinnoveren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. OECD en Eurostat (2005). Oslo Manual. Guidelines for collecting and interpreting innovation data. Third edition. Parijs: OECD. 9

het in gebruik wordt genomen) en het gegeven dat het een aanzienlijke of betekenisvolle verbetering is, is tevens van belang: An innovation is the implementation of a new or significantly improved product (good or service), or process, a new marketing method, or a new organisational method in business practices, workplace organisation or external relations. Vaas & Oeij (2011) scherpen het begrip innovatie aan met de constatering: Pas als een ontdekking in productie genomen wordt en waarde voor de onderneming toevoegt, kan het een innovatie genoemd worden. Dat geldt ook als dat (slechts) in de vorm van kostenbesparingen is. (2011, p.22). Dit houdt in dat een innovatie dus toegevoegde waarde dient te hebben voor een organisatie. Dit leidt tot de volgende definitie van innovatie: Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een organisatie. Onderwijsinnovatie Is deze definitie ook bruikbaar voor innovaties in het onderwijs? Sardes (2006) stelt in hun onderzoek naar de betrokkenheid van leraren bij onderwijsinnovatie 3 vast dat ook hier een veelvoud aan definities blijkt te bestaan en stuit daarbij op een relevante toevoeging. Waar de één meer geneigd is innovatie als planmatig en gericht op een concrete verbetering op te vatten, ziet de ander innovatie juist als een continue ontwikkeling. Sardes vraagt zich daarom af: Wat is innovatie: een planmatige poging tot verbetering, waarbij het bestaande systeem, of delen daarvan, wordt gereviseerd, of het resultaat van een continue schoolontwikkeling die stapsgewijs leidt tot een verandering? (2006, p. 20) Een eenduidig antwoord is niet te geven. Ook in de literatuursearch voor deze studie komt dit onderscheid naar voren. Zo beschouwt Scheerens (2010, p. 2 e.v.) 4 innovatie als: een doelgerichte activiteit. In zijn toelichting stelt hij dat innovaties constateerbare, liefst meetbare opbrengsten hebben. Daarnaast lijkt het hem evident dat onderwijsinnovatie gericht moet zijn op de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Kwaliteit kan daarbij dan nader verduidelijkt worden als productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit. Onder responsiviteit wordt het aanpassingsperspectief van de school verstaan: de mate waarin het systeem alert is op het opvangen van impulsen uit de omgeving. [ ] Hierbij gaat het vooral om het kiezen van doelstellingen die recht doen aan verwachtingen en eisen die vanuit de omgeving aan het onderwijs worden gesteld. (Scheerens et al, 2011, p.87) 5. Waslander (2011, p. 6) 6 haalt juist de op de school gerichte definitie van innovatie uit het Innovatieplan VO aan: Innovatie is een continue schoolontwikkeling in voortdurende wisselwerking met de maatschappij om zo de kwaliteit van het 3 4 5 6 Bolt, L. van der, Studulski, F., Vegt, A.L. van der, Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties. Een verkenning op basis van literatuur. Utrecht: Sardes. Scheerens, J. (2010). Het innoverend vermogen van de onderwijssector en de rol van de ondersteuningsstructuur. Paper t.b.v. kenniskamer OCW. Scheerens, J, Luyten, H. & Ravens, J. van (2011). Perspectieven op onderwijskwaliteit. Enschede: Universiteit Twente, p.87.) Waslander, S. (2011). Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van de Innovatieproject. Utrecht: VO-raad. 10

onderwijs te borgen en te verbeteren. Beiden zijn het in de definitie eens dat bij onderwijsinnovatie verbetering of borging van de onderwijskwaliteit centraal dient te staan. In navolging van Sardes (2006, p. 20) constateren we ook dat tussen de verschillende gehanteerde definities de overeenkomst bestaat dat een innovatie meer is dan incidentele verbetering of verandering van het onderwijs. Nadere bestudering van Sardes (2006) leert dat hiermee wordt bedoeld dat één enkele verbetering nog geen innovatie is, maar dat een reeks van deze verbeteringen wel innovatie te weeg kan brengen. Feitelijk spreken we dan al snel over duurzame verbeteringen en/of veranderingen. Dit brengt ons dan weer terug bij de eerder genoemde opmerking van Vaas & Oeij (2011). De kern van innovatie, ook in het onderwijs, is dat iets pas innovatie is als het daadwerkelijk in gebruik wordt genomen (structureel) én waarde toevoegt. De kwestie of innovatie daarmee planmatig moet zijn en dus vanuit een doel dient te vertrekken, dan wel het resultaat is van een continue schoolverbetering, doet minder ter zake. Kijkend naar de innovatiedefinitie is het belangrijkste dat de innovatie geïmplementeerd en betekenisvol, dus duurzaam is. Dit kan gelden voor doelgerichte verbetering, maar ook door achteraf vast te stellen dat een bepaald resultaat voortkomt uit continue ontwikkeling of een reeks van innovaties. Om vast te kunnen stellen of daadwerkelijk sprake is van geïmplementeerd en betekenisvol nemen we in navolging van onder meer Scheerens (2010) 7 en Jochems (2010) 8 evaluatie, of op zijn minst identificeerbaarheid (is de innovatie eigenstandig herkenbaar), als voorwaarde voor innovatie op. Het lijkt er overigens op dat de manier waarop innovatie geïmplementeerd/gestart moet worden enigszins met deze definitiekwesties samenhangt: top-down of bottom-up. Om te kunnen spreken van onderwijsinnovatie, wordt de definitie van innovatie uitgebreid met onderwijskwaliteit (zoals hiervoor afgebakend door Scheerens): Innovatie is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit van de school borgt en eventueel verbetert. Van innovatie in het onderwijs is dus sprake als aan de volgende voorwaarden is voldaan: 1. het is een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie; 2. het is of wordt geïmplementeerd; 3. het is betekenisvol ( significant ); 4. het heeft toegevoegde waarde ; 5. het borgt of verbetert de onderwijskwaliteit op één of meer van de volgende aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit; 6. het is minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar. 2.2.2 Verschillende typen innovatie In de vorige paragraaf is onderwijsinnovatie afgebakend, maar er kan dan nog steeds sprake zijn van verschillende typen innovatie. Deze kwamen deels ook naar 7 8 Scheerens, J. (2010). Het innoverend vermogen van de onderwijssector en de rol van de ondersteuningsstructuur. Paper t.b.v. kenniskamer OCW. Jochems, W. (2010). Innoveren met meer effect. Over het organiseren van onderwijsinnovaties. Paper t.b.v. kenniskamer OCW. 11

voren in de definitie van de OECD. Zij onderscheiden vier vormen van innovatie (OECD, 2005 in: Vaas & Oeij, 2011, p. 22): 1. Productinnovatie Een productinnovatie is de introductie van een goed dat of dienst die nieuw is of beduidend verbeterd in zijn kenmerken dan wel in zijn bedoeld gebruik. Dit houdt ook in: een aanzienlijke verbetering in de technische specificaties, samenstellende delen en materialen, software, gebruikersvriendelijkheid of andere functionele kenmerken. 2. Procesinnovatie Een procesinnovatie is de implementatie van een nieuw of beduidend verbeterde productie- of leveringsmethode. Dit houdt in een aanmerkelijke verbetering in techniek, machines, apparaten, hulpmiddelen en instrumenten en/of software. 3. Marketinginnovatie Een marketinginnovatie is de implementatie van een nieuwe marketingmethode die aanmerkelijke veranderingen inhoudt in het productontwerp of verpakking, de propositie, de promotie of de prijs. 4. Organisatorische innovatie Een organisatorische innovatie is de implementatie van nieuwe regels of procedures ( business practices ) in het bedrijf, vernieuwing van de arbeidsorganisatie en van de externe relaties. Al deze vormen zijn in meer of mindere mate ook van toepassing op onderwijsinnovatie. Deze studie richt zich echter op sociale innovatie en slimmer werken. Zijn dit dan weer andere vormen van innovatie? Hoewel de afbakening van beide begrippen in het vervolg van dit hoofdstuk plaatsvindt, nemen we hier alvast een voorschot op het antwoord op deze vraag. Kijkend naar de vier door de OECD onderscheiden soorten innovatie, dan valt sociale innovatie en slimmer werken voornamelijk onder organisatorische innovatie. Productinnovatie is technologisch van aard en marketinginnovatie is van een andere orde. Procesinnovatie zou wellicht nog meegenomen kunnen worden. Vaas & Oeij (2011, p. 23) beschrijven het verschil tussen proces- en organisatorische innovatie, op basis van de Oslo Manual, echter als volgt: Voor een procesinnovatie worden vaak nieuwe producten ingezet (software, technieken), terwijl organisatorische innovaties gericht zijn op de mens en de organisatie van werk (eventueel om beter te werken met nieuwe technologie). Beide vormen van innovatie hebben als doel de kosten te verlagen en/of sneller en beter te leveren. Maar bij organisatorische innovatie kan het ook gaan om het verhogen van het innovatieve vermogen van de organisatie door flexibiliteit, adoptievermogen en het benutten van de talenten en ideeën van de medewerkers en stakeholders. Deze beschrijving lijkt er in hun ogen op te wijzen dat sociale innovatie en slimmer werken zich in termen van de OECD binnen organisatorische innovatie bevindt. In de praktijk zullen verschillende vormen van innovatie vaak samen gaan (Vaas & Oeij, 2011). Zo kan een innovatie op het ene gebied, leiden tot innovaties op het andere terrein. 12

2.3 Sociale innovatie In de voorgaande paragraaf is geconstateerd dat er verschillende typen innovatie bestaan en dat er in het onderwijs discussie is over wanneer iets innovatie genoemd kan worden. Uiteindelijk is het gedefinieerd als de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die de onderwijskwaliteit van de school borgt en eventueel verbetert. De wijze waarop de innovatie ontstaat is daarbij minder relevant. Verder is geconstateerd dat de OECD vier typen innovatie onderscheidt, die enerzijds voortkomen uit vernieuwde of verbeterde technologie en anderzijds samenhangen met aanpassingen van bijvoorbeeld procedures, werkwijzen en regels. Dit houdt dus in dat niet alleen technologische en/of ict-ontwikkelingen een vorm van innovatie zijn. Een andere manier van organiseren van het werkproces, bijvoorbeeld het flexibiliseren van werktijden, valt ook onder de noemer van innovatie (mits aan de gedefinieerde voorwaarden voldaan). In de literatuur wordt dan ook een onderscheid aangetroffen tussen technologische innovatie enerzijds en sociale innovatie anderzijds. Deze paragraaf gaat nader in op dit onderscheid, om vervolgens te komen tot een algemene definitie van sociale innovatie. Deze wordt vervolgens toegespitst op het onderwijs. Technologische versus sociale innovatie In Figuur 2.1 is het verschil te zien tussen technologische en sociale innovatie. Dit valt met name uiteen in kenniscreatie bij technologische innovatie versus verwerven, integreren en toepassen van kennis bij sociale innovatie. Figuur 2.1 Verschil tussen technologische en sociale innovatie Bron: Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor 2005-2010 (in: Volberda et al, 2011) 9 9 Volberda, H., Jansen, J. Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie: slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren. In: Tijdschrift voor HRM (2011), nummer 1, p.85-110. 13

Beide innovaties treden in combinatie met elkaar op, maar volgens een analyse van de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor 2005, blijkt dat voor Nederlandse bedrijven in industriële sectoren technologische innovatie, veelal aangespoord door R&D-en ICT-investeringen, 25 procent van het uiteindelijke innovatiesucces bepaalt. Daartegenover staat dat sociale innovatie, bestaande uit management, organisatie en arbeidsaspecten, 75 procent van het uiteindelijke innovatiesucces bepaalt. Hoewel technologische innovatie binnen industriële organisaties leidt tot nieuwe kenniscreatie en ideeën voor productvernieuwing, moeten de nieuwe kennis en ideeën uiteindelijk omgezet worden in succesvolle nieuwe product- en dienstenintroducties. (Volberda et al, 2006, p. 30 e.v.) 10 De figuur laat zien dat sociale innovatie uitgaat van managementkennis alsmede onderwijs en ervaring, gericht op het innoveren van de (wijze van) organisatie, management, arbeid en samenwerking. Dit gebeurt bij sociale innovatie via het verwerven, integreren en toepassen van nieuwe kennis. Bij technologische innovatie staat onderzoek en ontwikkeling centraal om zo tot kenniscreatie te komen. Beide innovaties beschouwen we in navolging van Volberda et al als aanvullend op elkaar; zonder sociale innovatie wordt technologische innovatie geen succes. Oeij et al (2010, p.17) 11 zegt daarover: Een bekende paradox op het vlak van slimmer werken en sociale innovatie is de innovatieparadox, die stelt dat hoogwaardige kennis en technologie niet voldoende zijn voor succesvolle innovatie of voor omzeten winstverbetering, omdat men de complementaire noodzakelijke sociale, niettechnische aanpassingen vergeet. Deze constatering wijst erop dat in een organisatie als het onderwijs, die drijft op professionals en dus menskracht, juist de sociale innovatie van (wezenlijk) belang is. Definitie sociale innovatie Volberda et al (2011, p85) 12 definiëren sociale innovatie als volgt: Sociale innovatie is het ontwikkelen van nieuwe managementvaardigheden (dynamisch managen), het hanteren van flexibele organisatieprincipes (flexibel organiseren) en het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen (slimmer werken) om het concurrentievermogen en de productiviteit te verhogen. Deze definitie maakt helder dat sociale innovatie uit drie onderdelen bestaat (slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren). Dynamische managementvaardigheden betreffen het vermogen van bedrijven om interne en externe competenties te integreren en te herconfigureren om zo te voldoen aan de snel veranderende omgeving. (Helfat, 2009, in Volberda et al 2011). Flexibel organiseren is het hanteren van verschillende organisatievormen voor het managen van specifieke aspecten of elementen van zelfvernieuwende of innovatieve organisaties (Volberda, 2004 in Volberda et al,2011). Bij slimmer werken gaat het volgens de definitie om het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen. De 10 11 12 Volberda, H.W., Bosch, F.A.J. van den, & Jansen, J.J.P. (2006). Slim Managen en Innovatief Organiseren. Arnhem: Eiffel i.s.m. Het Financieel Dagblad, AWVN, De Unie en RSM. Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Volberda, H., Jansen, J. Tempelaar, M. & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie: slimmer werken, dynamisch managen en flexibel organiseren. In: Tijdschrift voor HRM (2011), nummer 1, p.85-110. 14

volgende paragraaf gaat hier dieper op in. Deze drie aspecten zijn volgens Volberda et al hefbomen van sociale innovatie, die onderling complementair werken. Behoudens deze driedeling, sluit de definitie als zodanig verder slecht aan bij de eerdere definitie van innovatie, waar het onder meer ging om de implementatie van structurele verbeteringen of vernieuwingen. Oeij et al (2010, p. 24) definiëren op grond van een vergelijking van meerdere omschrijvingen sociale innovatie als volgt: Sociale innovatie is een strategisch ingegeven vernieuwing op het terrein van organiseren en/of organisatiegedrag, c.q. gedrag in organisaties, en is op te vatten als een vermogen van een organisatie. Deze definitie scherpen ze aan met vier toevoegingen (Oeij et al, 2010, p.24 e.v.): Strategische oriëntatie (alert kunnen reageren op belangrijke ontwikkelingen in de omgeving) Slimmer organiseren (steeds nieuwe combinaties kunnen maken van organiseren, personele inzet en technische toepassingen) Flexibel werken (flexibilisering van arbeid enerzijds en maatwerk in arbeidsrelaties anderzijds) Product-marktverbetering (zoeken naar nieuwe markten en klanten, en verbeteren en verfijnen van producten of diensten) De definitie van Oeij et al komt meer in de buurt van de in de vorige paragraaf geformuleerde innovatiedefinitie. Bovendien worden in de aanscherpingen aspecten genoemd die overeenkomen met Volberda s definitie. Oeij et al beschouwen vernieuwing echter als strategisch ingegeven. Dit suggereert een meer planmatige aanpak, terwijl bij de afbakening van (onderwijs)innovatie in de vorige paragraaf juist is geconcludeerd dat het niet gaat om planmatig of resultaat van continue verbetering. Van belang is juist het duurzame (geïmplementeerd en betekenisvol) karakter, alsmede de identificeerbaarheid. Dit impliceert dat strategisch ingegeven geen deel uit moet maken van een definitie voor sociale innovatie. De definitie van Oeij et al doet op deze wijze dus geen recht aan ons innovatiebegrip. Kijkend naar de opmerking die Oeij et al maken over de kenmerkende aspecten van sociale innovatie, lijkt strategisch ingegeven ook helemaal geen absolute voorwaarde: Het kenmerkende van sociale innovatie is door vernieuwing van organisatie en gedrag een verbetering van bedrijfsprestaties te realiseren, met gunstige effecten voor medewerkers. (Oeij et al, 2010, p. 20). Werkplezier, ontplooien van talenten, vergroten van employability, realiseren van gezond en veilig werk, combineerbaar maken van werk- en zorgtaken zijn enkele van de genoemde gunstige effecten. Over planmatigheid, doelen en/of strategie wordt niet meer gerept. Wij stellen dan ook vast dat de definitie van het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie (NCSI) al met al beter lijkt te passen binnen de geschetste context. De definitie van het NCSI toont grote overeenkomsten met die van Oeij et al en biedt daarnaast ruimte aan het gegeven dat het resultaat van continue schoolontwikkeling ook als innovatie te bestempelen is: Sociale innovatie is een vernieuwing in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties die leidt tot verbeterde prestaties van de organisatie en ontplooiing van talenten. 13 In de definitie van het NCSI ontbreken de eerder door Volberda et al benoemde kenmerkende aspecten van sociale innovatie, te weten dynamisch managen, flexibel organiseren en slimmer werken. Dit is min of meer samengenomen in de zinsnede 13 NCSI (2009). De Definitiekaart van het Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie 15

arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties. Aangezien Vaas & Oeij (2011, p.25) 14 ook aangeven dat organisaties moeten beschikken over dynamisch en op externe samenwerking gericht management, flexibele organisatie en slimmer werken om innovaties te kunnen realiseren, zien we de drie aspecten als wezenlijk onderdeel van een bruikbare definitie voor sociale innovatie in het onderwijs. Sociale innovatie in het onderwijs Op basis van voorgaande beschouwing en de in de vorige paragraaf gegeven afbakening van onderwijsinnovatie ontstaat nu de volgende definitie van sociale innovatie in het onderwijs: Sociale innovatie in het onderwijs is de implementatie van een betekenisvolle vernieuwing of verbetering in de arbeidsorganisatie en arbeidsrelaties (ontwikkelen van nieuwe managementvaardigheden, het hanteren van flexibele organisatieprincipes of het realiseren van hoogwaardige arbeidsvormen), met toegevoegde waarde voor een onderwijsorganisatie, die leidt tot borging of verbetering van de onderwijskwaliteit en ontplooiing van talenten van personeelsleden. Om een onderwijsinnovatie als sociale innovatie te kunnen typeren, wordt het in paragraaf 2.2 gepresenteerde lijstje voorwaarden uitgebreid met de volgende twee punten: 7. De innovatie heeft betrekking op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken); 8. De innovatie leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers. In dit opzicht is het goed op te merken dat sociale innovatie meer is dan een middel om prestaties te verbeteren: Sociale innovatie is niet alleen een middel zoals alle innovatievormen- om de organisatieprestaties (met name productiviteit) te verbeteren, maar ook een middel om bedrijven en instellingen succesvoller te maken in innoveren, dus om de innovatiekracht van bedrijven te vergroten. Vaas & Oeij (2011, p.25). Dat sociale innovatie voor het bedrijfsleven werkt, blijkt uit de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor: Uit de Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor blijkt dat bedrijven die goed scoren op sociale innovatie beter voorbereid zijn op de toekomst en minder negatief zijn dan organisaties die minder goed scoren op flexibel organiseren, dynamisch managen, slimmer werken en externe samenwerking. (Volberda et al, 2011, p.102). Het is niet vreemd te veronderstellen dat ook voor het onderwijs, waar de leerkracht de spil is in het productieproces, sociale innovatie deze meerwaarde kan hebben. 2.4 Slimmer werken Vanuit de praktijk wordt regelmatig gesignaleerd dat er begripsverwarring bestaat tussen sociale innovatie enerzijds en slimmer werken anderzijds. Oeij et al (2010) merken bovendien op dat zij in hun publicatie slimmer werken en sociale innovatie verder als synoniem beschouwen. Ook Van der Meer et al (2008) 15 geeft aan dat slimmer werken vaak een synoniem is van sociale innovatie. Is dit als uitwisselbaar 14 15 Vaas, F. en Oeij, P. (2011). Innovatie die werkt. Praktijkvoorbeelden van netwerkinnoveren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Meer, M. van der, Gemmeke, M. & Dekker, H.S. (2008). Slimmer werken. Over de betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO 16

beschouwen van beide begrippen terecht? De Erasmus Concurrentie en Innovatiemonitor toont aan dat slimmer werken de belangrijkste determinant is van sociale innovatie (Volberda et al, 2011). De belangrijkste determinant, maar dus niet de enige. In de definitie van sociale innovatie is slimmer werken juist genoemd als een onderdeel van sociale innovatie. Het lijkt dan ook vreemd beide begrippen als synoniem te beschouwen. Slimmer werken is samen met dynamisch managen en flexibel organiseren de hefboom voor sociale innovatie, aldus Volberda et al (2011). Oeij et al (2010, p. 10) constateren bovendien zelf dat sociale innovatie meer is dan slimmer werken: Slimmer werken is een aspect van sociale innovatie. Sociale innovatie is volgens hen zowel breder als smaller dan slimmer werken. Smaller omdat het gaat om niet-technische innovaties en breder omdat ook wordt gekeken naar strategie, arbeidsverhoudingen en gedrag. (Oeij et al, 2010, p. 24). Slimmer werken kan dan ook geen synoniem zijn voor sociale innovatie en positioneren we hier nadrukkelijk apart. Maar dat er verwarring over de afbakening tussen slimmer werken en sociale innovatie bestaat, is niet vreemd als we kijken naar de afbakening van slimmer werken in de literatuur: Naar een afbakening van slimmer werken Slimmer werken is met een minimum aan inspanning een maximum aan productiviteit behalen. (Vink, 2002 in Jongkind et al, 2003, p. 1) 16. Deze kernachtige omschrijving geeft aan wat het doel is van slimmer werken, namelijk optimaliseren van resultaten door het werk zo slim mogelijk af te handelen. Het kenmerkende van een innovatie komt hierin niet terug: waar zit het vernieuwende of verbeterende karakter? Is dat geen onderdeel van slimmer werken? Ook roept het de vraag op of men nu niet slim werkt en dus teveel inspanning levert, dan wel te weinig productiviteit haalt. Deze negatieve connotatie is niet waar het bij slimmer werken om gaat. Een andere definitie is nodig. Van der Meer et al (2008) melden dat TNO het begrip slimmer werken heeft ontwikkeld. TNO verstaat hieronder (Jongkind et al, 2003 in: Van der Meer et al, 2008, p.17): Het economisch en efficiënt produceren van goederen of diensten en het duurzaam omgaan met de belangen van de organisatie en de medewerkers. Van der Meer et al (2008, p. 23) geeft daarbij aan dat het gaat om: de innovatie (verbeteren of vernieuwen) van processen, producten of diensten, en de balans tussen arbeidsproductiviteit en arbeidsintensivering, dus over de balans tussen management- en organisatiebelangen (financieel gezonde bedrijfsvoering) en medewerkersbelangen (uitdagend en gezond werk). Slimmer werken in het onderwijs Slimmer werken gaat volgens de Van der Meer et al (2008, p.23) 17 om een manier van werken (werkproces), waar zowel de organisatie baat bij heeft als het personeel. Dit overziend, lijkt sprake van een definitie die slimmer werken vrijwel gelijk schakelt aan sociale innovatie. Zie ook de definitie die het SBO gebruikt in zijn publicaties over slimmer werken in het onderwijs 18 (Van der Meer et al, 2008, p. 25): 16 17 18 Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde banen. Hoofddorp: TNO Arbeid. Meer, M. van der, Gemmeke, M. & Dekker, H.S. (2008). Slimmer werken. Over de betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: SBO. O.a. in Dijk, M. van, Hoogeveen, Y. & Scheeren, J. (2011). Slimmer werken en innovatie in het onderwijs. Voorbeelden uit het buitenland. Den Haag: SBO. 17

Slimmer werken in het onderwijs is het aanbrengen van verbeteringen of vernieuwingen die betrekking hebben op het werkproces van personeel in het onderwijs en waarbij de leeropbrengsten van de leerlingen (kennis, vaardigheden, attitude) op niveau blijven of toenemen en die duurzame opbrengsten voortbrengen voor de schoolorganisatie en het onderwijspersoneel. Uit deze definitie komen twee randvoorwaarden voor slimmer werken naar voren (Van der Meer et al, 2008): 1. opbrengsten van slimmer werken moeten duurzaam zijn (structureel van aard en het doel hebben opbrengsten op lange termijn te genereren) 2. slimmer werken mag niet ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs Naast deze randvoorwaarden noemen ze ook drie criteria waaraan vernieuwingen moeten voldoen om van slimmer werken te kunnen spreken (Van der Meer et al, 2008, p.26): 1. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in het onderwijs 2. het moet tot doel hebben opbrengsten te genereren voor het personeel in het onderwijs (mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk, enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief) 3. het moet een hogere productiviteit of efficiëntie tot doel hebben als opbrengst voor de schoolorganisatie (mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen, lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs, betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten) Zoals gezegd lijkt de definitie op het eerste gezicht sterk op de eerder aangegeven definitie van sociale innovatie. De toegevoegde randvoorwaarden en criteria voeden dit gevoel van slimmer werken als synoniem van sociale innovatie en daarmee de begripsverwarring. Slimmer werken versus sociale innovatie Waar TNO van mening is dat het bij slimmer werken om (sociale) innovatie gaat, stellen Van der Meer et al (2008) voor het over verbeteringen of vernieuwingen te hebben in plaats van over (sociale) innovatie. Het is niet geheel duidelijk waarom. Dat er echter een verschil is tussen enerzijds slimmer werken en anderzijds sociale innovatie is, gezien de eerder gegeven definitie van sociale innovatie, waarbij slimmer werken als onderdeel is gepresenteerd, helder. Dit roept de vraag op waar slimmer werken dan verschilt van sociale innovatie. Laten we daarom nog eens dieper ingaan op wat slimmer werken inhoudt. Slimmer werken is verbeteringen of vernieuwingen toepassen zodat de kwaliteit van de diensten of producten en de arbeidsproductiviteit op niveau blijven of toenemen, zonder noemenswaardige kostenstijging en met een beheersing van werkstress en fysieke belasting. (Jongkind e.a., 2003; Vaas, 2001, 2002; Vink 1995. 2002 in Jongkind et al 2003, p.1) 19. Oeij et al (2010, p.19) 20 beschrijven slimmer werken als 19 Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde banen. Hoofddorp: TNO Arbeid. 18

innovatie op het vlak van de organisatiestructuur, de manier waarop producten en diensten worden gemaakt. Ze scharen de arbeidsverdeling (manier waarop arbeid wordt ingezet) daar ook onder. Verder kenschetsen ze slimmer werken met niet harder, maar slimmer werken (p.23). In hun ogen combineert slimmer werken de economische doelen enerzijds met de duurzame belangen van organisatie en medewerkers anderzijds. Het gaat hierbij met name om interventies op het vlak van technologie, organisatie en personeel (p.24). Dit sluit aan bij de manier waarop Oeij ook in 2003 naar slimmer werken keek 21. Samen met zijn medeauteurs was (en is) hij van mening dat slimmer werken in een organisatie is vast te stellen door met een procesbril naar de organisatie te kijken aan de hand van drie vragen: 1. In: wat stoppen we in het werkproces aan productiefactoren (hulpbronnen)? 2. Door: hoe richten we het werkproces in zodat wat er in gaat, leidt tot producten of diensten die we wensen? Dit is een wisselwerking van technologie, organisatie en personeel. 3. Uit: tot welke gewenste resultaten (producten of diensten) en verdere baten leidt deze vorm van slimmer werken. Kijkend naar de beschrijving van sociale innovatie en slimmer werken komen we tot de conclusie dat het onderscheidende karakter van beide termen als volgt is te kenschetsen: Slimmer werken heeft betrekking op het werkproces. Innovaties die daar plaatsvinden zijn een samenspel van technologie, organisatie en personeel. Bij sociale innovatie kán het om slimmer werken gaan, maar kan het ook om zaken als dynamisch management en flexibel organiseren gaan. Bovendien vallen innovaties in de arbeidsrelaties ook onder sociale innovatie. Kort gezegd: slimmer werken maakt mits ook is voldaan aan de zes geformuleerde criteria voor onderwijsinnovatie- altijd deel uit van sociale innovatie, sociale innovatie is niet altijd slimmer werken. 2.5 Afrondend Kijkend naar voorgaande beschrijvingen, constateren we nu dat van sociale innovatie in het onderwijs sprake is, als aan de volgende acht voorwaarden is voldaan: 1. het is een vernieuwing of verbetering ten opzichte van de oude situatie; 2. het is of wordt geïmplementeerd; 3. het is betekenisvol ( significant ); 4. het heeft toegevoegde waarde ; 5. het borgt of verbetert de onderwijskwaliteit op één of meer van de volgende aspecten: productiviteit, effectiviteit, efficiency, gelijkheid en responsiviteit; 6. het is minimaal identificeerbaar en bij voorkeur evalueerbaar; 7. het heeft betrekking op de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties (dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken); 8. het leidt tot ontplooiing van de talenten van medewerkers. 20 21 Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers Jongkind, R., Oeij, P.R.A. & Vaas, S. (2003). Slimmer werken in productieve en gezonde banen. Hoofddorp: TNO Arbeid. 19

Indien alleen aan punt 1 tot en met 6 is voldaan, spreken we niet van sociale innovatie maar van een onderwijsinnovatie. Punt 7 en 8 zijn namelijk voorwaardelijk om het ook een sociale innovatie te kunnen noemen. Zoals uit deze criteria blijkt, is bij sociale innovatie niet altijd spraken slimmer werken. Aanvullende voorwaarden voor slimmer werken Om een vernieuwing of verbetering te kunnen typeren als slimmer werken dient deze in principe te voldoen aan de onderstaande drie criteria: 1. de vernieuwing moet betrekking hebben op het werkproces van het personeel in het onderwijs 2. het moet tot doel hebben opbrengsten te generen voor het personeel in het onderwijs (mogelijke opbrengsten: uitdagender werk, werkplezier, lagere ervaren werkdruk, enthousiasme voor vak of taak, meer/minder taakdifferentiatie, intensievere betrokkenheid bij leerlingen, ontwikkeling competenties, carrièreperspectief) 3. het moet tot doel hebben hogere productiviteit of efficiëntie met zich mee te brengen als opbrengst voor de schoolorganisatie (mogelijke opbrengsten voor de organisatie die leiden tot hogere arbeidsproductie of efficiëntie: gemotiveerde leraren, enthousiaste leerlingen, lager ziekteverzuim, minder vroegtijdige uitval, betere kwaliteit van het onderwijs, betere uitstraling van de school, opvangen van personele tekorten) Of slimmer werken vervolgens ook deel uit maakt van sociale innovatie, is afhankelijk van de mate waarin ook voldaan is aan de geformuleerde criteria voor onderwijs en sociale innovatie. 20

3 SOCIALE INNOVATIE IN HET ONDERWIJS 3.1 Inleiding In het voorgaande hoofdstuk zijn de begrippen sociale innovatie en slimmer werken gedefinieerd en ten opzichte van elkaar gepositioneerd. Daarnaast zijn criteria opgesteld om te bepalen of een verbetering of vernieuwing in het onderwijs een sociale innovatie si en wellicht zelfs slimmer werken. In dit hoofdstuk zoomen we aan de hand van deze afbakening in op de vraag in welke mate sociale innovatie in het (voornamelijk primair en voortgezet) onderwijs plaatsvindt. Daarbij kijken we met name naar de grotere landelijke innovatieprojecten aan de hand van de volgende vragen: wat houden deze innovaties in, voldoen ze aan de criteria voor sociale innovatie en zo ja, wat hebben ze opgeleverd? Alvorens in te gaan op deze vragen, schetsen we in paragraaf 3.2 een meer algemeen beeld van (sociaal) innoveren in het onderwijs. In paragraaf 3.3 kijken we vanuit de geformuleerde vragen naar de vraag of in drie landelijke projecten sprake is van sociale innovatie. 3.2 Sociaal innoveren in het onderwijs Innovaties, of ze nu kleinschalig of grootschalig zijn, komen met enige regelmaat voor in het Nederlandse onderwijs. De vraag is echter of in het geval van deze innovaties ook sprake is van sociale innovatie. De centrale vraag in deze paragraaf luidt dan ook; in welke mate is sprake van sociale innovatie in het onderwijs? Aangezien het voor deze studie te ver reikt om in de praktijk na te gaan wat er op dit terrein gebeurt, gebruiken we hiervoor bestaande informatie over de landelijke situatie. In de volgende paragraaf trachten we dat wat meer handen en voeten te geven door dieper in te gaan op drie (landelijke) innovatieprogramma s in het primair en voortgezet onderwijs, te weten het Innovatieproject van de VO-raad, de InnovatieImpuls Onderwijs en Onderwijs Pioniers. Bij de laatste twee projecten is SBO betrokken in de projectuitvoering. 3.2.1 Onderwijs in vergelijking met andere sectoren Een eerste bron voor het schatten van de aanwezigheid van sociale innovatie in het onderwijs is de Werkgevers Enquête Arbeid (WEA) van TNO Arbeid. In dit periodieke onderzoek (in 2008 en 2010 uitgevoerd) onder Nederlandse bedrijven en instellingen over het arbeidsbeleid wordt ook gerapporteerd over de mate van sociale innovatie in verschillende sectoren. Hiervoor heeft TNO sociale innovatie gemeten aan de hand van een viertal bronnen waarover organisaties kunnen beschikken, te weten strategische oriëntatie, flexibel werken, slimmer organiseren en product-marktverbeteringen. Ze sluiten daarmee dus aan bij de eerder in paragraaf 2.3 reeds behandelde definitie van Oeij et al (2010) 22 voor sociale innovatie. Daarbij werd geconstateerd dat Oeij et al sociale innovatie als strategisch ingegeven beschouwen, terwijl de in deze studie gehanteerde definitie dat afzwakt tot 22 Oeij, P., Dorenbosch, L. Klein Hesselink, J. & Vaas, F. (2010). Slimmer werken en innovatie. Integrale organisatievernieuwing. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. 21

betekenisvolle vernieuwing of verbetering, zodat het ook een reeks van innovaties of resultaat van continue ontwikkeling kan zijn. Hierdoor sluiten de WEA-resultaten dus niet één op één aan bij de eerder geformuleerde definitie. Echter, daar het verschil tussen beide definities klein is (in de operationalisering van het begrip komt het vrijwel alleen tot uiting in strategische oriëntatie) en er verder geen sectorale gegevens voor handen zijn, beschouwen we dit toch als een goede indicatie. Uit de WEA 2010 blijkt dat het onderwijs het op het terrein van sociale innovatie (samengestelde scoren op de vier bronnen) volgens eigen opgave niet slecht doet in vergelijking met andere sectoren. Er is dus sprake van sociale innovatie in het onderwijs. Weliswaar scoren ze net onder het gemiddelde, de sectoren ontlopen elkaar niet veel (zie figuur 3.1). Alleen de financiële instellingen en zakelijke dienstverlening springen er in positieve zin uit. Figuur 3.1 Gemiddelde score van organisaties voor sociale innovatie, arbeidsproductiviteit en leerbereidheid, 2010 23 Noot: Scores lopen van 1=minimaal tot 5=maximaal Overigens laat bovenstaande figuur ook zien dat arbeidsproductiviteit en leerbereidheid (zoals gepercipieerd door de werkgever) in het onderwijs eveneens gemiddeld scoren. Volgens Klein Hesselink et al (2011) 24 worden beide aspecten over het algemeen gezien als een positieve uitkomst van sociale innovatie, hoewel ze daar op grond van de resultaten voor leerbereidheid wel hun kanttekeningen bij plaatsen. 23 24 Overgenomen uit Klein Hesselink et al (2011). WEA 2010. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO, p.11 Klein Hesselink et al (2011). WEA 2010. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO. 22

Om na te gaan of sociale innovatie de afgelopen jaren is toegenomen, is ook gekeken naar de resultaten van de WEA 2008. In de beschikbare publicatie daarover wordt alleen gekeken naar organisaties met meer dan 10 werknemers. Een goede vergelijking tussen de sectoren is daardoor niet mogelijk. Voor het onderwijs is een organisatieomvang van minder dan 10 werknemers echter hoogst uitzonderlijk, waardoor voor de sector wel een vergelijking mogelijk is. De resultaten over 2008 (zie figuur 3.2) laten zien dat er weinig is veranderd in de gemiddelde score voor sociale innovatie. Eerder een achteruitgang dan vooruitgang, maar het is sterk de vraag of die daling significant is. Figuur 3.2 Scores van organisaties (10 of meer werknemers) op (onderdelen van) sociale innovatie en organisatieprestatie (WEA 2008) 25 Noot: Scores lopen van 1=minimaal tot 5=maximaal Figuur 3.2 maakt nog iets anders duidelijk, namelijk de inschatting van de stand van zaken op de verschillende bronnen voor sociale innovatie. Zo valt op dat men in het onderwijs (volgens eigen inschatting) bovengemiddeld scoort als het gaat om strategische oriëntatie. Op het punt van slimmer organiseren scoort het onderwijs volgens eigen inschatting gemiddeld. Product-marktverbetering en met name flexibel werken scoren in het onderwijs laag. Let wel, het gaat hier nog steeds om zelfrapportage door de ogen van managers. Desondanks doet het onderwijs het in vergelijking met de overheid zeker niet verkeerd. Aan de hand van de in hoofdstuk 2 opgestelde criteria voor sociale innovatie en slimmer werken in het onderwijs, kunnen we niet goed vaststellen of sprake is van 25 Overgenomen uit Klein Hesselink et al (2009). WEA 2008. Arbeidsbeleid in Nederlandse bedrijven en instellingen. Hoofddorp: TNO, p.10 23

deze ontwikkelingen in het onderwijs. Echter, de voorgaande besproken WEAresultaten wijzen er wel sterk op dat de noodzakelijke voorwaarden om te kunnen spreken van sociale innovatie in het onderwijs grotendeels aanwezig zijn. 3.2.2 Innovatie in het onderwijs: een inventarisatie Eind 2010 heeft ResearchNed in opdracht van de Onderwijsraad een inventarisatie uitgevoerd om meer zicht te krijgen op innovatieprocessen in het onderwijs (Regterink & Van den Broek, 2011) 26. Belangrijke vraag voor deze studie naar sociale innovatie is de mate waarin scholen daarmee in de praktijk bezig blijken te zijn. Een antwoord hierop is als zodanig niet direct in het onderzoek te vinden. Daarvoor moeten we dieper inzoomen op de door Regterink & Van den Broek gehanteerde indeling van innovaties. Het onderzoek maakt voor de inventarisatie gebruik van de indeling uit de Innovatie-impuls 27 en heeft die enigszins aangepast. De indeling is daardoor als volgt: 1. Invoering van nieuwe onderwijsconcepten of verbetering van onderwijs; 2. Ict in het onderwijs; 3. Functiedifferentiatie inclusief personeelsbeleid; 4. Intern reorganiseren; 5. Samenwerken. Kijkend naar de definitie van sociale innovatie, dan kunnen we sociale innovaties voornamelijk verwachten in de laatste drie onderdelen. Bij ict in het onderwijs -zoals hier gepresenteerd- lijkt meer sprake te zijn van een technologische innovatie. Ict is hierdoor meer een doel op zich dan een middel. Als ict wordt ingezet voor het verbeteren of vernieuwen van de arbeidsorganisatie of arbeidsrelaties en dan met name dynamisch managen, flexibel organiseren of slimmer werken, kan ook daar sprake zijn van sociale innovatie. Uit een nadere analyse van het door ResearchNed ter beschikking gestelde databestand komt naar voren dat dit nauwelijks het geval is. Als innovatie betrekking heeft op ict, is dat voornamelijk innovatie gericht op inzet van ict in het primaire proces en de technologische kant. Voor sociale innovatie kijken we in dit geval dus niet verder naar ict in het onderwijs, mede omdat ict slechts een op de twintig geïnventariseerde innovatieprojecten betreft. Uit de inventarisatie komt naar voren dat twee derde van de innovatieprojecten niet (direct) te maken heeft met sociale innovatie (scholen konden maximaal drie projecten noemen). Het merendeel van de geïnventariseerde innovaties (60%) heeft betrekking op verbetering van het onderwijs of het invoeren van nieuwe onderwijsconcepten. Daarnaast heeft 5% betrekking op inzet van ict. Tussen de sectoren zitten hierin wel enige verschillen, maar de combinatie van beide typen innovatie varieert van 60 (in mbo) 69 procent (in sbo). Voorgaande constatering houdt in dat een derde van de geïnventariseerde projecten sprake kan zijn van sociale innovatie. Zo heeft negentien procent betrekking op intern reorganiseren, dertien procent op personeelsbeleid en vier procent op samenwerken. Gezien de grote diversiteit van projecten die hier weer onder vallen, van samenwerking met bedrijfsleven bij samenwerking tot nascholing bij personeelsbeleid, roept dit wel de vraag op in hoeverre daadwerkelijk sprake is van 26 27 Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed Zie ook www.innovatieimpulsonderwijs.nl 24

sociale innovatie zoals hier gedefinieerd. Het lijkt erop dat de studie van ResearchNed, die zich ook voornamelijk richt op vernieuwingen in het onderwijsproces, zich niet goed leent voor het inzichtelijk maken van sociale innovatie in het onderwijs. Een nadere analyse van de projecten is nodig om die vraag goed te kunnen beantwoorden. Toch komen er ook nog wel enkele andere noemenswaardige aandachtspunten ten aanzien van (sociale) innovaties in het onderwijs naar voren 28 : Innovaties worden vaak ingevoerd zonder evidence-based onderbouwing. In een kwart van de gevallen (27%) wordt een innovatie ingevoerd omdat uit onderzoek elders is gebleken dat het effectief is. In 12% van de gevallen wordt een evaluatie ingevoerd zonder te weten of het effectief is. Veelal beschouwen de instellingen het effect van een evaluatie als evident (34%) of heeft men gezien dat het elders werkte (43%). In een derde van de gevallen wordt een innovatie gemonitord, intern (19%) dan wel extern (13%). Ongeveer een derde van de innovaties in basis- en voortgezet onderwijs is gericht op organisatieverbetering (20%), verbeteren betrokkenheid/kwaliteit leerkrachten (10%) en goed werkgeverschap (1%). Dit kan wijzen op sociale innovatie. Belemmerende en bevorderende factoren Een punt uit deze studie komt hier nog afzonderlijk aan de orde, te weten de ervaren belemmerende en bevorderende factoren bij het uitvoeren van innovatieprocessen. Op zich zijn hier boeken vol over geschreven, maar in het onderzoek van ResearchNed is op basis van 23 casestudies in primair en voortgezet onderwijs een praktijkbeeld verkregen. Ze hebben daarbij een studie van Grol & Wensing uit 2006 als uitgangspunt voor het kader gehanteerd, waarbij de individuele leerkracht, de sociale en organisatorische context alsmede juridische en andere kaders van belang zijn. 29 Uit de casestudies komen de volgende belangrijke punten voor het laten welslagen van innovaties naar voren 30 : Draagvlak (breed) voor het innovatieproject; Openstaan voor vernieuwing; Goede interne communicatie; Vooraf maken van een goede kosten-batenanalyse; Beschikbaarheid middelen; Tijd beschikbaar stellen voor personeel om zo werkdruk tegen te gaan; Samenwerken, geen eilandcultuur; Benutten van potenties van leerkrachten; Duidelijk visie; Professionele leiding; Degelijke analyse van het probleem, doelgroep en setting; Aanwezige deskundigheid en bekwaamheid; Ritme van gebeurtenissen in de tijd; Objectieve vaststelling van resultaten in de tijd. 28 29 30 Deze constateringen hebben voornamelijk betrekking op de innovatieprojecten gericht op Grol & Wensing (2006) in: Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed (p. 7). Regterink, H. & Van den Broek, A. (2011). Lukt het, loopt het, leert het? Zicht op innovatieprocessen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed (p. 52 e.v.). 25