PROFIELPRODUCT Naam auteur(s) Anne Kriek Vakgebied Kunst Algemeen/CKV Titel Een theoretische voedingsbodem voor de invoering van een kunst, media en cultuur-uur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs Onderwerp Kunst-, media- en cultuur beleid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs Profiel Schoolorganisatie/Cultuur- en erfgoededucatie Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Onderbouw van het voortgezet onderwijs Sleuteltermen Cultuureducatie, Onderbouw, Doorlopende leerlijn, theoretische voedingsbodem Studentnummer 5740215 Begeleider(s) A. Koffeman Beoordelaar(s) indien bekend Onbekend Opdrachtgever Eindverantwoordelijke KMC Datum 20-6-2013 1
Een theoretische voedingsbodem voor de invoering van het Kunst-, Media- en Cultuur-uur in de onderbouw van het Kaj Munk College in Hoofddorp Door: Anne Kriek Stagiaire Docent Kunst algemeen en CKV 26 juni 2013 2
Inhoud Voorwoord Inleiding 1. Wat is cultuureducatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? 1.1 Kerndoelen culturele en kunstzinnige vorming onderbouw 1.2 Cultuur in de Spiegel 1.3 Cultuurprofielplangenerator 1.4 Het KMC-beleid 1.4.1 Het KMC-beleidsplan 2013+ 1.4.1 Het KMC-uur 2. Zicht op het KMC-uur: Interviews 2.1 Interviewleidraad 2.2 Respondenten 2.3 Interviewanalyse 2.4 Overeenkomsten en verschillen tussen respondenten 3. Een theoretische voedingsbodem 3.1 Cultuur in de spiegel een doorlopende leerlijn 3.2 Over actief, receptief, reflectief vanuit ontwikkelingspsychologie 3.3 Competentiegericht leren meer dan kennis beoordelen 3.4 Authentieke kunsteducatie/omgevingsonderwijs een leeromgeving 3.5 21st century skills multimedia en mediawijsheid in huidige samenleving 4. Verder onderzoek Literatuur Bijlage I: Een concept raamleerplan: eerste vragen Bijlage II: KMC- beleidsplan 2013+ Bijlage III: Interviewleidraad 3
Voorwoord Voor u ligt een onderzoek naar een theoretische voedingsbodem voor docenten en andere betrokken van het KMC-uur dat in schooljaar 2013/2014 in alle leerniveaus van leerjaar 2 van het Kaj Munk College in Hoofddorp ingevoerd zal gaan worden. Docenten kunnen het onderzoek gebruiken om een duidelijk beeld te krijgen van de verwachtingen van het KMCuur vanuit het KMC-beleid, maar kunnen het ook gebruiken als theoretische achtergrond voor nieuwe ideeën in de toekomst. Hetzelfde geldt voor betrokkenen bij het KMC-beleid. Zij een blik kunnen werpen op de visie op het KMC-uur op het moment van invoering en mogelijk kunnen zij de theoretische voedingsbodem gebruiken om het KMC-beleid verder te ontwikkelen of uit te breiden vanuit deze visie. 4
Inleiding Het doel van onze cultuureducatie is om alle leerlingen in de breedste zin van het woord kennis te laten maken met zoveel mogelijk vormen van kunst en cultuur, waarbij multimedia en digitale kunstvormen ook worden aangeboden. (Het KMC-beleidsplan 2013+) Op deze manier wordt het actuele en wenselijke profiel van cultuureducatie binnen het kunst, media en cultuurbeleidsplan 2013+ op het Kaj Munk College in Hoofddorp in maart 2013 in essentie geformuleerd. In het beleidsplan volgt een opsomming van activiteiten die invulling zullen geven aan het profiel cultuureducatie zowel in de onderbouw als in de bovenbouw, waaronder een extra KMC-uur 1. Dit uur zal in het tweede en derde leerjaar in het reguliere rooster ingevoerd worden en zal met name aandacht besteden aan multimedia en drama, en biedt ruimte voor excursies en workshops binnen en buiten de school. Omdat het KMC-uur aan het begin van het schooljaar 2013/2014 al haar intrede zou doen in leerjaar 2 van de onderbouw, zag ik mogelijkheden om de school wellicht te helpen bij de formuleren van leerdoelen voor het KMC-uur. In gesprek met betrokkenen van het KMC-beleid bleek echter dat de visie op functie en de doelstellingen van het KMC-uur nogal uiteen liep en ook het beleidsplan was op dit gebied nog erg summier. Bovendien bleek dat de eindverantwoordelijke en de coördinator van het KMC-beleid het formuleren liever aan de nieuwe docenten van het KMC-uur overlieten. Daarom besloot ik samen met de eindverantwoordelijke van KMC om te onderzoeken wat de visie op het KMC-uur precies inhield en daar een theoretische achtergrond aan te verbinden. Op deze manier biedt ik docenten en andere betrokkene een theoretische voedingsbodem om leerdoelen uit te formuleren of nieuwe ideeën op te doen, zonder hen een format op te leggen voor de invulling van het KMC-uur. Dit heeft geresulteerd in de volgende onderzoeksvraag: Welke theoretische literatuur kan, op basis van de overeenkomsten en verschillen tussen de visies van de leden van de denktank op het KMC-beleid en het KMC-uur, een voedingsbodem bieden aan betrokkenen van het KMC-beleid en de docenten van het KMC-uur om het KMCbeleid te verfijnen en de praktische invulling van het KMC-uur te ontwikkelen? Door middel van een interview met de betrokken bij het KMC-beleid en het KMC-uur zal de 1 KMC staat voor kunst, media en cultuur 5
visie op het KMC-uur en de daarbij gehanteerde termen verduidelijkt worden. Het beleidsplan is op dit gebied nog zo breed dat een kort literatuuronderzoek naar cultuureducatie een kader moet bieden voor de interviewleidraad. Dit literatuuronderzoek buigt zich over de vraag: wat is cultuureducatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en schetst een overzicht van het landelijke overheidsbeleid, recent onderzoek naar cultuureducatie en de visie van de vereniging CultuurProfielScholen. Het interview zal een theoretisch kader bieden, maar is open voor aanvullingen van de respondenten. De interviews worden na analyse vergeleken op (opvallende) overeenkomsten en verschillen en aanvullingen op het KMC-beleid en het KMC-uur. Dit is het vertrekpunt voor de theoretische voedingsbodem. Aan terugkerende onderwerpen in de interviews worden gekoppeld aan literatuur die stof voor nader onderzoek of nadere ideeën kunnen bieden binnen de visie van de respondenten. 6
1. Wat is cultuureducatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? In de inleiding wordt verwezen naar een citaat uit het beleidsplan kunst, media en cultuur van het Kaj Munk college. In dat citaat wordt gesproken over het doel van onze cultuureducatie. De zin suggereert dat cultuureducatie zo breed is dat de school moet afbakenen wat de eigen cultuureducatie inhoudt. Om te begrijpen wat het Kaj Munk college met de eigen cultuureducatie wil, is het noodzakelijk te begrijpen wat cultuureducatie in bredere zin inhoudt. In deze paragraaf wordt het begrip cultuureducatie op beleidsmatig, theoretisch en praktisch vlak verkend. Wat verstaat de overheid onder cultuureducatie en welke kerndoelen worden daar in het beleidsplan aan verbonden? Wat wordt in recent onderzoek onder cultuureducatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs verstaan? Maar ook: wat betekent cultuureducatie voor andere scholen en hoe is cultuureducatie bij hen vormgegeven? In deze verkenning wordt niet getracht een kant en klare definitie van cultuureducatie te formuleren of een allesomvattend onderzoek te zijn. Deze verkenning biedt, toegespitst op de onderbouw van het voortgezet onderwijs, een theoretisch kader voor het opstellen van de interviewleidraad om onduidelijkheid in het gebruik van begrippen en termen te voorkomen. 1.1 Kerndoelen culturele en kunstzinnige vorming onderbouw Met de invoering van de vernieuwde basisvorming op 1 augustus 2006 plaatste de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming de kunstvakken in het leergebied Kunst en Cultuur. Voor dit leergebied werden nieuwe kerndoelen geformuleerd waaraan de school ten minste twee derde van verplichte lestijd aan besteed moest worden in de eerste twee jaar. De rest van de tijd kunnen de scholen vrij invullen. Het algemene doel van het leergebied Kunst en Cultuur is een brede oriëntatie op kunst en cultuur. De vijf kerndoelen zijn als volgt geformuleerd (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004): De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, allen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. 7
De leerling leert, op grond van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer of als deelnemer De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. De inhoud van het leergebied Kunst en Cultuur is gericht op disciplines als muziek, dans, drama en de beeldende vakken handenarbeid, tekenen, textiele werkvormen en audiovisuele vorming. Deze disciplines hoeven overigens niet in gelijke mate aan bod te komen. Daarnaast is Karakteristiek voor dit leergebied de verbreding en verdieping van de kennismaking van leerlingen met kunstzinnige en andere culturele uitingen. Zij kunnen hun eigen productieve kwaliteiten onderzoeken en zij krijgen oog voor de culturele diversiteit van de Nederlandse samenleving en diverse culturen in de wereld. Het leergebied sluit aan op het leergebied Kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs. In Culturele en kunstzinnige activiteiten. Richtlijnen voor een leerlijn (Hubrecht, Rass, Tuinen van, 2006) worden conclusies en tips aan de vijf kerndoelen verbonden. Scholen wordt geadviseerd de krachten van de kunstvakken te bundelen en vanuit een gezamenlijke visie een samenhangend programma aan te bieden om versnippering van de kunstvakken te voorkomen. Maak als team afspraken voor het hanteren van kernbegrippen en hanteer termen eenduidig is belangrijk kunst en cultuur in te bedden in het vaste curriculum van de school en eventueel missende expertise van vakdocenten aan te vullen met gastlessen of cursussen voor de docenten om hun expertise aan te vullen. Concreet wordt de kunstteams geadviseerd de leerlingen in leerjaar 1 een kunstdossier te laten aanleggen en een leerlijn voor presentatievaardigheden te ontwikkelen. Een schets van de voordelen van een doorlopende leerlijn benadrukt dat de eerdere confrontatie met kunst en cultuur mogelijk leidt tot tijdwinst en meer verdieping bij het vak Culturele Kunstzinnige Vorming in de bovenbouw. 1.2 Cultuur in de Spiegel In de beleidsnotitie Cultuur en School in 1996 werd voor het eerst het begrip cultuureducatie geïntroduceerd. Gaandeweg is cultuureducatie een term geworden om een aantal verschillende disciplines onder één noemer te bundelen. Op dit moment wordt op de website 8
van Cultuurnetwerk Nederland cultuureducatie als volgt omschreven: Cultuureducatie laat mensen kennismaken met kunst- en cultuuruitingen en verdiept het inzicht daarin. De ruimste omschrijving van cultuureducatie is: alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie wordt in de praktijk ook wel gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Literatuureducatie wordt daarbij soms nog apart vermeld. (Cultuurnetwerk.nl, 31 mei 2013) Vervolgens worden de begrippen kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie kort omschreven. In de tussentijdse publicatie (2010) uit het vierjarige onderzoek Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn in cultuuronderwijs dat uitgevoerd wordt door Rijksuniversiteit Groningen en SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, concludeert Barend van Heusden dat het niet duidelijk is of er ook een verband bestaat tussen de verschillende vormen van cultuureducatie, en zo ja, welk verband dat zou zijn. Volgens van Heusden is het dan ook problematisch voor een school om een gedegen beleidsplan te schijven. Als de kernbegrippen zo problematisch zijn, wordt het wel heel erg moeilijk om daarop een eigen visie te formuleren. Het hebben van een visie veronderstelt immers wel dat je weet waaróp die visie betrekking heeft. Onder andere vanuit deze problematiek is het onderzoek Cultuur in de Spiegel geboren. Met het onderzoek wil van Heusden laten zien dat de verschillende disciplines in het cultuuronderwijs 2, zoals kunst- en media-educatie en literatuuronderwijs, maar ook maatschappijleer, erfgoededucatie en filosofie, binnen één systematisch kader kunnen worden beschouwd in een onderling verband. Omdat dit onderzoek cultuuronderwijs door middel van een doorlopende leerlijn aan wil laten sluiten op de ontwikkeling van leerlingen en de hedendaagse cultuur, wordt ook onderzoek gedaan naar recente ontwikkelingen in de cognitie- en cultuurwetenschap (cultuur als cognitie), kunst en schoonheid (esthetica) en de media. Het uitgangspunt is dat het cultuuronderwijs betrekking heeft op het cultureel (zelf) bewustzijn van leerlingen. Vervolgens biedt van Heusden een wetenschappelijk kader aan bovengenoemde termen en legt hij uit wat onder het cultureel zelfbewustzijn wordt verstaan, wat leidt tot de vertaling naar een concept voor een raamleerplan. Het concept behelst een aantal vragen 2 Barend van Heusden hanteert zo veel mogelijk de term cultuuronderwijs in dit onderzoek. De term cultuureducatie suggereert volgens hem dat onderwijs in cultuur iets bijzonders heeft dat de term educatie in plaats van onderwijs, rechtvaardigt. Volgens van Heusden is dat niet het geval en verdient onderwijs daarom de voorkeur boven educatie. 9
die als leidraad bij de ontwikkeling van een leerplan voor een doorlopende leerlijn voor cultuuronderwijs kunnen dienen. Elke vraag zou voor elke leeftijdsgroep apart beantwoord moeten worden. De vragen worden ondersteund door opmerkingen van van Heusden, die bij dragen het begrijpen van de vragen en verwijzen naar het theoretische kader. Deze vragen zouden een goede basis kunnen bieden voor scholen en kunstteams in het voortgezet onderwijs die een doorlopende leerlijn in hun cultuuronderwijs willen ontwikkelen. 3 Omdat deze vragen ook geschikt zijn om voor elke leeftijdscategorie apart te beantwoorden, vormen ze de basis voor de interviewleidraad over het KMC-uur op het Kaj Munk College. 1.3 Cultuurprofielplangenerator In 2007 is de Vereniging CultuurProfielScholen (VCPS) opgericht om onder andere een bijdrage te leveren aan de structurele inbedding en het waarborgen van de kwaliteit van kunst- en cultuureducatie bij cultuurprofielscholen in Nederland. Inmiddels zijn er 43 scholen in Nederland die officieel geregistreerd staan als cultuurprofielschool en een stapje verder willen gaan in kunst- en cultuureducatie dan de globale kerndoelen van de vernieuwde basisvorming. De vereniging is voor deze scholen een platform voor informatie-uitwisseling, onderlinge steun bij ontwikkelingsvraagstukken en deskundigheidsbevordering. Scholen kiezen om verschillende redenen voor een cultuurprofilering. Algemene redenen zijn dat leerlingen die voor kunst- en cultuurroute kiezen vaak zeer enthousiast zijn, doorgaans beter scoren op andere vakken en aangeven dat het leren leuker wordt. Het invoeren van het cultuurprofiel heeft vaak een positief effect op het algemene functioneren van de leerling. Ook biedt de profilering vaak mogelijkheden aan talentvolle leerlingen, creëert het een beter schoolklimaat en is het goed voor de pr van de school. Wanneer een school interesse heeft in de cultuurprofilering kan het een zelfevaluatie doen om te onderzoek of de school voldoet aan de kwaliteitseisen. Daarnaast kan de school een cultuurplan op stellen via de cultuurplangenerator. Deze generator helpt de school vanuit de eigen visie een cultuurplan te schrijven. Cultuurprofielscholen hoeven immers niet allemaal hetzelfde te doen, maar kiezen een profilering die bij school past. In zes verschillende hoofdstukken wordt naar de volgende aspecten gevraagd: Visie op cultuur, cultuureducatie in de programmering, samenwerkingspartners, communicatie, voorwaarden, evaluatie en ontwikkeling. Elk aspect is onderverdeeld in een aantal vragen aan de school. Bij elke vraag wordt de school ondersteund door een handleiding en achtergrondinformatie bij de vraag. De vragen en achtergrondinformatie van de aspecten visie op cultuur en cultuureducatie in de programmering bieden een aanvulling op de vragen uit het onderzoek 3 Zie bijlage I voor een concept raamleerplan: eerste vragen (zonder opmerkingen) 10
Cultuur in de Spiegel. 1.4 Het KMC-beleid In de voorgaande jaren groeide het Kaj Munk College in Hoofddorp zo explosief, dat er onlangs noodzakelijkerwijs veel veranderingen zijn doorgevoerd in de organisatiestructuur van het kunst, media en cultuurbeleid. Een denktank diende als brainstormsessie voor nieuwe ideeën, maar was ook een manier om binnen de nieuwe organisatie de neuzen dezelfde kant op te krijgen. Uit de denktank ontstond een globaal beleidsplan dat werd goedgekeurd door de gemeente Haarlemmermeer. 4 1.4.1 Het KMC-beleidsplan 2013+ De opzet van de doorlopende leerlijn KMC is nu globaal geformuleerd als een verbreding in de onderbouw en verdieping in de bovenbouw. Hieronder een korte samenvatting van de missie, visie en doelstellingen van het KMC-beleid zoals in het plan geformuleerd. Beleidsplan KMC Missie: Leerlingen voorbereiden op hun plaats in de samenleving (is de algemene missie van de school) Visie: Voorbereiding door breed cultuuraanbod, ook vakoverstijgend, zowel passief als actief aan te bieden aan iedereen. Doelstellingen: - Vormt leerlingen in waarnemen, analyseren, innoveren en samenwerken, een open blik naar de samenleving en probleemstellingen en out of the box denken. - Creatief denken (leerlingen kunnen dit ook in andere vakken toepassen) Het plan biedt verder een overzicht van wat het Kaj Munk College op dit moment binnen het KMC-kader al aanbiedt op school en wat het in de toekomst binnen dit kader zal gaan aanbieden in de komende vier jaar. Ten slotte biedt het inzicht in de organisatorische en financiële situatie van het KMC-beleid. 1.4.1 Het KMC-uur In dat beleidsplan is onder andere voor aankomend schooljaar de invoering van een extra uur kunst, media en cultuur (KMC-uur) op alle leerniveaus in leerjaar 2 opgenomen, dat vervolgd zal worden in leerjaar 3. In het beleidsplan staat nog dat in leerjaar 2 en 3 ook het vak drama ingevoerd zal worden, maar in de huidige situatie zal drama een onderdeel worden van het KMC-uur samen met multimedia. Dit vult het schoolcurriculum met een 4 Zie bijlage II voor Het KMC-beleidsplan 2013+ 11
breed aanbod aan kunst, media en cultuur in de onderbouw samen met tekenen, handvaardigheid en muziek (totaal 3 uur in de week), naast excursies en workshops die buiten het vaste schoolcurriculum vallen. In de toekomst zou het KMC-uur ook aansluiting kunnen bieden aan de bovenbouw, waar naast Beeldende Vorming ook Drama als examenvak zal worden aangeboden. Een specifieke visie, doelstellingen of leerdoelen voor het KMC-uur zijn ten tijde en sinds het beleidsplan nog niet geformuleerd. 12
2. Inzicht in het KMC-uur en het KMC-beleid Het KMC-beleidsplan geeft nog maar heel summier zicht op de inhoud van het kunst, media en cultuurbeleid. De visie is aangevuld met een aantal globale leerdoelen die leerlingen zullen leren en geeft een blik op wat het huidige kunst, media en cultuurprogramma aanbiedt en plannen voor een aanvulling daarvan om genoemde leerdoelen te bereiken. Voor meer informatie ging ik in gesprek met verschillende leden van de denktank KMC voor, en merkte ik dat de visie op het KMC-uur, dat aankomend schooljaar 2013/2014 in leerjaar 2 zal worden ingevoerd, verdeeld was. In deze paragraaf wil ik meer inzicht geven in de visie van de leden van de denktank op het KMC-uur, om van daaruit een theoretische voedingsbodem te kunnen bieden voor de praktische invulling van het KMC-uur. 2.1 Interviewleidraad Het interview legt de focus op de visie van de leden van de denktank op het KMC-uur, maar zal ook vragen naar de plek van het KMC-uur in het hele KMC-beleid, de leerlijn KMC. Er zal dus ook aandacht zijn voor de visie op het KMC-beleid en de doorlopende leerlijn KMC. Met de interviews wil ik meer inzicht krijgen in termen uit het KMC-beleidsplan zoals out of the box denken of creatief denken en genoemde vaardigheden als waarnemen, analyseren, innoveren en samenwerken. Wat betekenen deze termen en vaardigheden voor de leden van de denktank? In hoeverre zijn ze van toepassing op het KMC-uur? En hoe gaan ze deze vaardigheden bereiken? Daarnaast wordt er ook gesproken over vakoverstijgend werken en een actief en passief aanbod van kunst en cultuur. Wat verstaan zij onder deze manieren werken? Het concept raamleerplan van het onderzoek Cultuur in de Spiegel (2010) van Barend van Heusden vormt de basis voor interviewleidraad 5. Het raamleerplan biedt een theoretisch kader om over vergelijkbare termen, vaardigheden en manieren van werken uit het KMC-beleidsplan te kunnen praten en inhoudelijk te verduidelijken. Van Heusden onderzoekt bijvoorbeeld de culturele basisvaardigheden waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Omdat sommige termen uit het onderzoek heel specifiek of beperkt zijn, worden deze in de leidraad aangevuld met termen en informatie uit de Cultuurplangenerator van cultuurprofielscholen.nl. De leidraad opgebouwd uit een volgorde aan verschillende onderwerpen, die afhankelijk van de functie van de respondent, in mindere of meerdere mate aan bod kunnen komen. Deze manier van interviewen is gebaseerd op de interviewstrategie van het half gestructureerde 5 Zie bijlage IV voor de interviewleidraad met inleiding voor de respondenten. 13
interview (Baarda, 1988). Tijdens het interview kunnen ook onderwerpen aan bod komen die door de respondent belangrijk worden geacht, maar niet opgenomen zijn in de leidraad. In de analyse van de interviews zullen deze onderwerpen onder de aandacht worden gebracht. Hieronder wordt elk onderwerp inhoudelijk kort besproken om een beeld te geven van het theoretisch kader waarop de interviewleidraad is gebaseerd en om de gebruikte terminologie in de interviews te kunnen begrijpen. Verantwoording Interviewleidraad 1. Wat is jouw functie op school en welke rol speel je in het ontwikkelen van het KMCbeleid en/of de uitvoering daarvan? Deze vraag geeft inzicht in de achtergrond en ervaring van de respondent, diens functie op school en diens betrokkenheid bij het KMC-uur/beleid. 2. Wat is de rol van het KMC-uur? - Binnen het KMC-beleid - Binnen de school - Binnen de onderbouw Deze vraag biedt inzicht in de plek die het KMC-uur binnen het KMC-beleid inneemt. Bijvoorbeeld welke doelstellingen of welk onderdeel van de visie met het KMC-uur behaald worden of door het KMC-uur worden vertegenwoordigd. Daarnaast biedt het inzicht in de plek die het KMC-uur vervult in de doorlopende leerlijn KMC. Is dit het fundament van het KMC-aanbod of een aanvulling of verbreding? Of is het KMC-uur al een verdieping op het KMC-aanbod en wat houdt dat volgens de respondent in? KMC-Beleidsplan: Onderbouw Verbreding KMC (Bovenbouw- Verdieping) Richtlijnen voor leerlijn (2006): Inrichting kunstvakprogramma volgt uit de identiteit van de school of de onderwijsvisie/ op opgezet in een doorlopende leerlijn 3. (Culturele) basisvaardigheden - Welke (culturele) basisvaardigheden hebben leerlingen al aan het begin van KMC-uur? - Welke (culturele) basisvaardigheden hebben leerlingen na een jaar KMC-uur? En na 2 jaar? KMC-Beleidsplan: leren, waarnemen, analyseren, innoveren, visualiseren. Cultuur in de spiegel (2010): waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Kunnen docenten referentieniveaus vaststellen voor verschillende leeftijdsgroepen 4. (Cultureel) zelfbewustzijn en eigen ontwikkeling Deze vraag kan inzicht in een mogelijk verband tussen het zelfbewustzijn dat leerlingen in het KMCuur ontwikkelen en de (open) blik waarmee zij naar de samenleving kijken. Volgens van Heusden is de eerste vorm van cultureel zelfbewustzijn de zelfwaarneming (hoe voelen, zien en horen we onszelf?), vervolgens zelfverbeelding (de manier waarop we onszelf verbeelden in kunst), met zelfbegrip verhoudt je jezelf tot anderen en door hen en jezelf te categoriseren, ten slotte is zelfanalyse een vorm waarbij je met afstand naar de wereld kijkt en probeert verbanden tussen verschijnselen te leggen. Is dit met een open blik naar de wereld kunnen kijken. Of hangt dit treedt dit al in de eerdere vormen op? KMC-Beleidsplan: Open blik naar de samenleving Cultuur in de spiegel (2010): Cultureel zelfbewustzijn: zelfwaarnemen, zelfverbeelding, zelfbegrip, zelfanalyse. Welke media lenen zich voor zelfbewustzijn Cultuurprofielplangenerator: Eigen ontwikkeling, zelfreflectie en zelfbewustzijn (van de identiteit) 14
5. Hoe wordt kunst, media en cultuur vormgegeven? (Productief/receptief/presentatie/reflectief) - Is er een vorm belangrijker? - Is er een samenhang? Welke? Wat wordt er verstaan onder een actief en een passief aanbod specifiek in het KMC-uur? Valt dit samen met het competentiegericht leren van de cultuurprofielplangenerator of cultuur in de spiegel. Wat betekenen termen als productief, receptief, reflectief en presentatie volgende respondenten. Wat is belangrijker/waarom hangen deze aspecten in het KMC-uur samen. KMC-beleid: Actief en passief aanbod Cultuur in de spiegel: Productief (maken)/ Receptief(meemaken?)/ Het cultureel zelfbewustzijn is altijd actief! Of in samenhangende vorm aanbieden? Cultuurprofielplangenerator: productief/receptief/presentatie/reflectief 6. Welke werkvormen en didactiek sluiten aan bij het KMC-beleid/KMC-uur? Wat verstaan de respondenten onder vakoverstijgend en samenwerkend leren en in hoeverre worden deze manieren van leren en de buitenschoolse workshops in het KMC-uur toegepast? Komen deze manieren van werken overeen met het idee van authentiek leren? Wordt leren betekenisvoller wanneer het verboden is met een professionele omgeving of professionals in de school. Hoe denken de respondenten daar over? KMC-beleidsplan: Vakoverstijgend, samenwerkend leren, buitenschoolse workshops Cultuur in de spiegel (2010): Is er een methode of didactiek uitermate geschikt voor het cultuuronderwijs? Cultuurprofielplangenerator: Authentiek leren - Professionals in de school - Professionele omgevingen - Naar culturele instellingen - Leerlinggestuurd/leerlinggevraagd - Niet alleen gericht op kennisreproductie 7. Disciplines - 3 e leerjaar ook disciplinair? (thematisch/interdisciplinair/vakoverstijgend?) - Welke plaats heeft mediawijsheid (Onderdeel multimedia of geïntegreerd in andere disciplines?) - Blijft multimedia een aparte discipline of een manier van cultuuroverdraging? KMC-beleidsplan: Drama en multimedia in 2 e leerjaar. Het 3 e leerjaar wordt een vervolg? Cultuur in de spiegel: Hoe organiseer je cultuuronderwijs? - vakken, leergebieden, basisvaardigheden, verschillende media (dragers?) Cultuurprofielplangenerator: - Disciplinair/thematisch of chronologisch/thematisch (kernconcepten) - Multimedia en mediawijsheid 8. Beoordeling - Hoe moet het vak beoordeeld worden? (toetsen, opdrachten, portfolio, cijfers/afvinketc.) - Welke rol speelt dat in de overgang? - Welke rol speelt dat in vergelijking met de andere vakken? KMC-beleidsplan: KMC-uur als vast onderdeel in het schoolcurriculum. Beoordeling nog onduidelijk. Cultuur in de spiegel (2010): - Cijfers? - Beoordelen op basisvaardigheden, portfolio, inzet of resultaat. 15
- Beoordelen op progressie/technische vaardigheden (met media) Cultuurprofielplangenerator: Vanuit competentiegericht leren zijn beoordelingscriteria noodzakelijk 9. Differentiatie - Worden er verschillen aangebracht tussen vmbo tl, havo en vwo? En hoe? (disciplines, vormgeving, leerdoelen/basisvaardigheden, beoordeling) - En tussen het leerniveau van leerjaar 2 en 3? KMC-beleidsplan: Het KMC-uur wordt aangeboden aan alle leerniveaus van leerjaar 2. Er is in het plan nog geen differentiatie aangegeven. Cultuur in de spiegel (2010): Kunnen docenten referentieniveaus vaststellen voor verschillende leeftijdsgroepen? 10. Samenwerking culturele instellingen - Welke? - Waarom is dit relevant voor het KMC-uur? - Wat dragen zij of zouden zij moeten bijdragen aan KMC-uur? KMC-beleidsplan: Er staat in het plan met welke instellingen het Kaj Munk samenwerkt, maar het is niet duidelijk welke samenwerkingen betrekking hebben op het KMC-uur 11. Creatief en out of the box denken - Wat verstaan de respondenten onder deze begrippen? (Interdisciplinair/intercultureel/vakoverstijgend/origineel?) - In hoeverre is dit onderdeel van het KMC-uur? - Toepassing in andere vakken? (speelt dat een rol in het KMC-uur?) KMC-beleidsplan: Twee doelstellingen/beoogde vaardigheden zijn creatief denken en out of the box denken. 12. Mis je nog iets in het KMC-beleid/KMC-uur? Hier kan de respondent een wens of een ideaal uitspreken die nog niet is vervuld of om verschillende redenen misschien nooit in vervulling zou kunnen gaan. 13. Mis je nog iets in dit interview? Wil je nog iets toevoegen? Het raamleerplan vraagt ook vanuit het cognitieve vermogens van leerlingen naar de plek van het leren van deze vaardigheden in de doorlopende leerlijn. Van Heusden raadt aan om de vragen uit het raamleerplan per leeftijdscategorie te stellen, omdat de cognitieve vermogens van leerlingen per leeftijd verschillen. 2.2 Respondenten De selectie van de respondenten is samengesteld met behulp van de coördinator KMC Algemeen (tabel 1). Dit zijn leden van de denktank, die ook onderdeel van de organisatie van KMC en de besluitvorming van het KMC-beleid zijn. Oorspronkelijk zouden ook de docenten van het KMC-uur als respondent fungeren, maar zij waren nog niet beschikbaar. 16
Ook de coördinator KMC 3/4 mavo en de portefeuillehouder KMC onderbouw mavo waren niet beschikbaar, waardoor er wellicht minder inzicht is gekomen in de praktische invulling van het KMC-uur en de differentiatie tussen havo/vwo en mavo in het KMC-uur. Nr. Functie Interview afgenomen 1 Portefeuillehouder KMC 2/3 havo/vwo 3 juni 2013 2 Coördinator KMC onderbouw 3 juni 2013 3 Coördinator KMC (BV/CKV) 4/5 havo/vwo 4 juni 2013 4 Coördinator (mini) Lentefeest 4 juni 2013 5 Docent Multimedia (KMC-uur) + workshops multimedia jaar - 1 en 3 (havo/vwo) en jaar 3 (mavo) 6 Coördinator KMC 3/4 mavo (BV/CKV) - 7 Sectieleider havo/vwo BV 5 juni 2013 8 Portefeuillehouder KMC onderbouw mavo - 9 Docent Drama (KMC-uur) - Tabel 1 Respondenten interviews NB. BV=Beeldende Vorming. CKV= Culturele Kunstzinnige Vorming 2.3 Interviewanalyse De interviews zijn opgenomen met audioapparatuur, waarna de tekst is getranscribeerd. 6 De transcripties zijn volgens de vier stadia van Cohen et al (2007) geanalyseerd: a. verzamelen van eenheden/fragmenten van dezelfde betekenis b. deze eenheden classificeren, categoriseren en ordenen c. het structureren van de tekst naar de inhoud van het interview d. het interpreteren van de data Nadat de interviews individueel volgens de eerste drie stadia zijn geanalyseerd 7, worden de analyses geïnterpreteerd, het vierde stadium, aan de hand van een vergelijking tussen de overeenkomsten en verschillen van de interviews. Op deze manier wordt getracht inzicht te krijgen in de belangrijkste aspecten van de visie van de denktank op het KMC-uur en kan geconstateerd worden waar er aan verschillende aspecten belang wordt gehecht. Het vierde stadium wordt zichtbaar gemaakt in de volgende paragraaf. 6 De coördinator (mini)lentefeest en de sectieleider havo.vwo BV wilden vanwege verschillende redenen niet opgenomen worden. Tijdens de interviews zijn aantekeningen gemaakt van de belangrijkste punten. De interviews zijn wel geanalyseerd volgens dezelfde stadia als de andere interviews, behalve stadium 3. In dit stadium kunnen geen citaten gekoppeld die de kernthema s inhoudelijk ondersteunen. 7 Zie bijlage V voor de uitwerking van de individuele interviews aan de hand van de drie genoemde stadia. 17
2.4 Overeenkomsten en verschillen tussen respondenten In deze paragraaf zal ik aan de hand van de kernthema s en de thema s, die uit de interviewanalyse naar voren zijn gekomen, de overeenkomsten en verschillen tussen de visies op deze kernthema s bespreken. Om mijn vergelijking kracht bij te zetten zal ik een aantal passende citaten als voorbeeld geven waar mogelijk. Autonomie van de docent De docenten van het KMC-uur zijn ten tijde van de interviews druk bezig met het ontwikkelen van een lesplan. De respondenten hechten waarde aan de autonomie van de docenten en hun vermogen om zelf een gedegen lesplan te ontwikkelen. De respondenten willen middels dit interview geen format aan leerdoelen en doelstellingen of verdere invulling van de lessen opdringen. Daarom kan niet altijd specifiek op de invulling van de lessen worden ingegaan. Doelstellingen en Doorlopende leerlijn KMC(-uur) Alle respondenten beamen dat het KMC-uur onderdeel is van de verbreding van de onderbouw in doorlopende leerlijn met een verdieping in de bovenbouw. Het KMC-uur wordt vooral gezien als een vak waarbij verbreding aan de ene kant wordt bereikt door een aanvulling op de kunstdisciplines van de reeds bestaand kunstvakken (tekenen, handvaardigheid en muziek worden aangevuld met multimedia en drama), maar wordt ook gezien als een plek kunst vanuit een andere invalshoek bekeken kan worden of waarin verschillende aspecten van kunst geleerd worden. Verbreding moet niet inhouden dat het een versnippering is. Verbreding kan ook binnen één onderwerp gecreëerd worden. Verbreding is dus niet helemaal bedoeld dat je van alles voorgeschoteld krijgt, maar dat je als het ware, en dat is mijn mening, dat je als het ware je mind breder maakt, dat je je setting breder maakt. Dat je bereid bent meer te zien en meer na te denken, waar je op een bepaald moment misschien snel zou zeggen: dat kan mijn broertje ook, of dat kost te veel geld of dat is lelijk of dat vind ik geweldig, zonder na te denken daarover. Dus dat vind ik een manier om over de mogelijkheden na te denken, om dingen te analyseren en om daar ook weer je mening over te verwoorden, en dat die breder wordt. Deze respondent noemt als resultaat van de verbreding dat de leerling een innerlijke verbreding doormaakt. Een andere respondent zegt bijvoorbeeld ook dat sommige leerlingen absoluut niet te kunnen tekenen, maar bij het vak multimedia beeldend op de computer heel 18
creatief blijkt te zijn. Verbreding kan ook een ontdekking zijn van kwaliteiten en talenten. De meeste respondenten geven aan dat de vaardigheden in de onderbouw worden opgebouwd vanuit leerjaar 1 waarin de leerling begint met globaal observeren van en kijken naar kunst. Het minilentefeest wordt door de meeste respondenten bestempeld als het KMCuur van het eerste leerjaar. De leerlingen maken hier ook alvast kennis met het proces van een voorstelling maken en het eindproduct. In leerjaar 2, onder andere tijdens het KMC-uur, leert de leerling ook analyseren en interpreteren en de wereld om zicht heen te beschouwen. In leerjaar 3 wordt de (zelf) reflectie uitgebouwd. Wat ik hoop en wat ik denk en wat ik ook wel zie is dat ze in de eerste allemaal al mee hebben gedaan aan het minilentefeest en dat ze allemaal al weten wat een voorstelling is en hoe het wordt opgebouwd en dat er een eindproduct is. Daar hebben ze al heel veel in geleerd, maar met de andere vakken en dat weet jij ook, daar ligt het allemaal heel breed en daar leren de eerstejaars kijken en observeren. En in het tweede jaar ga je natuurlijk meer analyseren. Ik heb iets gezien, wat kan ik er mee doen. En vandaar ook dat ik het heel leuk vind, zonder dat we deze hele theoretische achtergrond besproken hebben, is bij multimedia het maken van een documentaire. Want dat is en kijken en interpreteren en er iets mee doen en een eindproduct. En tegelijkertijd, hoe kan ik dat eindproduct beïnvloeden door de muziek of door de cameravoering. Zo kan je het ook weer trekken naar: hoe kijk ik de samenleving in? Dit hangt samen met de technische vaardigheden die leerlingen tijdens de kunstvakken leren. Tijdens het KMC-uur leren de leerlingen bij multimedia bijvoorbeeld films monteren of beelden photoshoppen. Voor de doorlopende leerlijn noemen alle respondenten meerdere malen de begrippenlijst van UvA. Deze wordt al in de onderbouw onderdeel van het begrippenkader, zodat de leerlingen deze moeiteloos kunnen hanteren in het verdiepende deel van de bovenbouw. Het is ook wel de bedoeling dat daar zeker kennis bij komt kijken. Het is een stok achter de deur dat iedereen mee doet, als je een cijfer geeft. En die kennis trekken we er steeds meer bij. Toen ik net op school kwam was er helemaal niks. Wij werken ook niet met een lesmethode, want we maken zelf onze opdrachten. We hebben wel hele kasten met methodes staan, Palet. Daar maken we zelf lessen van. Ik kan me voorstellen dat Drama en multimedia ook een map met lessen en opdrachten gaan maken en daar dezelfde begrippenlijst bij hanteren. Het is wel de opzet, voor de duidelijkheid, dat we dat allemaal gaan gebruiken. Omdat het ook als examenvak weer moet aansluiten. Welk het minimum aan kennis en (technische) vaardigheden de leerlingen (moeten) bereiken aan het eind van leerjaar 2 en/of leerjaar 3 moet door de docenten van het KMC-uur zelf worden ingevuld. Over de invulling van het KMC-uur in leerjaar 3 bestaat ook nog geen consensus. Dit kan evengoed een verdieping van dezelfde disciplines (drama en multimedia) 19
zijn, maar ook een keuzeaanbod aan nieuwe disciplines. Dit zal uit de ervaring met het KMCuur in leerjaar 2 blijken. Didactiek Alle respondenten zien het als vanzelfsprekend dat in het KMC-uur de productieve, receptieve en reflectieve kunstbeoefening verweven is. Receptief betekent daarbij vooral dat leerlingen ook naar elkaars werk leren kijken. Eén respondent legt uit dat deze vormen van kunstbeoefening niet zonder elkaar bestaan: Ik denk dat dat met elkaar samenhangt. Ik denk niet dat het makkelijk is over kunstwerken op alle nodige vlakken te reflecteren als je nooit met je handen materie vorm hebt gegeven en andersom. En zeker waar ik denk dat het kernproduct van ons vak ligt, namelijk in de leerling, niet in het uitspugen van kunsthistorische boeken of in het maken van kunstwerken als Miro, maar gewoon in het proces zoals die in de leerling plaatsvindt. Zeker daar denk dat het niet uit elkaar te halen is en zal het niet altijd één op één elkaar beïnvloeden, maar zijn het als twee vloeistoffen die bij elkaar komen, zonder dat je daar echt invloed op het, elkaar beïnvloeden, zich met elkaar vermengen. Er wordt echter nog verschillend gedacht over het bezoeken van culturele instellingen of professionele kunstplekken. De ene respondent juicht dit toe en ziet deze manier van leren weggelegd om te laten zien dat kunst en cultuur een toevalsproduct is. Juist door dit te tonen, biedt leerlingen verbreding. De andere respondent ziet het KMC-uur in eerste instantie als een vak dat puur binnen de muren van de school plaatsvindt. Daarom is het ook opgenomen in het curriculum. Wel noemen alle respondenten het uitnodigen van experts als creëren van een professionele omgeving in de school. Door gesprekken met een kunstenaar gaat de kunstwereld meer leren. Ook bestaat de mogelijkheid om docenten middels een cursus zelf expert te maken. Ja, hier wordt dan ook echt een professional ingehuurd en docenten volgen een training om ook expert te worden en training te krijgen. We hebben 14 klassen en op een gegeven moment is het dan voordeliger als je het zelf doet. Dus we zijn allemaal bezig om te verdiepen. De sectieleider BV is ook bezig met een photoshop-cursus. We proberen zelf ook expert te worden in bepaalde disciplines, maar dat kun je nooit in alles worden. En waar dat niet is dan huren we dat in. Mediawijsheid Multimedia wordt door elke respondent onlosmakelijk verbonden met mediawijsheid. Leerlingen leren hier kritisch kijken naar en met de verschillende media die hen 20
voorgeschoteld wordt of waar zij zelf mee aan de slag moeten. Bijvoorbeeld als zij een documentaire gaan maken. En wat ik heel leuk vind, zonder dat we deze hele theoretische achtergrond besproken hebben, is bij multimedia het maken van een documentaire. Want dat is en kijken en interpreteren en er iets mee doen en een eindproduct. En tegelijkertijd, hoe kan ik dat eindproduct beïnvloeden door de muziek of door de cameravoering. Zo kan je het ook weer trekken naar: hoe kijk ik de samenleving in? Door één van de respondenten wordt de kritische blik als volgt omschreven: Maar natuurlijk is het ontzettend belangrijk dat we leerlingen kritisch laten kijken naar de omgang met media. Kritisch betekent niet afwijzen, maar kritisch betekent waarnemen met een wakkere geest Wat er mogelijk is en wat er gebeurt. Want niks is makkelijker dan bedolven te worden onder media-uitingen op dit moment en dat te kiezen en daar je eigen vrijruimte in te scheppen. Het kritisch kijken en kritisch denken wordt overigens door alle respondenten als kwaliteit gezien die ook bij andere vakken geleerd kan worden en kan worden ingezet. Differentiatie De respondenten geven allemaal aan dat het niet noodzakelijk is om tussen havo en vwo te differentiëren, maar dat mavo wel een andere aanpak nodig heeft in het KMC-uur. Hoe dat aangepakt weten de meeste respondenten niet zeker en de ideeën die zij opperen lopen uiteen. Het meest opvallende is de tegenstelling in cultuurdifferentiatie. Eén respondent oppert dat er bij vwo wellicht meer aandacht besteed kan worden aan zwaardere thema s, de andere respondent pleit ervoor niet aan cultuurdifferentiatie te doen. Zeker moet je denk ik een andere taal gebruiken. Je moet ze niet teveel afstoten met begrippen, die hun te vreemd over komen. Maar ik denk wel dat je in het aanbod dat je hebt niet teveel moet differentiëren, want dan schrijf je een soort cultuurdifferentiatie. Want vwo gaat naar ballet en havo gaat naar musical en vmbo gaat naar. Nou moet maar wat, een breakdance. Dat zou ik zonde vinden. Dus niet in de activiteiten differentiëren, maar in de manier waarop je het aanbied. En misschien meer het gesprek zoeken en minder de schriftelijke reflectie. Ook wordt door een respondent aangegeven dat in de andere kunstvakken vaak gedifferentieerd in de kwaliteit van de ideeën die leerlingen hebben. 21
Beoordeling Het ligt vast dat het KMC-uur aankomend jaar of volgend jaar met een cijfer zal worden beoordeeld. Ja er is dus gekozen voor een cijfer, maar ik vermoed dat het volgend jaar nog een O,V,G wordt, want dit is echt bureaucratie. Ik ben afhankelijk van het managementteam en van Alle en van de portefeuillehouders en van de MR die ook weer dingen moet goedkeuren. Maar het is wel een doel dat het becijferd wordt, en dat doen we ook puur omdat het dan serieus wordt genomen ook door de leerlingen. Waarop de het vak beoordeeld wordt is echter weer aan de docent. Dat zal gedeeltelijk gaan om ontwikkeling van een professioneel kunstkijkvocabulaire van de UvA begrippenlijst. Er wordt ook inzet genoemd als belangrijk aspect van zowel drama als multimedia. Ja ongetwijfeld doet multimedia dat weer heel anders dan drama, dat is niet te vergelijken. Dus bij drama zal de inzet een grote rol spelen, maar dat kan ook zijn voor multimedia. Iemand kan heel graag cameravoering willen doen. Hij of zij kan het helemaal niet, maar iemand kan wel zijn stinkende best er voor doen. Dan krijgt deze jongen misschien net zo n cijfer als het meisje dat het perfect heeft gedaan. Ook wordt persoonlijke groei en producten als beoordelingsaspect genoemd. Hierin speelt ook inzet een rol. Creatief en out of the box denken Out of the box denken wordt gezien als verder kijken dan je neus lang is of meerdere verschillende ideeën kunnen bedenken of met een open blik naar de samenleving kijken. Eén respondent ziet dit meer als een managementterm en ziet überhaupt geen boxen. Out of the box denken is een begrip die ik meer ken uit de managementboekjes. En dat is gewoon een alternatieve oplossing dan de gebruikelijke zoeken. [ ] Out of the box vind ik moeilijk want ik zie niet zoveel boxen. Dat is voor mij niet een begrip waar ik snel wat mee kan, eerlijk gezegd. En later zegt zij in antwoord op de vraag: (Interviewer): Ik heb nog even gedacht: bedoelen ze dan interdisciplinair, dus dat verschillende kunsten samenbrengt of interculturaliteit. Dus dat je ook ziet hoe de westerse wereld en de niet-westerse wereld zich tot elkaar verhouden, of 22
vakoverstijgend werken. Draagt dat allemaal bij aan dat creatief denken? (Respondent) Dat kan wel een zijtak zijn, maar als dat het hoofdzaadje is waaruit iets moet groeien, dan ben je eigenlijk al weer heel erg in the box. Want dan geef je al heel snel een oordeel daarover, want dan zeg je dat interdisciplinair beter is dan monodisciplinair. Creatief denken wordt gezien als iets vanuit de eigen verbeelding bedenken of maken. Maar blijft voor alle respondenten een moeilijk te definiëren begrip. Eén van de respondenten geeft de volgende definitie: Creatief betekent voor mij iets scheppen. Scheppen betekent, als we er van uit gaan dat scheppen een bewust proces is, dan kan je een sculptuur scheppen, maar ook een gedachte, een zin of een beeld. Ik denk dat we meer, en mijn persoonlijke woordkeus zou dan zijn, dat we de verbeelding trainen van leerlingen. Door te kijken, te analyseren en waar te nemen. Pas als je iets verbeeldt en pas als je daar ideeën over hebt, kan je het eventueel omzetten naar een concrete handeling, naar een concreet product, naar een concrete daad of wat dan ook. En die verbeelding te bemesten als het ware door wat je hun aanbiedt aan input maar ook aan vaardigheden, die je met hun traint. Docentvaardigheden Hoewel dit niet in de onderwerpen van de interviewleidraad is opgenomen kaarten twee respondenten de docentvaardigheden aan. De ene respondent kaart aan dat docenten niet alleen vanuit theorie kunnen werken, maar zelf met een kritische blik naar theorie en praktijk kijken en deze naar ervaring aanpassen en toepassen in de praktijk. De andere respondent vraagt zich af wat de docentvaardigheden van een docent van het KMC-uur zou moeten hebben. Zij oppert dat een zij voorstander is van een didactiek die het dialogisch leren voorstaat, waarbij leerlingen vooral van elkaar leren. Ook zou de docent open moeten staan voor ideeën van leerlingen, maar niet alle ideeën van leerlingen goed moeten vinden. Verder zou zij graag willen nadenken over de kwaliteiten van een docent van het KMC-uur. Wens Aan het einde van het interview kregen alle respondenten de gelegenheid om uit te spreken wat zij nog wensten in KMC-beleid, maar dat misschien niet of nooit mogelijk is om te realiseren. Opvallend waren de overeenkomsten tussen de wensen. Twee respondenten gaven aan dat zij het liefst met een kleine groep leerlingen naar culturele instellingen zou gaan of een kleine kunstklas zouden willen hebben om uitgebreid mee kunst te beschouwen, analyseren, interpreteren en reflecteren om meer diepte te bereiken. Nog twee andere respondenten zeiden iets vergelijkbaars over het initiatief dat leerlingen zelf nemen om 23
creatieve ideeën of uitingen te ontwikkelen of maken. Bijvoorbeeld door de oprichting van een muziekensemble. Eén van de twee respondenten wilde de leerlingen dan ook faciliteiten zoals een atelier of een muziekstudio bieden, met begeleiding van een docent, om deze creatieve ontwikkeling te stimuleren en te begeleiden. Conclusie De gedeelde visie op een doorlopende leerlijn ligt in het globale idee van de verbreding in de onderbouw en de verdieping in de bovenbouw. Welke basisvaardigheden per leerjaar en leerniveau van de leerlingen verwacht wordt ligt bij de docent. Het is vooral duidelijk dat het eerste leerjaar kunst en cultuur nog globaal wordt beschouwd, maar dat in het tweede leerjaar al vaardigheden als analyseren en interpreteren van de leerling verwacht wordt. Er is geen eenduidige visie te ontdekken over wat die vaardigheden precies inhouden. Sommige aspecten van de invulling van het KMC-uur zijn al heel concreet of eenduidig. Omdat het vak een vaste plek heeft in het curriculum zal het worden becijferd en bepalend zijn voor de overgang. De visie op hoe deze cijfers tot stand komen is dan weer verdeeld en ligt bij de docenten. Dat loopt uiteen van kennis van begrippen, naar inzet en persoonlijke groei. Op het gebied van didactiek wordt het inzetten van experts wordt door alle respondenten genoemd. In één van de interviews wordt ook expliciet gezegd dat hier geld voor vrij is gemaakt. Andere manieren om een professionele leeromgeving te creëren worden minder eenduidig gedeeld. Mediawijsheid wordt door iedereen onlosmakelijk verbonden aan multimedia en differentiatie is volgens iedereen gewenst tussen mavo en havo/vwo. De manier waarop wordt zou kunnen worden gedifferentieerd ligt echter weer behoorlijk uit elkaar. Respondenten geven zelf aan dat zij niet altijd genoeg ervaring hebben met de onderbouw en de verschillende niveaus om hier een visie op te hebben. Differentiatie ligt ook bij de invulling van de docenten van het KMC-uur. Termen als creatief en out of the box denken kunnen net als de basisvaardigheden nog moeilijk gedefinieerd worden. Uit de interviews blijkt dat out of the box denken misschien meer van toepassing is op het technasium, waarbij leerlingen veel alternatieve oplossingen voor probleem moeten bedenken. Creatief denken is bij uitstek een vaardigheid van het KMC-uur. Het traint de leerlingen om ideeën of verbeeldingen van ideeën te scheppen. 24
3. Een theoretische voedingsbodem In dit hoofdstuk worden de belangrijkste en opvallendste overeenkomsten en verschillen uit de interviews verbonden met een theoretisch kader. Dit kader biedt geen verklaring van de uitkomsten van de interviews en ook geen format voor de verder invulling van het beleidsplan of de praktische invulling van het KMC-uur. Ook biedt dit hoofdstuk geen samenvattingen van de theoretische literatuur die aan vergelijking van de interviews is gekoppeld. Dit hoofdstuk biedt wel een theoretische voedingsbodem aan de visie van de denktank op het KMC-beleid en het KMC-uur. Dat betekent dat een aantal belangrijke thema s uit de interviews zijn gekoppeld aan relevante onderdelen uit theoretisch onderzoek. Deze onderdelen worden hieronder kort toegelicht en zijn verder opengelaten voor verder onderzoek op basis van de interesse van de lezer. 3.1 Cultuur in de spiegel een doorlopende leerlijn Het zelfbewustzijn/zelfreflectie en de blik naar de wereld. Met vaardigheden als beschouwen, verbeelden, analyseren en interpreteren. Theorie: Cultuur in de Spiegel (Heusden van, 2010) Relevantie: Verdieping in culturele basisvaardigheden als waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren en het culturele zelfbewustzijn in het onderwijs. 3.2 Katernen kunsteducatie. Over actief, receptief, reflectief vanuit ontwikkelingspsychologie Presentatie en communicatie door versmelting actieve/receptieve/reflectieve beleving van kunst. Theorie: Katernen kunsteducatie. Over actief, receptief en reflectief (Wijdenes & Haanstra, 1997) Relevantie: Inzicht in implementatie kunsteducatie vanuit de ontwikkelingspsychologie. 3.3 Competentiegericht leren meer dan kennis beoordelen Theorie: Competentiegericht leren in kunst en cultuur (Hubrecht & Rass, 2004) Relevantie: Onderzoek naar rol van beoordelen zonder pure kennisreproductie. 3.4 Authentieke kunsteducatie/omgevingsonderwijs een leeromgeving Werken met een professionele leeromgeving door het inhuren van experts. Theorie: Cultuur + Educatie 11 Authentieke kunsteducatie (Haanstra et al, 2011) Relevantie: Verdieping en ideeën. 25
3.5 21st century skills multimedia en mediawijsheid in huidige samenleving Het onderdeel drama is bij uitstek de plek waar presentatie en communicatie getraind worden. Multimedia is belangrijk om in de huidige maatschappij te kunnen functioneren. Zowel de technische vaardigheden als het herkennen en het bewustzijn van de manipulatie van (multi)media worden hier geoefend. De discussienota 21st century skills (Roblin & Voogt, 2010) biedt een (theoretische) achtergrond voor de noodzaak van deze vaardigheden. 26
5. Verder onderzoek Uit de interviews bleek dat de respondenten geïnteresseerd zijn in verder onderzoek naar multimedia in combinatie met mediawijsheid en de cognitieve vaardigheden van leerlingen in de onderbouw op het gebied van creativiteit. De verdieping in de onderzoeken Katernen kunsteducatie. Katernen kunsteducatie. Over actief, receptief en reflectief (Haanstra & Wijdenes, 1997) en de discussienota 21st century skills (Roblin & Voogt, 2010) in combinatie met de interviews bieden een startpunt voor verder onderzoek op dit gebied. 27
Literatuur Baarda, Goede de, Teunissen. (1998). Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitzetten van kwalitatief onderzoek. Houten: Educatieve Partners Nederland. Cohen, Manion, Morisson. (2007). Research methods in education. Oxon: Routledge. Haanstra et al (2011). Cultuur + Educatie 11. Authentieke Kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Haanstra & Wijdenes. (1997). Katernen kunsteducatie. Over actief, receptief en reflectief. Utrecht: LOKV. Heusden van, B. (2010). Cultuur in de Spiegel. naar een doorlopende leerlijn in cultuuronderwijs. Groningen: Een samenwerking tussen SLO en Rijksuniversiteit Groningen. Hubrecht & Rass. (2004). Competentiegericht leren in kunst en cultuur. Enschede: SLO. Hubrecht, Rass, Tuinen van. (2006). Culturele en kunstzinnige activiteiten. Richtlijnen voor leerlijn. Enschede: SLO. Roblin & Voogt. (2010). Discussienota 21st century skills. Universiteit Twente. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. (2004). Eindrapport: Beweging in de onderbouw. Assen: Koninklijke van Gorcum. Websites http://www.cultuurprofielscholen.nl 28
Bijlage I: Een concept raamleerplan: eerste vragen (Heusden van, 2010) 1. Wat is de cultuur van de leerling? Van de leerlingen? Welk(e) aspect(en) van de cultuur, van het leven, vormt (vormen) het onderwerp van de culturele zelfreflectie op deze leeftijd? Welke aspecten vinden we belangrijk? Waarom? Welke aspecten niet? Waarom niet? 2. Wat weten we over de ontwikkeling van het culturele zelfbewustzijn op deze leeftijd? 3. Welke culturele basisvaardigheden ( basic skills ) oefenen we? Waarneming, verbeelding, conceptualisering, analyse? Welke niet? 4. Welk medium (of welke media) gebruiken we? Lichaam, voorwerpen, taal, grafische symbolen. Waarom dit/deze? Welk(e) medium (of media) niet? 5. Productief (maken) en/of receptief (meemaken)? (Let op: cultureel zelfbewustzijn is altijd actief!) 6. Welke materialen/middelen gebruiken we? Welke niet? 7. Welke werkvormen en didactiek? 8. In welke vakken/leergebieden brengen we dit cultuuronderwijs onder? 9. Is er samenhang tussen de verschillende vormen van cultuuronderwijs? Hoe? 10. Hoe beoordelen we? Beschikken we over een norm? Inzet, vooruitgang, resultaat? 11. Is er voor deze leeftijdsgroep (en dit schooltype) een minimumniveau (intro); is er een streefniveau? 12. Hoe sluiten wij met ons cultuuronderwijs aan bij eindtermen/de kerndoelen? 13. Hoe sluiten wij met ons cultuuronderwijs aan bij het profiel/de visie van de school? 14. Wat vragen wij van welke aanbieders? 15. Welk (bestaand) aanbod van aanbieders sluit hierbij aan? 29
Bijlage II: KMC-Beleidsplan 2013+ BELEIDSPLAN CULTUUREDUCATIE KAJ MUNK COLLEGE 2013 + 30
Inleiding Op verzoek van de gemeente Haarlemmermeer en vanwege een herijking van het kunst, media en cultuur beleid van onze school, hebben wij ons vorige beleidsplan cultuureducatie herzien. Het resultaat van een aantal bijeenkomsten met een denktank en overleg binnen de schoolleiding heeft tot onderstaand stuk geleid. Wij hebben ons daarbij gehouden aan het format zoals dat door de Gemeente wordt gehanteerd. 31