Betrokken Docent, Betrokken Leerling

Betrokken Docent, Betrokken Leerling Module GS010 Naam Theo Jacobs Studentnummer 1426831 Opleiding Sen Master gedragsspecialist 2010-2012 Begeleider Frans Kemmeren Opleidingsplaats s-hertogenbosch

Inhoudsopgave INHOUDSOPGAVE... 2 SAMENVATING... 3 INLEIDING... 4 1. AANLEIDING EN PROBLEEMSTELLING... 6 2. THEORETISCHE ONDERBOUWING... 10 2.1 WAT WORDT VERSTAAN ONDER BETROKKENHEID?... 10 2.2 WAT IS ACTIVEREND LEREN?... 12 2.3 WAT IS OPLOSSINGSGERICHT COACHEN?... 14 3. ONDERZOEKSMETHODOLOGIE... 16 3.1 ONDERZOEKSCONTEXT... 16 3.2 ONDERZOEKSSTRATEGIE... 16 3.3 DE ONDERZOEKSGROEPEN... 17 3.5 DE ONDERZOEKSINSTRUMENTEN... 17 3.6 DATA VERZAMELING... 18 3.7 VERWERKING VAN DE DATA... 19 3.8 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT... 19 3.9 ETHIEK... 21 4. DATA-ANALYSE EN RESULTATEN... 22 4.1 DEELVRAAG A) DE DATA VAN DE LEERLINGENVRAGENLIJST.... 22 4.2 DEELVRAAG B) GESPREKSVERSLAGEN GEANALYSEERD... 25 4.3 DEELVRAAG C) DE DATA VAN DE DOCENTENVRAGENLIJST... 26 5. CONCLUSIES... 32 5.1 DE DEELVRAGEN... 32 5.2 ANTWOORD OP DE ONDERZOEKSVRAAG... 35 6. EVALUATIE... 36 6.1 REFLECTIE OP DE ONDERZOEKSRESULTATEN.... 36 6.2 TOEKOMSTIGE ONTWIKKELINGEN... 37 6.3 REFLECTIE OP MIJN LEERPROCES... 38 BIJLAGE 1. PROJECTPLAN... 43 BIJLAGE 2. LEERLING-VRAGENLIJST... 46 BIJLAGE 3. GESPREKSVERSLAG... 47 BIJLAGE 4. VRAGENLIJST DOCENT... 48 BIJLAGE 5. GESPREKSVERSLAGEN GEANALYSEERD... 49 BIJLAGE 6. DE DATA VAN DE LEERLINGENVRAGENLIJST.... 52 BIJLAGE 7. DE DATA VAN DE DOCENTENRAGENLIJST.... 56 BIJLAGE 8. OVERIGE TEKSTREACTIES DOCENTENVRAGENLIJST... 59 BIJLAGE 9. DE ONDERZOEKSPLANNING... 60 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 2

Samenvating Dit praktijkonderzoek ben ik gestart met het formuleren van een onderzoeksvraag. Hierbij ben ik uitgegaan van de door mij persoonlijk beoogde ontwikkeling tot gedragsspecialist. Kan ik dat wel? en vooral Hoe kan ik dat? lag ten grondslag aan de vraag. Door literatuuronderzoek ben ik meer te weten gekomen over de aanpak van een praktijkonderzoek, oplossingsgericht coachen, betrokkenheid en activerend leren. De begrippen adaptief en passend onderwijs zijn hierdoor voor mij gaan leven. Door 3 deelvragen te formuleren en voor elk van deze vragen een instrument te ontwikkelen heb ik dit onderzoek vorm gegeven. De leerling-enquête heb ik afgenomen onder 20 leerlingen uit de 3 e en 4 e klas Vmbo. De gestelde vragen waren gericht op hun ervaringen met activerend leren. Ook heb ik 10 docenten middels een enquête bevraagd over hoe zij mijn coaching hebben ervaren. Daarnaast heb ik reeds beschikbare gespreksverslagen van door mij uitgevoerde lesobservaties, geanalyseerd en geordend. Met behulp van deze drie instrumenten heb ik data verzameld, geanalyseerd en zodoende de onderzoeksvragen beantwoord. Het doen van praktijkonderzoek is voor mij een uitdaging gebleken: Een proces van studeren en onderzoeken maar vooral van reflecteren op hoe ik dit heb aangepakt. Hierdoor heb ik me ontwikkeld en ben me meer bewust geworden van mijn sterke en zwakkere kanten. Leerzaam is het woord. Ja is het antwoord. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 3

Inleiding Na de HAVO begon ik enthousiast aan de lerarenopleiding in Amsterdam. Die grote overgang, in alle opzichten, bleek toen niet haalbaar voor mij als 17-jarige. Vanaf 1983, na de MTS Hout & Meubel in Rotterdam doorlopen te hebben, werkte ik in diverse functies in de bouwsector: werkvoorbereider, projectleider, lesstofontwikkelaar. Achteraf bekeken, brachten al deze ervaringen mij via Afrika weer terug bij mijn passie voor onderwijs: In de jaren 90 heb ik samen met mijn vriendin drie jaar in Namibië gewoond en gewerkt. Ik besefte steeds duidelijker hoe belangrijk onderwijs is voor de ontwikkeling van kinderen en hun kansen in het leven. Met veel plezier heb ik daar timmerlessen gegeven. Na terugkomst ben ik de PTH-opleiding bouwtechniek gaan volgen om hier mijn onderwijscarrière te kunnen voortzetten. Vervolgens waren mijn eerste ervaringen als tweedegraads docent niet altijd makkelijk. De herinneringen van mijn beste vriend Adjo aan zijn turbulente middelbare schooltijd en onze gesprekken daarover, hebben mij zeer geholpen. Na 6 jaar samen op de lagere school, gingen we door naar de HAVO. Mijn vriend verzette zich en toonde zich, op z n zachtst uitgedrukt, niet erg leergierig. Hij had zijn ideaal al jong gevonden in het werken met zijn handen, buiten. Ongemotiveerd, werd hij regelmatig uit de les verwijderd en belandde via de MAVO alsnog in het LBO, zoals hij op 12- jarige leeftijd al graag wilde. Op deze manier kostte het hem 6 jaar. Het was een moeilijke tijd voor iedereen: zijn ouders die het beste met hem voor hadden, zijn leraren, maar vooral voor Ad zelf. Hoe zou zijn middelbare schooltijd gelopen zijn als hij vanaf begin af aan betrokken en gemotiveerd had kunnen zijn? Mijn vriend is nu eigenaar van een goedlopend transportbedrijf. Het handhaven van orde en managen van een klas heb ik gaandeweg geleerd. Met zijn verhaal in mijn achterhoofd, ben ik ervan overtuigd dat mijn leerlingen, net als mijn vriend, allemaal goeie jongens zijn, ook al kan ik als leraar soms niet zien wat de oorzaak is van het gedrag dat zij mij vertonen. Na 5 jaar te hebben gewerkt op (mijn huidige) Vmbo school, ging het weer kriebelen en werkten mijn vriendin en ik een half jaar als vrijwilligers in José Luïs leert timmeren Betrokken docent, betrokken leerling GS010 4

een weeshuis in Nicaragua. Ook daar heb ik timmerlessen gegeven en vooral de gedragsproblematiek van deze verweesde, verlaten en/of verwaarloosde kinderen maakte veel indruk op mij. Terug in Nederland, ben ik via een ROC gelukkig weer thuisgekomen op mijn oude huidige Vmbo school om de lessen bouwtechniek te verzorgen. Dit doe ik met veel plezier en overtuiging nu ook alweer 5 jaar. Steeds meer ben ik me bewust van het feit dat onderwijs niet vanzelfsprekend aansluit bij leerlingen en dat er leerlingen zijn die door allerlei oorzaken het nut van onderwijs niet kunnen zien. In mijn dagelijkse lespraktijk heb ik steeds beter geleerd in te spelen op het gedrag van leerlingen. Ik ervaar dat als een uitdaging en blijf zoeken naar manieren om het beste in leerlingen naar boven te halen. De verdieping die ik daarbij zocht, vond ik in de opleiding Master of Special Educational Needs (M SEN). De keuze voor het onderwerp van dit meesterstuk was niet zo moeilijk. Vorig jaar is op mijn school het project Veranderende leerling - Veranderende Docent gestart. Het begin van een traject om docenten bewust te maken van de behoeften van de veranderde leerling en hen meer mogelijkheden te bieden daar beter bij aan te sluiten. De school vroeg mij één van de kartrekkers van dit project te worden. Voor mijn persoonlijke ontwikkeling een uitgelezen kans. Want inmiddels functioneer ik binnen dit project als intern begeleider. Hierdoor kan ik mijn nieuw verworven vaardigheden direct in de praktijk brengen. In de volgende hoofdstukken zal ik aangeven hoe ik tot mijn onderzoeksvraag ben gekomen, wat ik onderzocht en gevonden heb. Tot slot zal ik toelichten hoe ik me door deze opleiding en het doen van het praktijkonderzoek verder heb ontwikkeld. Onderwijs en het passend aanbieden daarvan is behalve vakinhoudelijk ook politiek actueel en interessant. Opinies daarover vallen buiten het kader van dit werkstuk en laat ik buiten beschouwing. Theo Jacobs, Rosmalen mei 2012 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 5

1. Aanleiding en probleemstelling Uit de schoolgids: Goed begeleid opgeleid is onze slagzin. Een team van docenten gaat mee op pad en steekt waar nodig is de helpende hand toe. We geven leiding en begeleiding, zodat de leerling in toenemende mate als zelfstandig en zelfverantwoordelijke persoon zijn weg weet te vinden. Recent ontwikkeld beleid van mijn school is erop gericht om leerlingen meer en meer actief te betrekken bij de lessen. Om ze op deze manier te helpen zich tot zelfstandige en zelfverantwoordelijke personen te ontwikkelen. Eigenlijk ligt hier niets anders aan ten grondslag dan het hele basale principe: Jong geleerd is oud gedaan. Het samenspel tussen docent en leerlingen wordt door Boekaerts ( (Boekaerts & Simons, 2010) een onderwijsregime genoemd. Zij onderscheidt 3 basisvormen: Onderwijsregime I, waarbij de docent probeert alle leerfuncties zelf in de hand te houden; Onderwijsregime II, waarbij de leerfuncties tussen docent en leerlingen worden verdeeld; Onderwijsregime III, waarbij de leerlingen zoveel mogelijk leerfuncties overnemen. Het project Veranderende leerling - Veranderende docent dat in jan. 2011 is gestart, heeft tot doel om een geleidelijke overgang te realiseren van onderwijsregime I (traditioneel, docentgestuurd onderwijs) naar onderwijsregime II (activerend, interactief onderwijs) 1. Voor de uitvoering werken we samen met een externe dienstverlener. In de eerste fase neemt deze de projectbegeleiding op zich. Volgens het train the trainer principe is dan ook onmiddellijk begonnen met het overdragen van kennis en vaardigheden op de twee interne begeleiders voor de bovenbouw, waar ik er één van ben. Deze overdracht behelst zowel de projectbegeleiding als de coaching. In het projectplan is de algemene doelstelling als volgt geformuleerd: De projectactiviteiten zijn gericht op het bewustmaken en uitbouwen van het professioneel onderwijskundig handelen van het team met een gerichtheid op klassenmanagement en activerende didactiek. 1 Zie projectplan Veranderende leerling - Veranderende docent in bijlage 1 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 6

Daarnaast zijn er in dit plan ook specifieke doelstellingen omschreven. Deze doelstellingen in het kort: Het ontwikkelen van een schoolstandaard m.b.t. pedagogisch-didactisch handelen. Gericht op onderwijskundige vaardigheden waarbij de eigenheid van iedere leerkracht gewaarborgd moet blijven. Bewust maken van de bij leerkrachten reeds aanwezige competenties en uitbouwen hiervan. Mogelijkheden vergroten voor extra ondersteuning van de leerling. De aandacht voor succeservaringen, zelfstandig werken en motivatie heeft een positieve invloed op het gedrag van leerlingen. Collegiale consultatie. Tenslotte zijn de specifieke activiteiten op uitvoeringsniveau vastgesteld: Bijeenkomsten voor docenten met verdiepende informatie. Lesobservaties door projectbegeleiders en interne begeleiders Individuele nabespreking met de leerkracht en de begeleiders Verslaglegging van de nagesprekken Ondersteuning en coaching van de interne begeleiders Evaluatie van het project Tijdens mijn lerarenopleiding lag de nadruk vooral op het verder aanleren van mij nog ontbrekende technische vaardigheden (metselen) en het leren overdragen van theoretische kennis en praktische vaardigheden in de bouwtechniek. Andere dan vakdidactische vaardigheden en gesprekstechnieken kwamen toen nog niet uitgebreid in het curriculum voor. In de onderwijspraktijk van nu word ik in toenemende mate geconfronteerd met zaken als klassenmanagement, mentortaken, stagebegeleiding, oudergesprekken,leerlingen met rugzakjes, passend onderwijs. Ik hanteerde - in min- of meerdere mate bewust- gespreksvaardigheden die varieerden van het uitspreken van begrip en empathie tot en met het dreigen met een verloren les/jaar/schoolcarrière. Zolang zij maar wilden luisterden en ik uit bleef gaan van het goede in iedere leerling, kwam het ook meestal wel goed. Hoewel ik soms wel hoorde hoe ik mezelf herhaalde en in sommige situaties het gevoel kreeg niet echt door te dringen tot een leerling en/of ouders of groep. Maar van structurele (zelf-)reflectie op deze gevoelens van tekort schieten, kwam het tot voor kort niet echt. Als ik wel de tijd Betrokken docent, betrokken leerling GS010 7

vond om, al dan niet met collega s, conclusies te verbinden aan dergelijke situaties, kwam al gauw het begrip betrokkenheid bovendrijven. In uitspraken als: Deze klas voelt zich nu eenmaal niet betrokken. De ouders zijn niet betrokken genoeg/ c.q. te betrokken. Hoe betrekken we deze leerling bij zijn eigen leerproces? Ik heb binnen de M SEN opleiding voor het eerst kennisgemaakt met de techniek van oplossingsgericht werken. Ik ben daar enthousiast over omdat ik nu beter in staat ben situaties positief te benaderen zonder teveel nadruk op het probleem te leggen. Ik bemerk dat er zodoende meer ruimte ontstaat in gesprekken waardoor de ander zich eerder uitgenodigd voelt eigen verantwoordelijkheid te nemen. De ander kan een individuele leerling zijn, of een klas, ouders etc. De afgelopen jaren heb ik vele gesprekken gevoerd met leerlingen, ouders en collega s. Problemen met gedrag of onvoldoende leerresultaten waren meer dan eens de reden voor deze gesprekken. Het bleef lastig om deze gesprekken uit de negatieve sfeer te halen. Steeds maar ging het over wat de leerling niet meer moest doen, vaak nog extra onderstreept door ouders die de telefoontjes van school meer dan zat waren. Door oplossingsgericht werken in de praktijk te brengen, heb ik ervaren dat dit een meer constructieve aanpak is. Zonder dat het als zodanig is geformuleerd, herken ik in de werkwijze van de ingehuurde expertise voor het project ook deze benadering. Sleutelbegrippen hierin zijn immers bewust worden van eigen kracht en aansluiten bij bestaande competenties. Als intern begeleider van dit project heb ik de mogelijkheid om deze werkwijze ook hierin te hanteren en mijzelf daardoor verder te ontwikkelen. Een van de eindtermen van de M SEN opleiding is immers als volgt geformuleerd: Ondersteunt collega s met expertise en vaardigheden. Mijn intern begeleiderschap gekoppeld aan deze eindterm heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag: Hoe kan ik, als gedragsspecialist, collega s coachen in activerend leren en daardoor de betrokkenheid van leerlingen vergroten? Betrokken docent, betrokken leerling GS010 8

In het praktijkonderzoek dat ik voor de M SEN opleiding uitvoer, onderzoek ik volgende deelvragen: Wat betekent activerend leren voor leerlingen? Welke effecten ervaren docenten van activerend leren? Hoe ervaren collega s mijn coaching? Daarvoor zal ik mij in het volgende hoofdstuk allereerst richten op de theoretische onderbouwing van de volgende begrippen: Wat wordt verstaan onder betrokkenheid? Wat is activerend leren? Wat is oplossingsgericht coachen? Betrokken docent, betrokken leerling GS010 9

2. Theoretische onderbouwing De onderzoeksvraag heeft drie trefwoorden: Coachen, activerend leren en betrokkenheid. In dit hoofdstuk definieer ik deze begrippen vanuit de vakliteratuur en geef antwoord op de volgende vragen: Wat wordt verstaan onder betrokkenheid? Wat is activerend leren? Wat is oplossingsgericht coachen? 2.1 Wat wordt verstaan onder betrokkenheid? Volgens Van Dale betekent betrokkenheid: a) deel van uitmaken; b) zich er emotioneel mee verbonden voelen; c) een rol spelend. Kortom: je hoort erbij en je doet mee. Dit speelt een grote rol in de motivatie van leerlingen. Maar hoe ziet die betrokkenheid eruit binnen het onderwijs? Voor het antwoord op deze vraag heb ik onderwijsliteratuur onderzocht. Onderzoekers zijn het eens over het feit dat betrokkenheid in drie facetten uitgesplitst kan worden (Furlong & Christenson, 2008) namelijk: - gedragsmatige betrokkenheid: Dit is kortweg te omschrijven als de mate waarin de leerling actief deelneemt aan het onderwijsproces. - emotionele betrokkenheid: Dit is onder andere de mate waarin leerlingen zich identificeren met de school. - cognitieve betrokkenheid: Leerlingen beseffen wat het belang van hun opleiding is en zijn bereid zich in te spannen voor goede leerresultaten. Hoe succesvol leerlingen zijn en in welke mate zij betrokken zijn bij school, heeft te maken met intrinsieke en extrinsieke factoren. Talenten van leerlingen, intelligentie, de thuissituatie en de mate waarin leerlingen zich thuis voelen op school en kunnen omgaan met leeftijdgenoten zijn erg belangrijke factoren. Wetenschappelijk onderzoek (Split, Betrokken docent, betrokken leerling GS010 10

Koomen, & Thijs, 2011) geeft aan dat docenten invloed hebben op de betrokkenheid van leerlingen. Dit onderzoek benadrukt belang van een goede relatie tussen docent en leerling. Het uitgangspunt van adaptief onderwijs is het inspelen op de basisbehoeften van ieder kind met betrekking tot onderwijs: namelijk de behoefte aan competentie, aan autonomie en aan relatie (Stevens, 1997). De behoefte aan competentie betekent zoveel als een behoefte om voor vol te worden aangezien met daarbij vertrouwen in eigen mogelijkheden. De behoefte aan autonomie wil zeggen dat ieder kind het nodig heeft om een eigen aandeel in zijn/haar ontwikkeling te hebben zoals bijvoorbeeld: zelf beslissingen nemen en eigen verantwoordelijkheid dragen. De behoefte aan relatie komt neer op welkom zijn en gezien willen worden. De docent dient rekening te houden met deze drie basisbehoeften en deze hangen sterk samen met een belangrijke voorwaarde voor succes op school; namelijk motivatie. (Klomp, Kloosterman, & Kuijvenhoven, 2002). Het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS) heeft binnen het project Kies Adaptief (APS, Rinse Dijkstra, 2012) aanwijzingen gegeven voor docenten om op de basisbehoeften van leerlingen in te spelen. Door de behoeften te koppelen aan handelen van docenten ontstaat een matrix met negen kenmerken waaraan docentgedrag zou moeten voldoen. Interactie Instructie Relatie Competentie Autonomie Leerlingen persoonlijk ontmoeten Een instructie geven die veilig is voor leerlingen Klassenorganisatie Ontmoetingstijd creëren met leerlingen Leerlingen helpen reflecteren Activerend leren centraal stellen in opdrachten Aanpassingen in tijd en ruimte maken voor leerlingen Leerlingen ruimte geven, initiatieven honoreren Leerlingen (mede) de taak en/of de vormgeving daarvan laten kiezen Met leerlingen plannen wat ze hoe gaan doen Figuur 1. Kenmerken van docenthandelen (APS, Rinse Dijkstra, 2012) Alle in figuur 1 opgenomen handelingen, ingedeeld in gebieden van interactie, instructie en klassenorganisatie kunnen de betrokkenheid van leerlingen vergroten doordat ze tegemoet komen aan hun basisbehoeften in het volgen van onderwijs. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 11

2.2 Wat is activerend leren? Vromen (Vromen, 2010) omschrijft het als volgt: Creëren van omstandigheden waardoor het leren van alle leerlingen wordt gestimuleerd, en waarbij er steeds meer verantwoordelijkheid aan de leerlingen gegeven wordt betreffende hun eigen leren. Activerend onderwijs is gradueel: van vooral docentgestuurd naar meer leerlinggestuurd. Ik kies voor deze definitie omdat deze goed aansluit bij de slagzin uit mijn schoolgids. Als wij in staat zijn leerlingen uit te nodigen tot leren en daar in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid in te laten nemen, kan dat niet anders dan leiden tot meer betrokkenheid, van gedragsmatig, naar emotioneel en cognitief. Het beschreven en in gang gezette project uit het vorige hoofdstuk is hier een middel voor. Ze bestaan nog, lessen waarbij de docent voornamelijk zelf aan het woord is en de leerlingen vooral luisteren. Terwijl luisteren slechts één vorm van informatieoverdracht is. Al in 1946 gaf Edgar Dale (Wikibooks) in zijn Cone of Figuur 2. Cone of experience experience aan dat andere onderwijsvormen zoals praktijkoefeningen, iets doen of uitleggen aan een ander veel meer rendement opleveren. Welke activerende werkvormen zijn er? Er zijn veel alternatieven voor de frontaal klassikale les. De essentie bij activerend leren ligt, de naam zegt het al, in het actief maken van leerlingen en dit kan op vele manieren. In Het gaat steeds beter (Bijkerk & Heide, 2006) zijn tientallen activerende werkvormen gebundeld. De keuze voor een bepaalde werkvorm en of deze werkt, is een zaak voor de docent en zijn klas. Onderstaand overzicht (figuur 3) geeft enkele essentiële verschillen aan tussen een activerende en een niet activerende (reguliere) les. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 12

Figuur 3. Verschillen reguliere les en activerende les ( (F.J.J.M. Janssen, 2011) Het project op mijn school bestaat o.a. uit groepsbijeenkomsten voor docenten waarin we beogen onszelf meer inzicht te geven in de mogelijkheden om activerend leren toe te passen. De lesobservaties en nabesprekingen die hierop volgen hebben tot doel docenten bewust te maken van wat ze al doen (reeds bestaande competenties) of juist niet doen. Hierbij wordt op het volgende gelet: - geen lange verbale lessen met veel uitleg - aan de orde stellen van de leerstof met veel inzet op interactie en het actief maken van leerlingen - het focussen op zelfstandig (samen-) werken. Tijdens de nabesprekingen laat ik als intern begeleider docenten aan het woord en probeer met open vragen na te gaan waarom ze doen wat ze doen en wat ze graag willen veranderen. Dat ik welbewust kies voor deze gesprekstechniek zal duidelijk worden na het lezen van de volgende paragraaf. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 13

2.3 Wat is oplossingsgericht coachen? De oorsprong van de oplossingsgerichte benadering ligt bij Steve de Shazer en Insoo Kim Berg die hier in de jaren tachtig van de vorige eeuw een methodiek voor ontwikkelden. Oplossingsgericht werken gaat uit van de eigen krachtbronnen (de Jong & Berg, 2010). De kern wordt door De Shazer (1988) duidelijk omschreven: De cliënt construeert zijn eigen oplossing, uitgaand van zijn of haar sterke kanten en successen. (De Shazer, 1988, p. 50). Deze benadering heeft ook in Nederland navolging gekregen. En ook binnen de opleiding M SEN is o.a. door een tweedaagse module veel aandacht aan deze manier van werken gegeven. In hoofdstuk 1 beschreef ik al hoe ik het toepas in mijn gesprekken met individuele leerlingen, groepen en ouders. Voor mij een eyeopener waardoor er een heel ander gesprek ontstaat. Oplossingsgerichte gesprekken draaien om de 7 stappendans (Cauffman & van Dijk, 2010). Deze zeven stappen zijn: o contact leggen, o complimenteren, o context verhelderen, o doelen stellen, o krachtbronnen, o uitzonderingen benoemen o en richten op de toekomst Figuur 4. De 7 stappendans In een oplossingsgericht gesprek worden de verschillende stappen gecombineerd, waarbij het geven van complimenten een essentieel onderdeel van de gespreksvoering is. Het probleem wordt daarbij niet uitgediept maar samen kijkt men naar de oplossing; Wat is er nodig om je probleem op te lossen?, en wat kun jij zelf doen? Betrokken docent, betrokken leerling GS010 14

Coachen volgens de oplossingsgerichte benadering wordt duidelijk omschreven op de website van Coert Visser. Bij oplossingsgericht coachen wordt wel over problemen gesproken maar oplossingsgerichte coaches zoeken niet naar probleemoorzaken en stellen geen diagnose op. In plaats daarvan helpen zij cliënten via vragen hun gewenste situatie helder te krijgen in concrete gedragstermen. Door vervolgens te zoeken naar wat in het verleden al heeft gewerkt, doen cliënten concrete ideeën op om stapjes vooruit te zetten. (Visser, 2011) Zoals in het projectplan is omschreven moet de eigenheid van iedere leerkracht gewaarborgd blijven. Ik kies dan ook voor deze oplossingsgerichte manier van werken in mijn intern begeleiderschap omdat het recht doet aan het respect wat ik voel voor mijn collega s in een complexe en steeds veranderende onderwijsomgeving. De heersende cultuur onder docenten is die van zelf je problemen oplossen, je eigen boontjes doppen, zorgen dat je de controle houdt. Een vraag aan een collega kan al gauw als een zwaktebod geïnterpreteerd worden. Door aan te sluiten bij aanwezige competenties kan deze cultuur omgebogen worden naar collegiale consultatie. Tot slot: De theoretische onderbouwing van de drie trefwoorden uit de onderzoeksvraag, te weten: betrokkenheid, activerend leren en oplossingsgericht coachen heb ik in dit hoofdstuk behandeld. Betrokkenheid als onderdeel van motivatie wordt veelal als voorwaarde gezien om tot leerprestaties te komen. In mijn zoektocht naar literatuur over deze begrippen bleek dat over ieder onderwerp een bijna eindeloze hoeveelheid publicaties is verschenen. Ik heb mij zoveel mogelijk geconcentreerd op algemeen aanvaarde standaarden en recente verschijningen. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 15

3. Onderzoeksmethodologie In dit hoofdstuk beschrijf ik in welke stappen ik dit praktijkonderzoek heb uitgevoerd. Ik leg uit hoe de instrumenten gekozen en tot stand gekomen zijn. Ten slotte licht ik de betrouwbaarheid en validiteit toe evenals de ethische aspecten rondom de onderzoeksgroepen. 3.1 Onderzoekscontext Met het project Veranderende leerling - Veranderende docent is binnen mijn school een begin gemaakt om meer activerende werkvormen in lessen toe te passen. Lesvormen, docenthandelen, betrokkenheid en motivatie zijn geen onderwerpen van onderzoek geweest voor de start van het project. Er is uitgegaan van een algemeen geconstateerde behoefte aan verandering en onderwijsvernieuwing. De vraag van mijn school om intern begeleider te worden binnen dit project, viel samen met de start van de M SEN opleiding. Binnen deze opleiding biedt het reflecteren op eigen handelen mij veel uitdaging. Het schoolproject biedt mij een unieke mogelijkheid deze uitdaging als gedragsspecialist aan te gaan en dus mijn eigen handelen als onderwerp voor onderzoek te nemen. 3.2 Onderzoeksstrategie Ik heb gekozen voor actieonderzoek omdat de onderzoeksvraag zich richt op mijn eigen handelen (Harinck, 2007). Ik heb kwalitatieve gegevens verzameld gericht op de 3 deelvragen. a) Wat betekent activerend leren voor leerlingen? b) Welke effecten ervaren docenten van activerend leren? c) Hoe ervaren collega s mijn coaching? De dataverzamelingen m.b.t. de vragen a en c zijn direct uit de onderzoeksgroepen gekomen. Voor de data die deelvraag b beantwoorden heb ik gebruik gemaakt van eerder tot stand gekomen gespreksverslagen. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 16

3.3 De onderzoeksgroepen Allereerst ben ik zelf het onderwerp van de onderzoeksvraag. De deelvragen zijn uitgevoerd onder 2 verschillende groepen, te weten docenten en leerlingen. Zowel de leerlingen als docenten zijn de eenheden van dit onderzoek. Zowel leerlingen als docenten zijn de respondenten van vragenlijsten en hierdoor zijn zij de bronnen van dit onderzoek In het schema (figuur 5) heb ik de onderzoeksgroepen per deelvraag weergegeven. Deelvraag a) Wat betekent activerend leren voor leerlingen? b) Welke effecten ervaren docenten van activerend lesgeven? c) Hoe ervaren collega s mijn coaching? Onderzoeksgroep 20 leerlingen uit de 3 e en 4 e klas Vmbo 10 docenten die meedoen aan het project Veranderende leerling - Veranderende docent Figuur 5. schema onderzoeksgroepen per deelvraag 3.4 Opbouw van het onderzoek In september 2011 heb ik een begin gemaakt met het oriënteren op dit praktijkonderzoek, waarna ik de onderzoeksvraag en de deelvragen heb geformuleerd. Na literatuuronderzoek, ben ik gestart met het samenstellen van vragenlijsten en het analyseren van de gespreksverslagen. Hierna heb ik de gegevens verzameld en geanalyseerd en ben ik tot beantwoording van de deelvragen en onderzoeksvraag gekomen. Tot slot heb ik uitgebreide reflectie toegepast op de inhoud en het verloop van mijn praktijkonderzoek. In de onderzoeksplanning (bijlage 9) heb ik een compleet overzicht gegeven van de deelstappen waarin ik dit onderzoek heb uitgevoerd. 3.5 De onderzoeksinstrumenten Aangezien ik enkele deelvragen onderzoek, heb ik bij de uitvoering van het onderzoek gekozen voor twee waarnemingsmethoden, namelijk: 1. Het bevragen van leerlingen en docenten via een vragenlijst. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 17

2. Het ontleden van de gespreksverslagen op kwalitatieve gegevens m.b.t. geobserveerde docenthandelingen. Ik heb 2 vragenlijsten ontwikkeld. De vragenlijst voor de leerlingen (bijlage 2) bestaat uit 10 vragen met als doel inzicht te krijgen in wat activerend leren voor hen betekent. Van deze 10 vragen zijn 6 vragen gericht op welbevinden en betrokkenheid en 4 vragen op de voorkeur van deze leerlingen voor verschillende werkvormen in de lessen. De verkregen data dienden als basis voor de beantwoording van deelvraag a. Door middel van een andere vragenlijst (bijlage 4) heb ik de ervaringen van collega s met mijn coaching willen onderzoeken. Deze vragenlijst bevat 10 vragen. De vragen richten zich op verschillende facetten van mijn begeleiding tijdens het project. Dit instrument diende ter beantwoording van deelvraag c. De gespreksverslagen die naar aanleiding van lesobservaties zijn gemaakt, hebben gediend als bron voor de beantwoording van deelvraag b. Één van de gespreksverslagen heb ik als bijlage 3 toegevoegd. 3.6 Data verzameling Het verzamelen van de data heb ik als volgt aangepakt: T.a.v. de vragenlijsten: Voor het afnemen van de leerlingenvragenlijst heb ik gebruik gemaakt van online enquêtesoftware 2. Ik heb 20 leerlingen gevraagd om mee te werken aan een onderzoek i.v.m. mijn studie. De inhoud van de vragen heb ik niet toegelicht om zelfs de schijn te vermijden leerlingen te beïnvloeden. De leerlingen heb ik per mail een link van de vragenlijst gestuurd. De medewerking was op vrijwillige basis. Het invullen van de vragenlijst is in 2 groepen op school uitgevoerd en deelname was anoniem. Voor het afnemen van de docentenvragenlijst heb ik gebruik gemaakt van dezelfde online enquêtesoftware 2. De docenten heb ik per mail een link van de vragenlijst gestuurd. In de mail heb ik vrijblijvend om hun medewerking gevraagd en uitleg gegeven 2 www.surveymonkey.com TM Betrokken docent, betrokken leerling GS010 18

over het doel van de vragenlijst (onderzoek i.v.m. mijn studie). Het invullen van de vragenlijst gebeurde anoniem. T.a.v. het ontleden van de gespreksverslagen: Allereerst heb ik uit 10 verslagen alle citaten van docenten geïsoleerd die betrekking hadden op de wijze waarop zij met groepen en/of individuele leerlingen omgingen en alle citaten die betrekking hadden op de wijze waarop zij handelden t.a.v. lesopbouw en werkvormen. Vervolgens heb ik alle citaten gelabeld en geordend volgens één van de negen kenmerken uit matrix voor docenthandelen van het APS (zie figuur 1). Dit ordenen van kwalitatieve gegevens wordt volgens de basisprincipes van het praktijkonderzoek het geordend schoenendoosmodel genoemd (Harinck, 2007). Het onderbrengen van de citaten in kenmerken voor docenthandelen bleek niet eenvoudig en soms voor meerdere interpretaties vatbaar. Wanneer ik een citaat niet eenduidig kon labelen, heb ik het niet gebruikt. 3.7 Verwerking van de data De verwerking van de vragenlijsten tot een rapportage is met behulp van de online enquête software gebeurd. De overzichtslijsten met de scores op de verschillende vragen heb ik zowel voor de leerlingenvragenlijst (bijlage 6) als de docentenvragenlijst (bijlage 7) toegevoegd. De matrix met de citaten van docenthandelingen heb ik als bijlage 5 toegevoegd. 3.8 Betrouwbaarheid en validiteit Betrouwbaarheid van een onderzoek heeft betrekking op de nauwkeurigheid van de meting en de herhaalbaarheid ervan (Harinck, 2007), Ten aanzien van de betrouwbaarheid heb ik allereerst de opzet en uitvoering van dit onderzoek uitgebreid beschreven. Ook heb ik de vragenlijst voor de leerlingen voorgelegd aan een collega waarna ik deze heb bijgesteld. Voor het onderzoeken van deelvraag b heb ik de gespreksverslagen als bron gebruikt. De betreffende docenten hebben de gespreksverslagen beoordeeld als Betrokken docent, betrokken leerling GS010 19

standaardprocedure van het project. Alle gebruikte verslagen zijn geaccordeerd door de geobserveerde docenten. De vragenlijst voor docenten heb ik verzuimd voor te leggen aan een collega of critical friend, dit had ik bij nader inzien beter wel kunnen doen. Problemen die ik heb ervaren met de verwerking van de data ten aanzien van de docenten- en leerlingenenquête had ik kunnen voorkomen door meer aandacht te besteden aan het samenstellen en controleren van de vragenlijsten. Ook een test onder een beperkte groep had deze instrumenten kunnen verbeteren. De vragenlijsten voor docenten en leerlingen zijn online afgenomen. Het betreffende programma werkte niet met persoonlijke deelnamecodes waardoor het voor de respondenten theoretisch mogelijk was om meerdere vragenlijsten in te vullen. Ik ben ervan overtuigd dat in werkelijkheid niet is gebeurd. De betrouwbaarheid van dit onderzoek is hierdoor dus niet in het geding gekomen. Met validiteit wordt de geldigheid van het onderzoek bedoeld. Beantwoordt het onderzoek aan het doel? Of: Pakt het instrument datgene wat we willen weten?, zoals Harinck (2007) het formuleert. Achteraf bekeken heb ik twijfels over de kwaliteit van de instrumenten: Zij beantwoorden slechts ten dele de gestelde deelvragen. Triangulatie, zegt Harinck (2007), is het vanuit verschillende invalshoeken naar een verschijnsel kijken. Door te werken met verschillende onderzoeksgroepen (docenten en leerlingen) en door verschillende meetinstrumenten toe te passen heb ik getracht de kwaliteit van mijn onderzoek vergroten. Door het bestuderen van literatuur en door docenten en leerlingen te bevragen heb ik een valide beeld gekregen van hoe activerend leren wordt ervaren door leerlingen én docenten. De leerlingenonderzoeksgroep heb ik gevraagd op vrijwillige basis mee te werken aan het onderzoek. Aan deze leerlingen geef ik zelf les en ik heb ze dan ook in mijn les gevraagd mee te werken. Het onwillekeurig leerlingen selecteren kan de validiteit van het onderzoek vergroten. Mijn onderzoeksgroepen vertegenwoordigden slechts een deel van het totale aantal leerlingen en docenten op mijn school. Bij de leerlingen waren dit er 20 van de totaal 460 leerlingen en bij de docenten 10 van 55. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 20

Aangezien dit een kwalitatief en geen kwantitatief onderzoek is, hebben de conclusies van dit onderzoek alleen betrekking op de onderzoeksgroepen en kunnen deze niet gelden voor alle leerlingen en docenten op mijn school. Ook kan ik aan de hand van de onderzoeksresultaten niets zeggen over andere Vmbo-scholen. De conclusie van dit onderzoek heeft tenslotte slechts betrekking op mij als onderwerp van dit onderzoek. Het onderzoek ben ik gestart zonder de begrippen betrouwbaarheid en validiteit goed te hebben bestudeerd. Ik ben gewoon begonnen en realiseerde me in een later stadium van het onderzoek dat de ontwikkelde instrumenten niet altijd een goed beeld zouden gaan opleveren. Door tijdgebrek ben ik niet meer in de gelegenheid geweest om veranderingen aan te brengen waardoor ik mijn instrumenten en daarmee de validiteit had kunnen verbeteren. 3.9 Ethiek Voor mijn onderzoek heb ik de vijf principes voor ethische reflectie op het praktijkonderzoek (Boerman, 2008) bestudeerd. Ten aanzien van deze principes kan ik met betrekking tot mijn onderzoek stellen dat: 1) Ik bronnen gebruik met bronvermelding. 2) Mijn school op de hoogte is van mijn onderzoek. 3) Privacy ten aanzien van alle onderzoeksgroepen is gewaarborgd, aangezien alle onderzoeksresultaten anoniem verwerkt zijn. De gespreksverslagen van de docenten heb ik om deze reden niet als bijlage opgenomen. Op verzoek kan ik deze verslagen wel ter inzage aanleveren. 4) Ik het gebruik van namen van plaatsen, scholen of personen heb vermeden. 5) Ik om blinde vlekken te voorkomen geregeld overleg heb gevoerd met critical friends om de onderzoeksaanpak en verwerking van gegevens te toetsen. 6) Ik dit onderzoek na de eindpresentatie, ook op mijn school zal presenteren. 7) Alle data in dit verslag of in de bijlagen volledig weergegeven zijn, met uitzondering van de eerder genoemde gespreksverslagen. 8) Het praktijkonderzoek volgens de richtlijnen van de M SEN opleiding is uitgevoerd. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 21

4. Data-analyse en resultaten 4.1 Deelvraag a) De data van de leerlingenvragenlijst. De vragenlijst voor de leerlingen is door 20 leerlingen ingevuld. Om te onderzoeken wat activerend leren voor leerlingen betekent heb ik 10 vragen gesteld. Het totale overzicht van de antwoorden van de leerlingen op deze vragen heb ik als bijlage 6 bijgevoegd. De leerlingen hebben de vragenlijst in april 2012 ingevuld. De docenten die lesgeven aan deze leerlingen zijn in oktober 2011 gestart met het project. Bij de verwerking van de resultaten geef ik ordening door de vragen te verdelen in thema s: Betrokkenheid Docent handelen Betrokkenheid: De vragen 1, 2. 3, 4, 5 en 10 hebben betrekking op de randvoorwaarden die nodig zijn voor activerend leren. 20 15 10 5 0 1. Leraren waar ik les van krijg kennen mijn naam Bijna nooit Soms Regelmatig Vaak 15 10 5 0 2. Ik heb een leuke klas ja nee gaat wel Figuur 6. Grafiek vraag 1 Figuur 7. Grafiek vraag 2 3. Ik vind de lessen op school interessant 4. Bij aardige leraren let ik beter op 15 20 10 5 15 10 5 0 Bijna nooit Soms Regelmatig Vaak 0 ja nee maakt niet uit Figuur 8. Grafiek vraag 3 Figuur 9. Grafiek vraag 4 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 22

5. Ik durf uitleg te vragen wanneer ik iets niet begrijp 10. als ik een probleem heb kan ik terecht bij één van mijn leraren 15 15 10 10 5 5 0 Bijna nooit Soms Regelmatig Vaak 0 ja nee weet niet Figuur 10. Grafiek vraag 5 Figuur 11. Grafiek vraag 10 Deze 6 vragen zijn door alle 20 leerlingen beantwoord. Hieruit blijkt dat de helft van deze leerlingen vindt dat ze in een leuke klas zitten. De leraar kent ze vaak bij naam en ze durven zich vaak tot de leraar te wenden als ze iets niet snappen. Daarnaast geven 13 leerlingen aan dat ze met een probleem terecht kunnen bij één van de leraren. Opvallend is dat ze aangeven beter op te letten bij een aardige leraar. Bij een aardige leraar voelen leerlingen zich blijkbaar meer uitgenodigd tot leren. Vraag 3 is een vraag die ingegeven is door de aanname dat als lessen niet interessant genoeg zijn, of gemaakt worden voor leerlingen, ze niet goed opletten en meedoen in de les. 12 leerlingen vinden de lessen soms interessant. Docent handelen: De vragen 6 en 7 heb ik gesteld in het licht van de leerpiramide waar ik in hoofdstuk 2 aan refereer. 10 6. Ik let op goed in lessen waar ik veel moet luisteren 7. Ik ben betrokken bij lessen waar ik veel moet lezen en schrijven 8 10 6 4 5 2 0 Bijna nooit Soms Regelmatig Vaak 0 Bijna nooit Soms Regelmatig Vaak Figuur 12. Grafiek vraag 6 Figuur 13. Grafiek vraag 7 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 23

Het beeld dat uit deze antwoorden naar voren komt, onderschrijft deze theorie niet: een meerderheid laat weten bij vraag 6 dat ze goed opletten in lessen waar ze veel moeten luisteren. De respons op vraag 7 sluit beter aan bij de theorie over de leerpiramide: 9 leerlingen ervaren dat ze soms betrokken zijn bij lessen waar ze veel moeten lezen en schrijven, 5 leerlingen ervaren deze betrokkenheid vaak, en 4 leerlingen regelmatig. De antwoorden op de vragen 8 en 9 heb ik samen in één tabel gezet. Bij deze vragen konden de leerlingen meer dan één keuze maken. De 20 leerlingen hebben samen 107 keer gekozen voor één van de 16 elementen waar hun voorkeur naar uit gaat. Ik heb ze in volgorde van keuzenaantal gezet. vraag 8 en 9: Ik leer het beste/meeste in lessen waar de leraar... vriendelijk en aardig is zorgt voor rust en orde in de klas leerlingen hun mening mogen zeggen leerlingen in groepjes laat werken het digibord gebruikt respect heeft voor leerlingen belangstelling heeft voor leerlingen leerlingen met de computer laat werken de opgaven in het klassikaal doorneemt leerlingen zelfstandig laat werken het leuk vindt om les aan mijn klas te zelf vooral aan het woord is gebruik maakt van videofilmpjes in de les het huiswerk uitgebreid nakijkt streng is huiswerk opgeeft aangevinkte keuzes 0 2 4 6 8 10 12 14 Figuur 14. Grafiek vraag 8 en 9 Deze vragen zijn door 17 van de 20 leerlingen ingevuld. 3 leerlingen hebben de vraag overgeslagen, het is mij niet duidelijk waarom. Huiswerk is het minst populair maar dat is misschien ook een open deur. Een klimaat waarin de docent vriendelijk en aardig is en voor rust en orde zorgt, wordt door leerlingen Betrokken docent, betrokken leerling GS010 24

het meest genoemd als omstandigheid waarin ze het beste leren. Daarnaast vinden veel leerlingen dat ze door werken in groepjes en het mogen zeggen van hun mening het beste leren. Antwoord op deelvraag a): Door de data te analyseren kom ik tot het volgende antwoord op deze deelvraag: Wat betekent activerend leren voor leerlingen? Voor leerlingen uit de onderzoeksgroep geldt dat: Leerlingen beter opletten bij aardige leraren. De lessen die ze aangeboden krijgen vinden ze niet altijd interessant. Veel leerlingen geven aan vaak goed op te letten in lessen waar ze veel moeten luisteren. Voor lezen en schrijven geldt dat in mindere mate. Leerlingen vinden rust en orde in de klas belangrijk. Ze willen ook hun mening mogen zeggen en werken graag in groepjes. 4.2 Deelvraag b) Gespreksverslagen geanalyseerd Zoals ik beschrijf in hoofdstuk 3 heb ik citaten m.b.t. interactie, instructie en klassenorganisatie geïsoleerd uit de al bestaande gespreksverslagen van 10 lesobservaties. De in totaal 44 docenthandelingen heb ik gerubriceerd zoals weergegeven in figuur 15. Interactie Relatie Competentie Autonomie Leerlingen persoonlijk ontmoeten Leerlingen helpen reflecteren Leerlingen ruimte geven, initiatieven honoreren Aantal 5 7 2 Instructie Een instructie geven die veilig is voor leerlingen Activerend leren centraal stellen in opdrachten Leerlingen (mede) de taak en/of de vormgeving daarvan laten kiezen Aantal 14 11 1 Klassenorganisatie Ontmoetingstijd creëren met leerlingen Aanpassingen in tijd en ruimte maken voor leerlingen Met leerlingen plannen wat ze hoe gaan doen Aantal 3 0 1 Figuur 15. Matrix docenthandelingen Betrokken docent, betrokken leerling GS010 25

In deze matrix is te zien dat docenten veel handelingen richten op de relatie met de leerling. Daarbij hebben deze docenten ook veel aandacht voor instructie. Daarnaast zijn er ook docenthandelingen die weinig benoemd worden in de gespreksverslagen. Het beeld dat ontstaat heb ik met kleuren verduidelijkt. Veel docenthandelingen hebben betrekking op de basisbehoeften relatie en competentie. Waarbij docenthandelingen zich voornamelijk richten op interactie en instructie. De groen ingekleurde cellen van de matrix geven dit aan. In het oranje gebied zijn de handelingen zichtbaar die minder geobserveerd zijn. Deze handelingen hebben vooral betrekking op de basisbehoefte autonomie en het deelgebied klassenorganisatie. Antwoord op deelvraag b): Welke effecten ervaren docenten van activerend lesgeven? Uit de gespreksverslagen blijkt dat aandacht voor activerend leren ervoor zorgt dat docenten zich meer bewust geworden zijn van hun handelen tijdens lessen. Er is veel aandacht voor de relatie met de leerlingen en voor de wijze waarop instructie wordt gegeven. De docenten uit de onderzoeksgroep passen verschillende werkvormen toe waarbij het actief maken van leerlingen het uitgangspunt is. De verschuiving van docentgestuurd onderwijs naar meer leerlinggestuurd onderwijs is hierdoor op gang gekomen. 4.3 Deelvraag c) De data van de docentenvragenlijst Van de 10 docenten hebben 9 de vragenlijst ingevuld. De vragen 1, 3, en 8 zijn eenmaal overgeslagen door 3 verschillende respondenten. Waarom de vragen overgeslagen zijn, is door mij niet nagevraagd. De vragen 1, 2 en 6) : Deze vragen hebben betrekking op hoe de onderzoeksgroep de groepsbijeenkomst, lesobservatie en verslaglegging heeft ervaren. Deze vragen richten zich niet direct op mijn handelen als intern begeleider. Ik heb deze vragen toch opgenomen in de vragenlijst aangezien ze betrekking hebben op hoe docenten deze (project) activiteiten, en hun betrokkenheid daarbij, hebben ervaren. 6 van de 9 docenten vonden de groepsbijeenkomsten nuttig tot zeer nuttig. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 26

De meeste (7) docenten vonden de lesobservaties positief en waren het eens met de inhoud van gespreksverslagen zoals door mij geformuleerd. Vraag 6 heb ik toegevoegd aan de vragenlijst om te controleren of de gespreksverslagen die ik heb gebruikt voor het beantwoorden van deelvraag b als bron valide zijn. 1. de groepsbijeenkomsten vond ik: 2. De lesobservatie vond ik 7 10 6 5 8 4 3 2 6 4 1 0 zonde van mijn tijd nuttig zeer nuttig vraag overgeslagen 2 0 positief vervelend Figuur 16. Grafiek vraag 1 Figuur 17. Grafiek vraag 2 10 6. met de inhoud van het verslag van de nabespreking was ik het: 5 0 helemaal eens een beetje eens een beetje oneens helemaal oneens Figuur 18. Grafiek vraag 6 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 27

De vragen 3 en 4) 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 3. Tijdens de nabespreking van de lesobservatie kreeg ik: complimenten t.a.v. mijn lesaanpak Kritische opmerkingen t.a.v. mijn lesaanpak vraag overgeslagen 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 4. Tijdens de nabespreking van de lesobservatie werd er goed naar mij geluisterd ja nee Figuur 19. Grafiek vraag 3 Figuur 20. Grafiek vraag 4 Met deze vragen heb ik willen nagaan of collega s elementen uit het oplossingsgericht werken herkennen in de gesprekken die ik gevoerd heb n.a.v. de lesobservaties. Ik heb bewust complimenten gegeven en actief geluisterd. Dit hebben mijn collega s herkend. Behalve de meerkeuze antwoorden hebben enkele respondenten de mogelijkheid gebruikt om overige opmerkingen te maken. Enkele van deze opmerkingen waren: Positieve opmerkingen, leuk om over je lesgeven te praten, en Er werden open vragen gesteld waarin echt naar je mening gevraagd werd Deze feedback heb ik op mijn beurt weer als erg positief ervaren. Het belang hiervan voor mijn persoonlijke ontwikkeling als intern begeleider leg ik uit in hoofdstuk 6. De vragen 7, 8 en 9): 7. naar aanleiding van de lesobservatie en nabespreking praat ik vaker met collega's over hoe ik mijn lessen aanpak 10 8 8. In de toekomst wil ik graag gaan observeren bij collega's 6 4 2 0 ja nee weet niet/ geen mening 6 4 2 0 ja nee vraag overgeslagen Figuur 21. Grafiek vraag 7 Figuur 22. Grafiek vraag 8 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 28

10 8 6 4 2 0 9. Ik sta positief tegenover lesbezoek van collega's in mijn lessen ja nee Figuur 23. Grafiek vraag 9 Deze vragen zijn gericht op twee belangrijke doelen 3 van het project Veranderende leerling Veranderende docent, namelijk: - Het ontwikkelen van een schoolstandaard m.b.t. pedagogisch-didactisch handelen. - Door middel van collegiale consultatie kan er uitwisseling plaats gaan vinden tussen docenten. De uitkomsten bij de vragen 8 en 9 laten zien dat de onderzoeksgroep positief staat tegenover lesobservaties (zowel observeren als geobserveerd worden). Met vraag 7 heb ik willen meten in hoeverre de uitwisseling tussen docenten met betrekking tot lesaanpak op gang is gekomen. 4 van de 9 docenten blijken dit al vaker te doen. 3 Zie projectplan Veranderende leerling - Veranderende docent in bijlage 1 Betrokken docent, betrokken leerling GS010 29

Vraag 5): 5. Na de lesobservatie, de nabespreking en het verslag ben ik in mijn lessen: met leerlingen gaan evalueren zonder enkele verandering blijven lesgeven erop gaan letten om zelf minder lang aan het woord te zijn meer aandacht gaan geven aan lesstructuur nieuwe werkvormen gaan uitproberen meer bewust geworden van wat ik kan verbeteren meer bewust geworden van wat ik (goed) doe 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 aantal stemmen Figuur 24. Grafiek vraag 5 Met deze vraag heb ik de resultaten van mijn coaching willen onderzoeken. Doelstelling uit het project was om docenten meer bewust te maken van aanwezige competenties. Alle docenten uit de onderzoeksgroep geven aan dat dit het geval is. 6 van de 9 docenten geven aan dat ze zich meer bewust zijn geworden van mogelijke veranderingen. Het evalueren met leerlingen is door 2 docenten opgepakt. Andere keuzes zijn door weinig respondenten gekozen. Vraag 10) Met vraag 10 heb ik gevraagd naar overige reacties. 3 respondenten hebben een reactie gegeven. Daarnaast was het bij iedere vraag mogelijk naast de meerkeuze antwoorden ook nog een extra reactie toe te voegen. Dat hebben diverse respondenten gedaan waardoor er totaal 21 reacties waren. De lijst met reacties heb ik als bijlage 8 toegevoegd. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 30

Enkele reacties uit deze lijst: Het is altijd fijn om over je lesgeven te praten met mensen die komen kijken Goed om eens van een collega te horen hoe je het doet Positieve opmerkingen, leuk om over je lesgeven te praten Erg leuk om te horen Er werden open vragen gesteld waarin echt naar je mening gevraagd werd Altijd goed om met collega's na te denken over je handelen en waarom je zo handelt Antwoord op deelvraag c): Hoe ervaren collega s mijn coaching? Uit de antwoorden op de 10 vragen blijkt dat de docenten uit de onderzoeksgroep:: De lesobservaties als positief hebben ervaren. Het bijna allemaal eens zijn met de inhoud van de gespreksverslagen. In de gesprekken n.a.v. de lesobservaties regelmatig complimenten hebben ontvangen. Ervaren hebben dat er in de nabespreking goed naar hen geluisterd is. Openstaan voor lesobservaties. Zich meer bewust zijn geworden van wat ze (goed) doen in de lessen. Zich meer bewust zijn geworden van mogelijke verbeteringen. Mijn functioneren was gericht op 2 doelen uit het project, namelijk: 1) Het bewust maken van aanwezige competenties bij docenten. 2) Het op gang brengen van een proces van collegiale consultatie. De bovenstaande samenvatting laat zien dat de respondenten uit deze onderzoeksgroep, mijn collega s, mijn functioneren als intern begeleider/ coach positief hebben ervaren. Door mijn handelen is er t.a.v. de genoemde doelen vooruitgang geboekt. In het volgende hoofdstuk kom ik met behulp van de antwoorden op de 3 deelvragen tot beantwoording van de onderzoeksvraag. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 31

5. Conclusies In dit hoofdstuk leg ik allereerst verbanden tussen de data-analyse van de deelvragen uit hoofdstuk 4 en het theoretisch kader uit hoofdstuk 2. Dit leidt vervolgens tot beantwoording van mijn onderzoeksvraag. 5.1 De deelvragen a) Wat betekent activerend leren voor leerlingen? In hoofdstuk 2 heb ik vrij uitvoerig het begrip betrokkenheid onderzocht in de literatuur. Toegespitst op betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen onderwijsproces. Betrokkenheid van leerlingen is door docenten te beïnvloeden (Split, Koomen, & Thijs, 2011), Een goede relatie tussen docent en leerling heeft een positief effect op de mate waarin de leerling betrokken is. Ook de theorie over de basisbehoeften in het adaptief onderwijs (Stevens, 1997) geeft het belang van een goede relatie aan. Uit mijn data-analyse blijkt dat de leerlingen uit de onderzoeksgroep dit onderschrijven: zij letten bijvoorbeeld beter op bij aardige leraren. De formulering waarin ik voor deze onderzoeksgroep het begrip goede relatie heb gegoten. Een goede relatie gaat verder dan aardigheid, ook door leerlingen bij naam te kennen en ze te verwelkomen aan het begin van de les, wordt een goede relatie met de docent herkent. In mijn eigen lespraktijk heb ik ook aandacht voor de relatie bijvoorbeeld door een leerling te feliciteren met zijn verjaardag. Een goede relatie tussen docent en leerling leidt tot meer betrokkenheid. Een bepaalde mate van betrokkenheid is nodig als voorwaarde om tot activerend leren te komen. Deze betrokkenheid kan al aanwezig zijn bij leerlingen door de invloed van ouders of doordat leerlingen een bepaald doel willen bereiken en het nut van de opleiding zien. Autonomie is een basisbehoefte en heeft te maken met vrijheid om te kiezen en zelf inbreng te hebben in het leerproces (Bors & Stevens, 2010). Door zelfstandig (samen-) werken worden leerlingen zelf actiever en nemen meer verantwoordelijkheid. Zeker, zo is ook mijn eigen ervaring, als ze zelf invloed hebben gehad op de keuze voor de lesvorm. Naast hun voorkeur voor werken in groepjes laat Betrokken docent, betrokken leerling GS010 32

mijn data-analyse ook zien dat leerlingen het belangrijk vinden om hun mening te kunnen zeggen. Hieruit blijkt de behoefte aan autonomie zoals de theorie over adaptief onderwijs aangeeft (Stevens, 1997). Ook geeft mijn data-analyse aan dat leerlingen goed opletten in lessen waar ze veel moeten luisteren. Ik kan daar zonder verder onderzoek geen conclusie aan verbinden die bijdraagt aan het antwoord op de deelvraag. Mijn vragenlijst is maar 1 x gebruikt, toen het project al gestart was. De beginsituatie is noch door mij noch door school op leerling-niveau onderzocht. Een verandering heb ik derhalve niet kunnen meten. De theorie verbindend met wat ik wel gemeten heb, kom ik tot de volgende conclusie: Activerend leren betekent voor leerlingen dat ze les willen krijgen van een aardige docent die voor rust en orde zorgt. Ook werken ze graag in groepjes en willen gehoord worden. Een goede relatie tussen docent en leerling leidt tot meer betrokkenheid. b) Welke effecten ervaren docenten van activerend leren? In het onderzoeksinstrument dat ik voor de beantwoording van deze deelvraag heb ontwikkeld, is een duidelijk beeld ontstaan met veel voorkomende en weinig voorkomende docenthandelingen. Docenten laten zien veel aandacht te hebben voor het onderhouden van de relatie met de leerling. Vooral voor zover die betrekking heeft op interactie en instructie. Uit de dataanalyse blijkt verder dat de docenten veel nadruk leggen op instructies die gericht zijn op activerend leren. Het helpen reflecteren is minder geobserveerd. Minder vaak heb ik docenthandelingen kunnen koppelen aan het creëren van ontmoetingstijd met leerlingen en niet één keer is er een aanpassing in ruimte en tijd waargenomen. Eenmaal is een leerling planmatig begeleid zoals te zien in de matrix docenthandelingen (figuur 15) op het kruispunt tussen klassenorganisatie en autonomie. Het project is veel eerder gestart dan mijn onderzoek. Hoewel besproken tijdens de M SEN opleiding heb ik te laat ingezien dat ik bij de start van mijn onderzoek alsnog een nulmeting had kunnen doen. Effecten zijn er, alleen kan ik met het gekozen instrument geen geldig antwoord geven welke effecten dit precies zijn. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 33

De 10 lesobservaties en nabesprekingen hebben me wel inzicht gegeven in de wijze waarop mijn collega s zich ontwikkelen m.b.t. activerend leren. Conclusie: Activerend leren is slechts één onderdeel van adaptief onderwijs. Docenten hebben veel aandacht voor activerend leren en besteden welbewust aandacht aan een goede relatie. Het is zeer wel mogelijk om als docententeam door te groeien in het beheersen van alle facetten van adaptief onderwijs. c) Hoe ervaren collega s mijn coaching? Als intern begeleider van het veranderingsproject op mijn school heb ik de afgelopen anderhalf jaar ervaring opgedaan met het begeleiden/coachen van collega s. De uitgangspunten van het oplossingsgericht werken hebben mij daarbij richting gegeven. Bij een oplossingsgericht gesprek is de 7 stappendans (Cauffman & van Dijk, 2010) leidend. Behalve het feit dat de docenten de lesobservaties positief vonden, hebben zij ervaren dat ze zich tijdens gesprekken gehoord voelden. Ook de gerichte complimenten die ik heb gemaakt, zijn opgemerkt en onthouden. Doelen stellen was ook een onderdeel van de oplossingsgerichte nabesprekingen. Docenten kwamen met zelfgeformuleerde ontwikkelingsdoelstellingen voor volgende lessen. Uitgaan van de krachtbronnen van de ander vind ik daarbij essentieel. Het maakt voor mij een wezenlijk verschil om positief naar oplossingen te kunnen werken en geen aandacht te hoeven besteden aan probleemanalyses. Op een oplossingsgerichte manier coachen spreekt mij aan omdat ik zelf ook graag zo benaderd wil worden: met aandacht en respect voor wat ik al kan en al jaren doe. Conclusie: Mijn collega s ervaren mijn coaching als positief. Zij hebben in de gesprekken verschillende uitgangspunten van oplossingsgericht werken herkend. De eigen manier van lesgeven begint in het docententeam voorzichtig een gespreksonderwerp te worden. Er is behoefte aan meer uitwisseling ontstaan. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 34

5.2 Antwoord op de onderzoeksvraag De vraag die ik me gesteld heb is: Hoe kan ik, als gedragsspecialist, collega s coachen in activerend leren en daardoor de betrokkenheid van leerlingen vergroten? Als gedragsspecialist heb ik kennis en vaardigheden op het gebied van gedragsproblemen van leerlingen. In de MSEN opleiding heb ik verschillende instrumenten aangereikt gekregen hoe daar als docent een passend antwoord op te kunnen vinden. Daarnaast behoort het tot het takenpakket van een gedragspecialist om collega s te ondersteunen. Persoonlijk ben ik ervan overtuigd dat sommige gedragsproblemen kunnen verminderen of verdwijnen als we ons onderwijs anders inrichten. Het project rondom activerend leren op mijn school spreekt me dan ook erg aan. Het is voor mij logisch dat ik niet perse de deskundige ben wat betreft die gedragsproblemen. Er is ook niet één oplossing aangezien deze afhankelijk is van de krachtbronnen die in of rondom de betreffende persoon of groep aanwezig zijn. Ik kies ervoor om oplossingsgericht te werk te gaan. Positief en met de nadruk op mogelijkheden. En omdat het naadloos aansluit bij mijn opvattingen over respect voor eigenheid en ervaring. Ik wil mijn kennis en vaardigheden gebruiken om samen met mijn collega s via de weg van meer betrokkenheid en activerende werkvormen tot passend onderwijs te komen. Het project op mijn school gaat uit van het feit dat leerlingen veranderd zijn, de titel van dit onderzoek geeft aan dat een docent ook proactief kan zijn: een betrokken docent roept betrokkenheid in leerlingen op. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 35

6. Evaluatie In dit hoofdstuk beschouw ik met een kritisch oog mijn onderzoeksresultaten. Voortbordurend op de conclusie uit het vorig hoofdstuk, beschrijf ik hoe verder onderzoek op dit gebied zou kunnen plaatsvinden. De laatste paragraaf betreft mijn eigen leerproces gedurende dit onderzoekstraject. 6.1 Reflectie op de onderzoeksresultaten: Het literatuuronderzoek was eigenlijk de start van dit onderzoek. Het heeft me verrijkt met kennis over betrokkenheid, activerend leren en oplossingsgericht coachen. Om mijn praktijkonderzoek uit te kunnen voeren, had ik drie deelvragen bedacht. Vervolgens heb ik voor alle deelvragen een onderzoeksinstrument ontwikkeld. Pas nadat de resultaten binnen waren en ik met het verwerken begon, ontdekte ik dat deze niet altijd een bijdrage konden leveren aan het beantwoorden van de desbetreffende deelvraag. Voor de leerling-onderzoeksgroep heb ik 20 eigen leerlingen benaderd. Eerlijk is eerlijk: onder tijdsdruk op dat moment gewoon heel praktisch. Als ik het onderzoek over zou doen, zou ik deze onderzoekspopulatie randomiseren. Tot mijn verrassing zijn een aantal vragen door leerlingen anders beantwoord dan ik had verwacht. Wel wetend dat onderzoek met een open mind plaats moet vinden, vond ik het toch heel erg lastig om die resultaten te integreren in conclusies. Wel prikkelt het mij om meer en beter te onderzoeken: Slechts de helft van de leerlingen uit de onderzoeksgroep zegt in een leuke klas te zitten. De rest zegt dat het wel gaat en 1 leerling zegt ronduit nee. Dit viel me erg tegen en ik ben benieuwd of deze uitslag ook geldt voor alle leerlingen op mijn school. Zijn hier gegevens over bekend of is dit te onderzoeken? En docenten? vinden die dat ze op een leuke school werken? Ook opvallend vond ik het feit dat leerlingen zeggen goed op te letten in lessen waar ze veel moeten luisteren. Ik snap dit niet: al die aandacht voor activerende werkvormen en het beperken van de tijd dat de docent aan woord is. En dan zouden leerlingen juist goed Betrokken docent, betrokken leerling GS010 36

opletten als ze juist veel moeten luisteren? Vinden leerlingen het gewoon makkelijk? Ik weet het echt niet. Interessant om breder en nader te onderzoeken. Gaandeweg mijn intern begeleiderschap heb ik een flink aantal verslagen van nabesprekingen van lesobservaties geschreven. Zij bevatten een prachtige bron van informatie over docenthandelingen. Ik heb de beginnersfout gemaakt deze hoe dan ook te willen gebruiken, nog voor ik de deelvragen goed had geformuleerd. In een later stadium ontstond het idee om er een instrument van te bouwen door het over de APS matrix (APS, Rinse Dijkstra, 2012) te leggen. Inderdaad een beetje de omgekeerde wereld. Het ontwikkelen van een vragenlijst voor de eerste en laatste deelvraag was zeer doenlijk. De vragenlijst voor docenten was naar mijn mening eenvoudig opgesteld maar toch hebben 3 mensen 1 vraag overgeslagen. Ik ben niet in de gelegenheid geweest hier navraag naar te doen. Van de 90 antwoorden, mis ik er dus 3. Deze vragenlijst heb ik achteraf gezien te onpersoonlijk geformuleerd; ik heb niet expliciet gevraagd naar coaching door mij, maar naar ervaringen met het project. Als onderzoeksgroep had ik wel 10 docenten gekozen met wie ik zelf de gesprekken heb gevoerd. Dus hebben die ervaringen wel direct betrekking op mij. In de laatste paragraaf kom ik hier op terug. 6.2 Toekomstige ontwikkelingen Door dit onderzoek is mijn interesse in adaptief onderwijs verder aangewakkerd. Als docent heb ik steeds vaker te maken met leerlingen die extra zorg en ondersteuning vragen. Door het project Veranderende leerling Veranderende docent is een start gemaakt om beter in spelen op deze veranderende leerling. De positieve feedback m.b.t. mijn coaching heb ik als erg bemoedigend ervaren. Hierdoor is mijn zelfvertrouwen als intern begeleider toegenomen. De externe expertise loopt ten einde en, als vervolg, ga ik samen met de interne begeleiders uit de onderbouw een intern coachingsteam vormen. We zijn bezig om onze werkwijze in een protocol vast te leggen. Tijdens teambijeenkomsten aan het begin van het volgende schooljaar willen we onze werkwijze bij onze collega s onder de aandacht te brengen. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 37

We gaan ons richten op de volgende activiteiten: Allereerst gaan wij als vervolg op de lesobservaties door de interne begeleiders inzetten op collegiale lesbezoeken. Hierbij zullen docentenkoppels over en weer elkaars lessen bezoeken en nabespreken. Daarnaast kunnen docenten met een hulpvraag zich te allen tijde wenden tot één van de vier interne begeleiders uit het coachingsteam. Tot slot willen we themabijeenkomsten gaan organiseren voor docententeams waarbij specifieke onderwerpen zullen worden belicht. Dit alles is geen direct gevolg van mijn onderzoek maar mede door het volgen van de M SEN opleiding en het uitvoeren van het onderzoek ben ik in staat om, in de rol van intern begeleider, mijn competenties als gedragsspecialist in de praktijk te brengen. In het kader van de wet BIO 4 wordt op mijn school gewerkt met de biomonitor, een digitaal bekwaamheidsdossier. De biomonitor is een hulpmiddel om de competenties van docenten vast te leggen. Met vragenlijsten kan ook de mening van leerlingen worden gevraagd m.b.t. de kwaliteiten van een bepaalde docent. Momenteel dient dit als instrument voor individuele functioneringsgesprekken. Onlangs heb ik dat zelf ervaren en ik vond dat geen onprettige ervaring, hoewel soms ook confronterend. Ik zou het interessant vinden om te gaan onderzoeken of deze biomonitor ook inzetbaar is om voor- of nametingen te doen bij veranderingsprojecten of bij onderwijsvernieuwing in het algemeen. 6.3 Reflectie op mijn leerproces Tijdens de uitvoering van dit onderzoek heb ik regelmatig teruggedacht aan een ervaring van jaren daarvoor. Mijn broer en ik zijn goede zeilers en besloten voor het eerst de Waddenzee op te gaan. We kochten een boek, lazen het, en voeren zelfbewust de haven van Harlingen uit met een gehuurd jachtje. In het boek had niets gestaan over stroming sterker dan de weggevallen wind, een gebroken V-snaar waardoor de motor uitviel, laat staan dat dit allemaal tegelijk kon gebeuren, zoals geschiedde. We hadden de nodige zeilervaring maar in vreemd water en onder die omstandigheden hadden we achteraf beter eerst met een andere schipper mee kunnen zeilen. Dat we tijdens ons 4 de wet op de beroepen in het onderwijs Betrokken docent, betrokken leerling GS010 38

tochtje ergens anders uitkwamen dan bedacht, hoeft eigenlijk niet meer vermeld te worden. Ik ben een goede docent, volg een Master en begon argeloos maar zelfbewust met Harinck (2007) in de hand aan een praktijkonderzoek. Het combineren van een docentenbaan met een studie in de avonduren bleek al een flinke uitdaging. Het boek haalde ik er bij als ik weer informatie nodig had om de koers te bepalen voor het volgende deel van mijn praktijkonderzoek. Achteraf had ik tijd en gelegenheid willen hebben om eens een praktijkonderzoek in het onderwijs te lezen, iemands ervaringen erover willen horen en misschien een beetje te hebben kunnen oefenen. Dat ik ergens anders uitgekomen ben dan ik aanvankelijk verwachtte, was in eerste instantie teleurstellend, maar behoort bij het leerproces. De theorie van het praktijkonderzoek werd me, zoals gezegd, pas gedurende het onderzoek duidelijk. Behalve door tijdsdruk is er zeker ook een oorzaak gelegen in mijn persoonlijke leerstijl. Als bezinner laat ik informatie graag enige tijd inwerken voor ik tot actie overga. Het duurde lang voordat de theorie over het doen van onderzoek mij duidelijk werd. Ook tijdens het onderzoek heb ik nog andere informatiebronnen geraadpleegd om toch duidelijkheid te krijgen. Aan het begin van het onderzoek had ik geen goed overzicht over het onderzoeksproces. Overzicht betekent voor mij structuur. Ik weet dan wat ik moet gaan doen. Hier ontbrak het me aanvankelijk aan en dat heeft me regelmatig gefrustreerd. Pas in een vrij laat stadium, het onderzoek was al in gang, kon ik alle stappen die nodig zijn voor een praktijkonderzoek plaatsen. Als leermoment was deze ervaring waardevol. Ik heb het doen van een praktijkonderzoek schromelijk onderschat en heb dat te laat ingezien. De onderwijsvakliteratuur heb ik met veel enthousiasme gelezen. Het was allemaal zó interessant dat ik uiteindelijk moeite had met het focussen op wat nu echt van belang was voor dit onderzoek. Vooral het onderwerp betrokkenheid heb ik uitvoerig bestudeerd. Na 12 jaar lesgeven merk ik dat ik soms op de automatische piloot een les afdraai. Door het bestuderen van de vakliteratuur ben ik zelf ook weer scherper geworden t.a.v. wat ik kan doen om leerlingen te betrekken bij hun leerproces. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 39

Eén van mijn al langer bekende valkuilen is het te laat hulp vragen. Ook tijdens dit onderzoek ben ik weer in mijn eigen kuil gevallen. De leerlingenvragenlijst heb ik met een collega doorgenomen maar de andere vragenlijst dacht ik zelf wel te kunnen. Vragen om hulp heb ik eigenlijk pas gedaan wanneer ik vastliep. De zeezeiltocht van toen heeft me geleerd dat ik volgende tochten anders zou aanpakken. Een praktijkonderzoek zou ik, met wat ik nu weet, ook anders aanpakken. Tot slot wil ik graag enkele mensen bedanken: Allereerst het management van mijn school dat het mij mogelijk heeft gemaakt om deze opleiding te gaan volgen. Mijn critical friends: Dionne, Janneke en Monique voor hun feedback. Ook mijn studiebegeleider Frans Kemmeren voor zijn commentaar en aanmoediging. Vera voor haar support tijdens deze opleiding. En, last but not least, mijn collega s met wie ik nog lang verder hoop te leren Betrokken docent, betrokken leerling GS010 40

Bijkerk, L., & Heide, v. d. (2006). Het gaat steeds beter, Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghem. Boekaerts, M., & Simons, P. (2010). Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum B.V. Boerman, R. (2008). Ethische uitgangspunten bij praktijkonderzoek. Bors, G., & Stevens, L. (2010). De gemotiveerde leerling. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Cauffman, L., & van Dijk, D. J. (2010). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. de Jong, P., & Berg, I. K. (2010). De Kracht van oplossingen. Amsterdam: Pearson Assessment and Information bv. De Shazer, S. (1988). Clues: Investigating solutions in brief therapy. New York: Norton. Bibliografie APS, Rinse Dijkstra. (2012). Opgeroepen op 04 06, 2012, van www.onderwijsmaakjesamen.nl: http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/ leren/krachtig-leren-adaptiefonderwijs/ F.J.J.M. Janssen, u. h. (2011, april). Activerende Lessen, Ontwerpen in een Handomdraai. Opgehaald van ICLON: http://www.pwcontent.com/ VELON2011abstracts/PPT%20zichtlijnronde%203/Abstract%20155%20- %20Janssen,%20F..pptx Furlong, M. J., & Christenson, S. L. (2008, 5). Engaging students at school and with learning. Psychology in Schools, 365-368. Harinck, F. (2007). Basispricipes praktijkonderzoek. Apeldoorn: Garant. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 41

Klomp, M., Kloosterman, P., & Kuijvenhoven, T. (2002). Aan de gang. Amsterdam: Uitgeverij SWP bv. Split, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher Student Relationships. Springer Science + Business Media. Stevens, L. (1997). Over denken en doen, een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Veghel: Faces Reclame & communicatie. Visser, C. (2011). Coertvisser.blogspot. Opgeroepen op februari 25, 2012, van http://www.m-cc.nl: http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2011/ 07/oplossingsgericht-coachen.html Vromen, M. (2010). Activerende didactiek in het Voortgezet Onderwijs. Frappant(43), 1. Wikibooks. (sd). Wikibooks. Opgeroepen op 12 31, 2011, van http://en.wikibooks.org/wiki/instructional_technology/edgar_dale Betrokken docent, betrokken leerling GS010 42

Bijlage 1. Projectplan Projectplan Veranderende Leerling Veranderende Docent Schooljaar 2011-2012 Projectbegeleiders: XXXXXXX, XXXXXXXXXXXXX Interne Begeleiders: XXXXXXXXXXX, Theo Jacobs Betrokken docent, betrokken leerling GS010 43

Betrokken docent, betrokken leerling GS010 44

Bijlage 2. Leerling-vragenlijst

Bijlage 3. Gespreksverslag Observatie in het kader van het project: De veranderende leerling de veranderende docent : Docent : XXXXXXX Klas : VK4ZW Datum : 20-12-2011 Lokaal : 126 School : xxxxxxxxl College Tijd : 1 e lesuur Enkele opmerkingen en tips n.a.v. de observatie: In het nagesprek vragen we naar je werkervaring voordat je als docent startte. Je legt uit dat je sinds 3,5 jaar op deze school werkt. Daarvoor heb je tijdens je opleiding verschillende stages gelopen op scholen met vooral Havo en Vwo. Het eerste jaar was erg zwaar en je geeft aan daarin aan dat je veel geleerd hebt. Je belangrijkste les was dat je eerst zelf moet ervaren hoe het is om aan Vmbo- leerlingen les te geven. De impulsieve reactie van de Vmbo leerlingen ervaar je nu als positief en uitdagend. Het belang van activerende werkvormen is bij jou blijven hangen uit de vorige groepsbijeenkomst. Voor jou stond dit belang al vast een heb je in de afgelopen jaren al verschillende vormen ontwikkeld en uitgeprobeerd. De lessen van dat eerste zware jaar heb je vertaald naar een duidelijke structuur in je lesopbouw: In het begin van een schooljaar begin je met duidelijke regels en je schroomt ook niet om leerlingen direct een andere plaats te geven als ze de regels niet opvolgen. Naast het opvolgen van regels wil je ook graag een benadering vanuit de warme kant, zo geeft je aan. In de les zien we meerdere malen dat je leerlingen positief benaderd: Blij dat je er bent voor de laatkomer, en Jullie weten het goed of Jullie hebben een boel onthouden. Ook een leerling die de oordopjes nog in heeft laat je weten dat hij de muziek weg moet stoppen maar je maakt het niet groter dan het is en je gaat door met je les, betreffende leerlingen volgt je regel op. Door het lesprogramma op het whiteboard op te schrijven geef je de structuur van de les duidelijk aan. Daarnaast werk je aan het ontwikkelen van activerende werkvormen. Als voordelen voor deze werkvormen benoem je dat de leerlingen actief, enthousiast en betrokken zijn. Naast de leuke quiz welke we in les hebben mogen meemaken gebruik je ook andere spelletjes zoals het bottenspel. Ook pas je de halve opdracht toe waarbij je door middel van een onderwijsleergesprek de leerlingen actief maakt. De werkvormen hebben altijd een doel. Zo heeft ook de kerstquiz tot doel de lesstof te herhalen maar wil je tijdens zo n spel ook duidelijk aan de relatie tussen jou en de leerlingen werken. Door bijvoorbeeld een vrolijk kerstmuziekje op de achtergrond en een prijs voor de winnaar hebben tijdens de door ons beobserveerde kerstquiz een les met een erg leuke sfeer en enthousiaste betrokken leerlingen gezien. We hebben een enthousiast docent aan het werk gezien die door eigen ervaringen bewust een duidelijke structuur neerzet. Daarnaast wil je met activerende werkvormen de leerlingen actief betrekken in je lessen. Bedankt voor het openhartige nagesprek. Theo

Bijlage 4. Vragenlijst docent Betrokken docent, betrokken leerling GS010 48

INTERACTIE Bijlage 5. Gespreksverslagen geanalyseerd RELATIE COMPETENTIE INSTRUCTIE 1. Tijdens de aanvang maakt jij een praatje met leerlingen. 1. Je geeft regelmatig complimentjes 1. De sfeer op het plein voelt prettig. De muziek staat aan (keuze van de leerlingen!). 2. Jij hebt tijd voor een vriendschappelijk gesprek aan het begin van de les. 3. Tijdens omkleden aftasten wat er leeft. 2. Je geeft regelmatig complimentjes 3. De les met de leerlingen wordt geëvalueerd. 2. Ook laat je interactie plaatsvinden tussen leerlingen onderling; Mark heeft een vraag over de stof, je laat Mike hem dit uitleggen. Hierdoor zijn ook andere leerlingen met het 4. Bij binnenkomst van de leerlingen sta je bij de 4. De lastige leerling uitleg te laten geven bij antwoord bezig. leerlingen krijgen deur; hier vang je ze op en legt het eerste het elektrobord. Ook geeft je hem mogelijkheid meer begrip kunnen over de lesstof. contact om succes te ervaren. Niet alleen degene die uitlegt maar 5. Je complimenteert leerlingen veelvuldig ook degene met de vraag 5. Bij aanvang van deze les sta je bij de deur om de leerlingen te ontvangen zodat je eventuele problemen al signaleert voor de les begint 6. Als de les begint, doe je dat met een terugblik. Om te checken wat ze nog weten. 7. Je zorgt regelmatig voor een tussentijdse evaluatie.

INSTRUCTIE 1. Er heerst een warm pedagogisch klimaat waarbij leerlingen en docent met respect met elkaar omgaan. 2. De leerlingen weten bij binnenkomst wat van hen verwacht wordt; werkkleding aantrekken, spullen pakken en je melden bij de balie 3. Alle leerlingen kleden zich om in een rustige sfeer. 4. Je benadert leerlingen rustig en respectvol. 5. De leerlingen weten dat zij zich om moeten kleden en vervolgens bij de balie verzamelen 6. De leerlingen zitten bij elkaar in de binnenkring (zo kun je beter naar elkaar luisteren). 7. een kop en staart aan de les. 8. Leerlingen geven aan dat ze de duidelijke structuur als prettig ervaren; mocht je het een keer niet doen, maken ze je er op attent! 9. Benadering vanuit de warme kant 10. Compleet lesmodel met een kop, tussenstuk en staart 11. In het begin van een schooljaar stel je heldere regels en je schroomt ook niet om leerlingen direct een andere plaats te geven als ze de regels niet opvolgen. Hiermee schep je duidelijkheid 12. Een duidelijke structuur in je lesopbouw. Deze schrijf je op het bord met de tijd erbij zodat leerlingen weten wat er in de les gaat gebeuren en hoe lang ieder onderdeel duurt 13. Je geeft korte instructie en betrekt de leerlingen daarbij. 14. Een klimaat waarin vragen stellen mag. 1. Hiermee ondervang je eventueel de eerste blokkades om tot zelfstandig werken te kunnen komen 2. De leerlingen werken individueel zelfstandig aan hun opdracht 3. Je kiest er bewust voor leerlingen om de beurt te laten vertellen over hun stageervaringen 4. Je spreidt de vragen onder de leerlingen en laat je leerlingen op elkaar reageren. 5. De leerlingen werken zelfstandig (samen) aan de opdrachten. 6. Tijdens instructie: Stel je veel open vragen en laat veelvuldig zinnen afmaken 7. Je activeert de voorkennis van de leerlingen. en pingpongt op groepsniveau 8. Gebruik je het bord en betrek je leerlingen interactief bij de aantekeningen die je daarop schrijft. 9. Een tweetal leerlingen stimuleer je om samen te kijken naar een opdracht. Hiermee stimuleer je het samenwerken 10. Je laat leerlingen zelfstandig of in tweetallen werken. 11. Door deze werkvormen ervaar je dat de leerlingen actief, enthousiast en betrokken zijn. 1. Leerlingen hebben een eigen inbreng en de daarbij horende eigen verantwoordelijkheid. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 50

KLASSENORGANISATIE 1. wat is de stemming, hoe is het weekend geweest,. 2. Je neemt de tijd voor elke individuele leerling. 3. Voordat de leerlingen het klaslokaal zijn ingegaan heb je al bij verschillende leerlingen geïnformeerd hoe hun herfstvakantie was 1. Zelfstandig werken met duidelijkheid over welke opdrachten leerlingen moesten maken en hoeveel tijd daarvoor was Betrokken docent, betrokken leerling GS010 51

Bijlage 6. De data van de leerlingenvragenlijst.

Bijlage 7. De data van de docentenvragenlijst. Betrokken docent, betrokken leerling GS010 56