Rekenen binnen de logopedie

Rekenen binnen de logopedie De inzet van de logopedist bij de leerstoornis dyscalculie auteurs danique joosten studeerde Logopedie moniek puts Logopedist Geletterdheid en gecijferdheid zijn van groot belang in de maatschappij. Bij jongeren met leerstoornissen verloopt het verwerven hiervan moeizaam. De prevalentiecijfers van dyslexie en dyscalculie liggen rond de 5% (Barbaresi et al., 2005; Blomert, 2006; Desoete et al., 2010; Geary, 2004). Toch is er veel minder bekend over dyscalculie dan over dyslexie (Grégoire & Desoete, 2009). Kinderen met dyscalculie blijven ondanks gedegen instructies hardnekkig uitvallen op het gebied van rekenen. Het is noodzakelijk dat er instrumenten ontwikkeld worden om vast te stellen op welke rekenaspecten deze kinderen uitvallen. In dit artikel willen we een korte uitleg geven over dyscalculie, de cognitieve deelvaardigheden die nodig zijn om vlot en accuraat te kunnen rekenen en over het uitgevoerde onderzoek binnen een afstudeerproject aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen. In Nederland behoort dyscalculie volgens het beroepsprofiel logopedie van de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) en de wet Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg (BIG) niet tot het vakgebied van de logopedist (NVLF, 2003). In dit artikel worden voorbeelden gegeven om aan te tonen dat enige basiskennis over dit onderwerp voor een logopedist geen overbodige luxe is. Deze basiskennis is alleen al belangrijk vanwege het feit dat de comorbiditeit van dyslexie met dyscalculie aanzienlijk is (Light & Defries, 1995; Suk-Han Ho et al., 2005). Veel kinderen met dyscalculie hebben problemen op het vlak van lezen en spelling. Daarnaast rekenen veel kinderen met dyslexie niet zo vlot. Tijdens het telen rekenproces maken kinderen gebruik van actieve en/of passieve taal, waarmee we hoeveelheden en relaties precies benoemen en er met anderen over communiceren (Cuyvers, 2008; Desoete & Braams, 2008; Ruijssenaars et al., 2004). Het gebruik van taal bij tel- en rekenprocedures maakt deel uit van het dagelijks leven. Denk bijvoorbeeld aan het afrekenen van de boodschappen of het aflezen van de klok. 06 annemie desoete hoofddocent universiteit Gent, lector Arteveldehogeschool katrien horions docent opleiding logopedie Dyscalculie De Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken-WiskundeOnderwijs (NVORWO) heeft in samenwerking met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (ministerie van OCW) een landelijk protocol opgesteld waarin de handelingswijze wordt beschreven die kan worden gevolgd indien er sprake kan zijn van ernstige rekenwiskundeproblemen of dyscalculie (Groenestijn et al., 2011). Een in België gehanteerde definitie van dyscalculie is de volgende: Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/ toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken). (Desoete et al., 2010, p.4). LOGOPEDIE JAARGANG 85

in het kort In andere landen dan Nederland onderzoeken en behandelen onder meer logopedisten kinderen en jongeren met dyscalculie. Dit kunnen we in ons land ook zeker ter overweging meenemen. Binnen deze studie werd daarom meegewerkt aan de ontwikkeling en het aanpassen van de CDR-NL als instrument om het criterium van de achterstand op het vlak van rekenen te operationaliseren. Met dit instrument kan de logopedist het profiel van sterke en zwakke punten op het vlak van rekenen samenstellen en een hierop afgestemde behandeling opstellen. In de internationale wetenschap is er nog geen consensus over de oorzaken en over de subtypes van dyscalculie (Desoete et al., 2010; Desoete & Braams, 2008; Van Lieshout, 2006; Van Loosbroek, 2006). Vanwege deze reden spreekt men van een beschrijvende diagnose en niet van een verklarende diagnose. Er is sprake van dyscalculie als voldaan is aan drie criteria. Ten eerste is er het criterium van achterstand. Dit betekent dat deze kinderen horen bij de 10% zwakste rekenaars. Het tweede criterium gaat over de didactische resistentie, ook wel het Resistence To Instruction (RTI-principe) genoemd. Dit houdt in dat de kinderen een achterstand hebben op rekenkundig vlak, ook wel een klinische score genoemd, en dat 3 tot 6 maanden gedegen taakspecifieke instructie niet heeft geleid tot een vermindering van de achterstand. Tot slot is er het milde exclusiecriterium. Hiermee wordt bedoeld dat er geen andere factoren of stoornissen genoemd kunnen worden die volledig verantwoordelijk zijn voor de achterstand. Binnen dit criterium vallen dus kinderen met bijvoorbeeld een lager IQ (TIQ <70), kinderen die geen goed onderwijs hebben genoten of kinderen met concentratieproblemen veroorzaakt door bijvoorbeeld ADHD of ADD. Comorbide problemen (zoals ADHD) kunnen aanwezig zijn. Leerlingen met bijvoorbeeld dyscalculie èn ADHD scoren beduidend minder goed op het vlak van rekenen dan leerlingen met alleen ADHD. (Couchez et al., 2007; De Bondt & De Braeckeleer, 2011; Desoete et al., 2010; Saez et al., 2011). Zoals eerder genoemd is er geen consensus met betrekking tot de subtypes van dyscalculie (Robinson et al., 2002; Shalev et al., 2000,2001; Stock et al., 2007; Temple, 1999). Er is echter enige wetenschappelijke evidentie voor het bestaan van tweesubtypes. Bij semantische geheugendyscalculie zijn er problemen op het vlak van het temporekenen zoals splitsingen en tafels. Daarnaast zijn de kinderen minder accuraat of trager in hoofdrekenen. Ze hebben problemen met arbitraire informatie zoals kleiner dan, groter dan. Indien de antwoorden snel uit het geheugen moeten worden gehaald, worden er veel fouten gemaakt. Verder zien we dat de tijd die nodig is om een correct antwoord te geven zeer wisselend is. Bij hen levert 20 à 30% meer tijd betere resultaten op. Bij procedurele dyscalculie blijven kinderen een rekenalgoritme gebruiken dat normaal is voor jongere leerlingen. Er is een achterstand merkbaar in het begrip van de rekenprocedures en ze hebben moeite met de volgorde van de stappen die bij complexe berekeningen moeten worden uitgevoerd. Bij hen levert het gebruik van een opzoekboekje betere resultaten op. Een cluster van deze twee subtypes werd al eerder in een clusteranalyse teruggevonden (Pieters, 2012). Een derde subtype omvat het subtype waarbij er sprake is van visuospatiële problemen, soms Visuospatial Learning Disability (VSLD) genoemd. De meningen rond dit subtype zijn verdeeld. Bij deze problemen hebben kinderen moeite met het goed weergeven en interpreteren van visueel-ruimtelijke numerieke informatie zoals het aflezen van de klok (Burny et al., 2012) en het recht onder elkaar zetten van getallen in kolommen. Ook het roteren van getallen en het fout interpreteren van de ruimtelijke weergave van numerieke informatie zijn opvallend. Daarnaast vertonen de kinderen uiteenlopende moeilijkheden met meetkunde en contextrijke opgaven. In de praktijk merkt men dat hulp bij het voorstellingsvermogen en talige hulpmiddelen leiden tot betere resultaten. Een belangrijke kanttekening bevat het gegeven dat in de praktijk de subtypes vaak samen voorkomen en niet op zichzelf staan (Desoete, Van Hees, Tops & Brysbaert, 2012). Dyscalculie komt zelden alleen voor (Braams, 2000; Light & Defries, 1995; Suk-Han Ho et al., 2005). In de internationale wetenschappelijke literatuur wordt de comorbiditeit met een taalontwikkelingsstoornis hoog genoemd. Echter, specifieke percentages ontbreken. Hieronder staan enkele voorbeelden van comorbiditeit van dyscalculie. De percentages uit de literatuur zijn echter niet eenduidig en verschillen naar gelang het land van afkomst en het daar gebruikte cut off criterium. Dyslexie: 17% tot 43% (Desoete & Braams, 2008; Stock et al., 2006). ADHD: 20% tot 60% (Scheiris & Desoete, 2008; Stock et al., 2006). Developmental Coordination Disorder (DCD): 25% (Pieters, 2012; Pieters et al., 2012; Pieters, Desoete et al., 2012). Sociale problemen en gedragsproblemen ten gevolge van het leerprobleem: 40% tot 43% (Desoete & Braams, 2008; Stock et al., 2006). Volgens het Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie is het de bedoeling dat er bij het vermoeden van rekenwiskundeproblemen of dyscalculie door de intern rekenexpert onderzoek wordt verricht naar de problematiek. De intern expert stelt op basis van de resultaten samen met de leerkracht een individueel handelingsplan op. Indien de ontwikkeling van de leerling dreigt vast te lopen of stagneert en de school niet kan voldoen aan de behoeften van de leerling, wordt er beroep gedaan op extern onderzoek door een opgeleide en geregistreerde onderzoeker die zelf rekenexpert is of er nauw mee samenwerkt. Na het onderzoek wordt er een handelingsplan opgesteld (Groenestijn, Borghouts & Janssen, 2011). Bij de begeleiding van dyscalculie staan de basisproblemen van de individuele leerling centraal. Binnen de begeleiding wordt er gebruik gemaakt van de STICORDI-maatregelen (De Bondt & De Braeckeleer, 2011; De Ruyck & Desoete, 2010; Sprankel, 2008). STICORDI staat voor stimuleren (ondersteuning bieden op de affectieve component), remediëren (het bereiken van een hoger niveau door specifieke training), compenseren (het aanreiken van hulpmiddelen en ondersteuning) en dispenseren (het krijgen van vrijstelling voor bepaalde activiteiten). Het doel van de- NUMMER 7-8, juli 2013 07

ze aanpak is kinderen met dyscalculie te stimuleren zodat de motivatie niet afneemt (De Ruyck & Desoete, 2010). Logopedisten die werken met leerlingen met dyslexie, zijn vertrouwd met dit begrip. Leerlingen met zowel dyslexie als dyscalculie worden vaak door meerdere therapeuten behandeld. Kennis van elkaars werkterrein en een goede multidisciplinaire samenwerking draagt bij aan een vermindering van de therapiedruk bij de cliënten en een betere afstemming van de therapie. Voor meer informatie over de behandeling wordt onder andere verwezen naar De Ruyck et al. (2011). Cognitieve deelvaardigheden rekenen Om vlot en accuraat te kunnen rekenen zijn er minstens negen cognitieve deelvaardigheden nodig. In onderstaande tabel worden de negen cognitieve deelvaardigheden uitgelegd die worden getoetst met de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). digheden T (taal), V (voorstelling), C (context), R (relevantie) en N (number sense, schattend rekenen) is een adequate receptieve woordenschat van groot belang. Daarnaast wordt er bij de deelvaardigheden R (relevantie) en N (number sense, schattend rekenen) verwacht dat de leerling irrelevante informatie filtert en een inschatting maakt van het antwoord. Dit doet een beroep op de vaardigheid om hoofd- en bijzaken van elkaar te kunnen onderscheiden. De logopedist kan betrokken worden bij het differentiaal diagnostisch proces bij het vermoeden van rekenproblemen/dyscalculie. Indien er een vermoeden bestaat van het aanwezig zijn van de stoornis dyscalculie, kan de logopedist onderzoek verrichten op het vlak van taalproblemen en op alle aspecten die hiermee samenhangen. Echter, op dit moment kan er op basis van de deelvaardigheden nog geen subtype van dyscalculie worden vastgesteld. Dit vanwege het feit dat er nog onvoldoende gefundeerd onderzoek heeft plaatsgevonden (Desoete & Roeyers, 2005; Zhao et al., 2011). De Vlaamse test CDR De Vlaamse test Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR) is ontwikkeld door prof. A. Desoete & H. Roeyers in 2006 en is gebaseerd op onderstaande cognitieve deelvaardigheden. Dit instrument kan worden afgenomen bij leerlingen met rekenproblemen of bij leerlingen waarbij een rekenprobleem wordt vermoed. De test is ontwikkeld voor leerlingen van klas 1 tot en met klas 6 van het Vlaamse basisonderwijs. Dit komt overeen met groep 3 tot en met groep 8 van het Nederlandse reguliere basisonderwijs. De test bestaat uit 3 delen, namelijk graad 1 omvat klas 1 en 2, graad 2 omvat klas 3 en 4 en graad 3 omvat klas 5 en 6. Daarnaast is er ook een versie voor oudere leerlingen (CDR 5de graad). Deze versie is ook genormeerd voor volwassenen. De CDR biedt een uitgebreide taak- en foutenanalyse en een zwakte- sterkteanalyse. Mede hierdoor kan de CDR gebruikt worden om de achterstand op het vlak van de rekenprocedures (P-taken) bij procedurele dyscalculie vast te stellen. Ook de andere rekenvaardigheden worden in kaart gebracht. Heel veel kinderen met dyscalculie vallen uit op de V-taken. Als er een klinische score is (score percentiel 10) en als voldaan is aan het RTI-criterium en aan het milde exclusiecriterium, kan de CDR gebruikt worden om de diagnose dyscalculie te stellen. Vervolgens kan er een passende behandeling en begeleiding opgestart worden, door de sterke en zwakke kanten in kaart te brengen. De CDR-test bestaat uit negen deeltaken, die elk een cognitieve vaardigheid omvat. Iedere deeltaak bestaat uit 10 items. Naast deze negen cognitieve deelvaardigheden is er een metacognitieve vaardigheid opgenomen in de test. Bij dit onderdeel moet de leerling aangeven hoeveel vragen hij/zij zelf denkt correct te hebben beantwoord. Op deze wijze kan er bijvoorbeeld worden onderzocht in welke mate de leerling in staat is om eigen prestaties correct te beoordelen of het eigen gedrag te plannen. Uit onderzoek blijkt dat de helft van de kinderen met dyscalculie ook Deeltaak Omschrijving Lexietaken (L-taken) Symbooltaken (S-taken) Kennistaken (K-taken) Procedurele taken (P-taken) Taaltaken (T-taken) Voorstellingstaken (V-taken) Contexttaken (C-taken) Relevantietaken (R-taken) Number sense taken (N-taken) Lezen en schrijven van getallen. Schrijf de getallen in woorden. Kennis van de rekensymbolen < of > of =. Inzicht in getalstructuur en getallenlijn. Optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Algemene conceptuele en taalgerelateerde domeinspecifieke kennis waarbij het taalbegrip van groot belang is. Bijvoorbeeld: 8 minder dan 11 is Voorstellingsvermogen. Bijvoorbeeld: 11 is 9 minder dan Indirecte opdrachten op tekstniveau. Indirecte opdrachten met irrelevantie informatie. Schattend rekenen. 08 De lezer zal merken dat een aantal van deze deelvaardigheden een beroep doet op vaardigheden die de logopedist onderzoekt of behandelt. De Lexie of L-taken doen een beroep op de lees- en schrijfvaardigheden van leerlingen. Het taalbegrip en het begrijpend lezen spelen een belangrijke rol bij de deelvaardigheden T (taal), V (voorstelling), C (context) en R (relevantie). De leerlingen moeten het talig geformuleerde rekenprobleem lezen en begrijpen om de opdracht correct te kunnen uitvoeren. Bij de deelvaartabel 1. De deeltaken van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). LOGOPEDIE JAARGANG 85

een metacognitief probleem heeft. Daarnaast blijkt uit de testresultaten welke leerlingen zichzelf vrij correct inschatten, welke leerlingen zichzelf onderschatten en welke leerlingen zichzelf overschatten. Dit kan worden meegenomen in het behandeltraject (Desoete et al., 2002). Het onderzoek En dan Tijdens het afstudeerproject en het bestuderen van de internationale wetenschappelijke literatuur, groeide de overtuiging dat een logopedist ook basiskennis moet hebben van rekenproblemen en dyscalculie. Op deze wijze kan hij/zij kenmerken hiervan tijdig detecteren en het kind vroegtijdig doorsturen voor diagnostisch onderzoek en begeleiding. Wanneer de problemen van het kind zich vermoedelijk manifesteren op het vlak van bijvoorbeeld de gesproken en/of geschreven taalontwikkeling, kan de logopedist nuttige informatie aanleveren bij het stellen van de differentiaaldiagnose. Methode Om te onderzoeken of de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 bruikbaar is in Nederland, werd de test afgenomen bij een proefgroep bestaande uit 137 leerlingen uit groep 7 en 135 leerlingen uit groep 8, afkomstig van 8 scholen uit het Nederlandse reguliere basisonderwijs in Limburg. De leerlingen kregen rekenonderwijs aan de hand van de rekenmethodes De Wereld in getallen (Huitema et al., 2009), Pluspunt (Munsterman et al., 2009), Alles Telt (Sweers et al., 2009) en Talrijk (Winnubst et al., 2002). De afname van de rekentest vond plaats in februari en in de eerste week van maart 2011. De test werd per school per klas klassikaal afgenomen, vanwege het feit dat een individuele afname gezien de grootte van de proefgroep en het tijdsbestek niet mogelijk was en er uit eerdere onderzoeken geen verschillen naar voren zijn gekomen tussen een klassikale afname en een individuele afname. Vervolgens werden de rekentesten nagekeken en werden de resultaten per leerling samen met gegevens over de groep, de school en de rekenmethode ingevoerd in Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Om te bepalen of de Vlaamse test bruikbaar kan zijn in Nederland werden er vijf vragen opgesteld: 1. Is er een significant verschil tussen de totaalscores van de leerlingen die gebruik maken van de verschillende rekenmethodes? 2. Is er een significant verschil tussen de scores per deeltaak van de leerlingen die gebruik maken van de verschillende rekenmethodes? 3. Zijn de afzonderlijke deeltaken van de Vlaamse CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 betrouwbaar (intern consistent) voor leerlingen in het Nederlandse regu- Binnen de diagnostiek kan er in de toekomst wellicht gebruik worden gemaakt van de Nederlandse versie van de CDR om een differentiaaldiagnose te kunnen stellen. In België behoort dyscalculie tot het vakgebied van de logopedist met als voordeel dat een kind geen verschillende therapiesettings hoeft te bezoeken en zowel talige als rekenkundige problemen, die met elkaar kunnen samenhangen, in één behandelingsplan opgenomen kunnen worden. Een uitdaging voor de Nederlandse logopedist? liere basisonderwijs? 4. Welke moeilijkheidsgraad bevatten de afzonderlijke items van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 indien deze worden afgenomen bij basisschoolleerlingen in Nederland? 5. Is er een samenhang tussen de metacognitieve inschatting en de totaalscore van de leerlingen? Resultaten Om te bepalen of er een significant verschil bestond tussen de totaalscores van de leerlingen die gebruik maken van de verschillende rekenmethodes, werd er een ANOVA uitgevoerd. De ANOVA was significant voor de groep (F(1, 272) = 10,182, p = 0,002), maar niet significant voor de rekenmethode (F(3, 4) = 0,882, p = 0,451). Dit houdt in dat leerlingen uit hogere klassen beter konden rekenen maar dat er geen (niet toevallig) verschil was tussen de klassen die met verschillende rekenmethodes rekenonderwijs kregen.verder werd er een MANOVA uitgevoerd met de deelscores als afhankelijke variabele en de groep (groep 7 en groep 8) en de methode (rekenmethode) als onafhankelijke variabele. Met deze techniek wilden we onderzoeken of er een verschil was op het vlak van rekenen tussen leerlingen van groep 7 en groep 8 en of leerlingen met een bepaalde rekenmethode beter konden rekenen dan leerlingen die een andere rekenmethode gebruikten. De MANOVA wees uit dat er een significant verschil bestond tussen groep 7 (.675 F(27, 362,786) = 1,939, p = 0,004) en groep 8 (.626 F(27, 356,945) = 2,303, p = 0,000). Oudere leerlingen kunnen dus beter rekenen. De leerlingen uit groep 7 en groep 8 verschilden ook op het vlak van de S-taken (F(3, 132) = 5,477, p = 0,001), en de P-taken van groep 8 (F(3, 130) = 5,545, p = 0,001). Er was voornamelijk een verschil tussen de leerlingen van groep 7 en groep 8 op het vlak van het lezen van de symbolen en op het vlak van het oplossen van de formuleopgaven (P-taken). Daarnaast bleek er een significant verschil te bestaan tussen De wereld in getallen en Talrijk bij de S-taken van groep 7. De rekenmethodes De wereld in getallen, Alles Telt en Talrijk veroorzaakten een significant verschil bij de S-taken en de P-taken van groep 8. Om te bepalen of de deeltaken van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 bruikbaar zijn in Nederland, werd de interne consistentie (als maat voor betrouwbaarheid) nagegaan, aan de hand van de Cronbach s alpha. Een deeltaak werd als betrouwbaar gezien, indien de Cronbach s alpha 0.80 was (Baarda et al., 2011). Uit tabel 2 blijkt dat er bij alle deeltaken sprake is van een lage betrouwbaarheid. Echter, indien een deeltaak uit minder dan 20 items bestaat, geeft de betrouwbaarheidsanalyse lagere betrouwbaarheidspercentages weer. Dit is ook het geval bij de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). De betrouwbaarheid van de totaalscore (met Cronbach s Alpha =.91) vormt een betere indicatie voor het vaststellen van de achterstand dan één van de subtests om van dys- NUMMER 7-8, juli 2013 09

10 LOGOPEDIE Aantal L-taken 10 0,204 S-taken 10 0,682 K-taken 10 0,683 P-taken 10 0,476 T-taken 10 0,523 V-taken 10 0,794 C-taken 10 0,398 R-taken 10 0,585 N-taken 10 0,387 calculie te kunnen spreken. Op dit vlak is het beter om geen deelscores te gebruiken. De deelscores zijn voornamelijk bedoeld om het profiel van kinderen te bekijken en vanuit observatie begeleidings- en handelingsgericht na te gaan wat de sterke en zwakke punten zijn. De moeilijkheidsgraad van de items werd bekeken aan de hand van frequenties. Hoe hoger dit percentage is, des te lager is de moeilijkheidsgraad. tndien 10% van de leerlingen het item correct beantwoordt, is het item mogelijk te moeilijk. Indien 90% van de leerlingen het item correct beantwoordt, is het item mogelijk te makkelijk. Dit betekent dat deze items mogelijk moeten worden aangepast of verwijderd. Uit de data-analyse bleek dat het niet voorkwam dat 10% van de leerlingen een item correct beantwoord had. Uit de data-analyse kwam naar voren dat het wel vaker voorkwam dat 90% van de leerlingen het item correct beantwoordde. Deze items werden echter niet aangepast omdat ze een meerwaarde kunnen vormen bij het vaststellen van een profiel van sterke en zwakke punten van leerlingen en het begeleidings- en handelingsgericht aanpakken van dyscalculie. Om te bekijken of er een samenhang bestond tussen de metacognitieve inschatting en de totaalscore van de leerlingen, werd de correlatie berekend. Er bestaat een lage positieve maar significante samenhang tussen de totaalscore en de metacognitie (r = 0,297; p <0,001;). Cronbach s alpha Vastgestelde aanpassingen Aan de hand van de bovengenoemde resultaten werden in overleg met de eerste autabel 2. De betrouwbaarheid van de deeltaken: Cronbach s alpha. teur van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) een aantal aanpassingen voor Nederland voorgesteld. Zo werden de instructies, de voorbeeldopgaven en een aantal talige aspecten aangepast om de bruikbaarheid in Nederland te verhogen. Verder werd besloten om vier normen op te stellen; één normering waarbij alle deeltaken worden afgenomen, één normering waarbij de L-taken niet worden afgenomen, één normering waarbij de S-taken niet worden afgenomen en één normering waarbij de L- taken en de S-taken niet worden afgenomen. Op die manier kan iedereen beslissen welke items worden afgenomen met een bijbehorende normering. In een vervolgonderzoek moet worden gekeken naar de andere testprotocollen van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). Daarnaast moet er in een vervolgonderzoek ook bekeken worden of de extra opgestelde normeringen ook nodig zijn tijdens andere toetsmomenten in een schooljaar voor Nederland. Conclusie Uiteindelijk kunnen we concluderen dat de Vlaamse CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 momenteel nog niet volledig bruikbaar is binnen het Nederlandse reguliere basisonderwijs. Indien de test bewerkt en aangepast wordt, kan dit instrument in de toekomst wel bruikbaar zijn in het Nederlandse reguliere basisonderwijs. Contact Dit artikel is gebaseerd op een onderzoek dat is uitgevoerd in het kader van een bachelorthesis 2011 aan de opleiding logopedie aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen. Voor het opvragen van de bachelorthesis en het eerste concept van de CDR-NL groep 7 en groep 8 kan gebruik gemaakt worden van de volgende e-mailadressen: daniquejoosten89@hotmail.com of moniek_puts@ hotmail.com. Auteurs Danique Joosten heeft logopedie gestudeerd aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen. Moniek Puts is in juli 2011 afgestudeerd als logopedist aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen en is werkzaam in twee logopediepraktijken en een zorginstelling in Nederland. Katrien Horions is docent aan de opleiding logopedie van de Hogeschool Zuyd te Heerlen en tevens als logopedist werkzaam in een groepspraktijk te Lummen (BE). katrien.horions@zuyd.nl Annemie Desoete is hoofddocent aan de Vakgroep Experimenteel-Klinische en Gezondheidspsychologie van de Universiteit Gent (BE). Daarnaast is zij lector aan de Arteveldhogeschool, verbonden aan Explo (http://www.arteveldehogeschool.be/elpa/ logopedie/expertise) en doctor in de Pedagogische Wetenschappen. De CDR biedt een uitgebreide taak- en foutenanalyse en een zwakte- sterkteanalyse. JAARGANG 85

Leerlingen met zowel dyslexie als dyscalculie worden vaak door meerdere therapeuten behandeld. LITERATUURLIJST > Baarda, B.B., Goede, de, M.P.M., & Dijkum, van, C. (2011). Basisboek Statistiek met SPSS. Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks) gegevens. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. > Barbaresi, W.J, Katusik, S.k., Colligan, R.C. et al., (2005). Learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort (1976-82, Rochester, Minn). Ambulatory Pediatrics, 5 (5), 281-289. > Blomert, L. (2006). Onderzoek t.b.v. protocollen voor dyslexie diagnostiek en behandeling. Amsterdam: CVZ. > Braams, T. (2000). Dyscalculie: Een verzamelnaam voor uiteenlopende rekenstoornissen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 4, 6-11. > Burny, E., Valcke, M. & Desoete, A. (2012). Clock reading: an underestimated topic in children with mathematics difficulties. Journal of Learning disabilities, 45, 352-361. > Couchez, L., Van De Steene, D., Peirlinck, H. & Van Dyck, P. (2007). Milan in de wereld zonder cijfers. Een verhaal van een jongen met rekenstoornissen + extra bijlage met tips voor ouders en leerkrachten. Destelbergen: Sig > Cuyvers, L. (2008). Therapie bij dyscalculie. Introductie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v. > De Bondt, A. & De Braeckeleer, N. (2011). De dyscalculie survivalgids. Sint-Niklaas: Abimo. > De Ruyck, F., Uleyn, M., Vanackere, E., Soete, L., Meysman, S., Croes, E., Valcke, M., Van Hove, G., & Desoete, A. (2011). Dyscalculie achter de cijfers. Kwalitatief onderzoek naar effectieve interventies t.a.v. dyscalculie. Signaal, 74, 20-42. > De Bondt, A., & De Braeckeleer, N. (2011). De dyscalculie survival gids. Sint- Niklaas: Abimo. > Desoete, A., & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Amsterdam: uitgeverij Boom. > Desoete, A., Brysbaert, M., Tops, W., Callens, M., De Lange, C., & Van Hees, V. (2010). Studeren met dyslexie. BSH & Ugent. [online]. Available: http://www.dyslexie.ugent.be/ [2012, March 13]. > Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23 (4), 4-9 > Desoete, A., Roeyers, H. (2005). Cognitive skills in mathematical problem solving in grade 3. Britisch Journal of Educational Psychology, 75, 119-135. > Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen Handleiding. Herentals: Vlaamse Vereniging voor Logopedisten. > Desoete, A., Roeyers, H., Buysse, A., & De Clercq, A. (2002). Off-line metacognitie bij kinderen met rekenstoornissen. Signaal, 38, 42-55. > Desoete, A., Van Hees, V., Tops, W., & Brysbaert, M. (2012). Proef op de som. Studeren met dyscalculie. (Educatief pakket met boek en DVD www.studerenmetdyscalculie.be) Academia Press > Geary, D.C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15. > Grégoire, J., & Desoete, A. (2009). Mathematical Disabilities An Underestimated Topic? Journal of Psychoeducational Assessment, 27, 171-174. > Groenestijn, M., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol (Ernstige) Reken Wiskunde problemen en Dyscalculie. Assen: Uitgeverij van Gorcum. > Light, J.G., & Defries, J.C. (1995). Comorbidity of reading and methematics disabilities: Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities, 28, 96-100. > NVLF. (2003). Beroepsprofiel logopedist. [online]. Available: http://nvlf.logopedie.nl/site/beroepscode_en_beroepsprofiel [2010, April 15]. > Pieters, S. (2012). The relationship between motor and mathematical problems in elementary school children. Onuitgegeven proefschrift. Verdedigd 12 juni 2012. UGent: Gent. > Pieters, S., De Block, K., Scheiris, J., Eyssen, M., Desoete, A., Deboutte, D., Van Waelvelde, H., & Roeyers, H. (2012). How common are motor problems in children with a developmental disorder: rule or exception? Child: Care, Health and Development, 38(1), 139-145. > Pieters, S., Desoete, A., Van Waelvelde, H., Vanderswalmen, R., & Roeyers, H. (2012). Mathematical problems in children with developmental coordination disorder. Research in Developmental Disabilities, 33, 1128-1135. > Robinson, C.S., Menchetti, B.M., Rogensen, J.K. (2002). Towards a Two-Factor theory of One type of mathematics disabilities. Learning Disabilities: Research and Practice, 17, 81. > Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., & van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Uitgeverij Lemniscaat. > Ruyck, de, F., & Desoete, A. (2010). Sticordi-wat werkt? VVL, 23, 38-42. > Saez Scheihing, R. & Smulders, E. (2011). Stomme sommen. Mijn boek over dyscalculie. Nino: Amsterdam. > Scheiris, J., & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, 62, 4-14. > Shalev, R., Auerbach, J., Manor, M. & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis. European child and adolescent psychiatry, 9 Suppl.2, 58-64. > Shalev, R., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y. & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental Dyscalculia is a Familial Learning Disability. Journal of Learning Disabilities, 34, 59-65. > Stock, P., Desoete, A. & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: a search for definition, classification and assessment. In Soren V. Randall (Ed.), Learning Disabilities New Research (pp. 29-62). Hauppage, NY: Nova Science. > Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2007). Dyscalculie, een stoornis met vele gezichten. Een overzichtbespreking van subtyperingen bij rekenstoornissen. Signaal, 59, 22-42. > Suk-Han ho, C. Wai-ock Chan, D., Leung, P;W.l., Lee S.h., & Tsang, S.m. (2005). Reading-related cognitive deficits in developmental dyslexia, attention-deficit/hyperactivity disorder, and developmental coordination disorder among Chinese children. Reading Research Quarterly, 40, 318-337 > Temple, C.M. (1999). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychology, 8, 155-176. > Van Lieshout, E. (2006). Rekenstoornissen en dyscalculie: enkele non-specifieke cognitieve verklaringen (pp.6-15) In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.) Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus. Assen: Van Gorcum. > Van Loosbroek, E. (2006). De basis van ontwikkelingsdyscalculie (pp. 16-21). In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.) Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus. Assen: Van Gorcum. > Zhao, N.N., Valcke, M., Desoete, A., Verhaeghe, J. & Xu, K. (2011). Multilevel analysis on predicting mathematics performance in Chinese primary schools: Implications for practice. Asia-Pacific Education Researcher, 20 (3), 503-520. NUMMER 7-8, juli 2013 11