Schoolbeleid en ontwikkeling VI. De rol van de schoolleider in een integraal personeelsbeleid met evaluatie als centrale schakel De evaluatie van leerkrachten een belangrijk aandachtspunt geworden in het secundair onderwijs. 1 De drie pijlers van een integraal personeelsbeleid Personeelsbeleid in organisaties is een complexe aangelegenheid. Het zijn uiteindelijk de leerkrachten, de leerlingebegeleiders, de ICT -, zorg of graadcoördinatoren en het ondersteunend personeel die instaan voor de vorming en de begeleiding van de leerlingen. 1.1 Een HR beleid Elke organisatie heeft een HR beleid met vier algemene functies: selectie, beoordeling, waardering en vorming. Personeel wordt eerst geselecteerd. Na de selectie worden de prestaties beoordeeld. Deze beoordeling vormt op zijn beurt de basis voor de waardering van het personeel enerzijds en de vorming van het personeel anderzijds. De waardering kan bestaan uit extrinsieke beloningen, zoals variabel loon, financiële bonussen Selectie Prestaties Beoordeling Waardering Vorming 1 De beoordeling vormt ook de basis voor de vorming van personeel. 2 De waardering en de vorming hebben tot doel om de prestaties van het personeel te verbeteren. 3 De HR pijler van het personeelsbeleid moet er voor zorgen dat de school over goede instrumenten en technieken beschikt om medewerkers te selecteren, te beoordelen, te waarderen en verder te ontwikkelen. 3.1 Leiderschap De geloofwaardigheid van een personeelsbeleid hangt sterk af van het leiderschap van de directie. Een sterk leiderschap wordt gerealiseerd door de ontwikkeling van een duidelijke visie, die gedeeld wordt door alle medewerkers. Dit bereikt de leider door zich menselijk op te stellen, door consequent te zijn, door een rolmodel te zijn, door echt te zijn. o Zij vormen de kern van charismatisch en transformationeel leiderschap: een grote aanspreekbaarheid en zeer veel feedback. 3.2 Onderwijsbeleid Bovenstaande kenmerken van leiderschap zijn geldig voor alles organisaties.
o De ontwikkeling van een onderwijsbeleid. Het eerste kenmerk is het formuleren van duidelijke onderwijsdoelen en verwachtingen. Een tweede kenmerk is een strategisch middelenbeleid. Dit betekent dat de middelen optimaal worden ingezet voor het onderwijs. Het derde staat het plannen, coördineren en evalueren van leerkrachten en van het curriculum voorop. Het vierde kenmerk sluit hier sterk bij aan, m.n. het promoten en participeren aan de professionele ontwikkeling van de leerkrachten. Het laatste kenmerk betreft het verzekeren van een ordelijk en positief schoolklimaat. 3.3 Integraal personeelsbeleid inzake evaluatie Wanneer we de drie pijlers van een integraal personeelsbeleid toepassen op de evaluatie van leerkrachten, dan blijkt duidelijk hoe sterk de pijlers met elkaar vervlochten zijn. Goede evaluatie van leerkrachten is afhankelijk van: o Een professioneel evaluatiesysteem (HR-pijler). Dit impliceert dat de school beschikt over een evaluatiesysteem dat door iedereen beschouwd wordt als correct en rechtvaardig. o Dit evaluatiesysteem moet gedragen worden door geloofwaardig leiderschap. o Ten derde moet de evaluator (directeur, adjunct directeur of wie dan ook) goed weten waarover het gaat (onderwijsbeleid pijler). 4 Uitdagingen en valkuilen van het management van professionele organisaties Management. Professionalisering van het beleid betekent dat dit beleid niet meer aan het toeval wordt overgelaten. Het gaat hier telkens om een bijzonder expertise, een combinatie van kennis, ervaring, aanleg en intuïtie. o Professionalisering impliceert rationalisatie. Valkuilen van het management van professionele organisaties zijn bureaucratisering, vervreemding van de werkelijkheid en een oriëntatie weg van de kernopdracht van de professional. Essentieel in deze professionalisering van het management is dat de rationalisatie die deze professionalisering te weeg brengt, niet mag overgelaten worden aan de bureaucraten, mensen die nog niet met één teen in de praktijk staan, maar die integendeel ergens ver weg van de praktijk een staffunctie vervullen. Dit is niet de bedoeling van een geprofessionaliseerde evaluatie. Daarom is het essentieel de evaluatie te laten ontwikkelen door mensen met een sterke voeling met en een sterke betrokkenheid in de praktijk. 5 Evaluatie van leerkrachten Bij de evaluatie van leerkrachten zijn er drie belangrijke componenten: het evaluatiesysteem, de schoolleider en de feedback. Het evaluatiesysteem omvat de verschillende procedures en technieken die er voor zorgen dat de evaluatie correct en rechtvaardig verloop. De schoolleider die de evaluatie geeft, moet er voor zorgen dat dit systeem ook echt werkt zoals het bedoeld is. Tenslotte moet de feedback die tijdens de evaluatie verstrekt wordt aan bepaalde voorwaarden voldoen opdat de evaluatie effectief is. 5.1 Evaluatiesysteem Effectieve evaluatiesystemen van leerkrachten worden gekenmerkt door 10 kwaliteiten. o Een goed evaluatiesysteem heeft tot doel de intrinsieke motivatie van een leerkracht te stimuleren. Waardering impliceert in de eerste plaats een positieve waardering, pas in tweede instantie de mogelijkheid om te sanctioneren. o Het evaluatiesysteem moet de schooldoelen weerspiegelen. Dit betekent dat de kerndoelen van de school moeten terugkeren in de criteria waarop de evaluatie is gebaseerd. o Duidelijke criteria vormen de basis van de evaluatie. Duidelijk betekent vooraf gekend door iedereen. Duidelijk betekent ook concreet. Duidelijk betekent eveneens beperkt in aantal.
Beter is vooraf een beperkt aantal criteria ter evaluatie naar voren te schuiven tijdens een evaluatieperiode. o Het is belangrijk dat het schoolbestuur het evaluatiesysteem ondersteunt. Dit kan gebeuren via vorming, advies van eigen pedagogische begeleiders of van externen. Scholengemeenschappen. o Scholen moeten ook gesteund worden door de overheid voor de ontwikkeling van hun evaluatiesysteem. De overheid dient vormingsinitiatieven te financieren om de directeurs en andere evaluatoren te helpen de juisten vaardigheden te verwerven voor leerkrachtenevaluaties. de overheid kan om te beginnen zuinig zijn met nieuwe inspanningen te vragen aan schooldirecteurs. Ten tweede kan de overheid scholen stimuleren om meer samen te werken waardoor zij expertise en taken onder elkaar kunnen verdelen. Tenslotte zou de overheid ook kunnen overwegen of zij scholen niet extra moet omkaderen voor belangrijke bijkomende taken. o Een goed evaluatiesysteem differentieert ook tussen leerkrachten. Vooreerst zijn er drie grote categorieën te onderscheiden: beginnende leerkrachten, ervaren leerkrachten en problematische leerkrachten. Beginnende leerkrachten worden dikwijls begeleid door een mentor. Deze mentor heeft een belangrijke ondersteunende rol. Het is voor directeur dan weer aangewezen om minstens twee keer per jaar de beginnende leerkracht te evalueren, zodat de beginnende leerkracht na 6 maanden te horen krijgt waar hij aan toe is en zich eventueel nog kan bijsturen. Het decreet voorziet een verplichting om de vier jaar. Meestal gaat het zelfs om twee gesprekken: een planning of functioneringsgesprek aan het begin van het jaar, waarin specifieke objectieven worden vastgelegd en een eindgesprek als evaluatie. Het is overduidelijk dat in deze gesprekken evaluatie kan gekoppeld worden aan afspraken over de professionele ontwikkeling van de betrokkene. Een laatste groep betreft de problematische leerkrachten. Dit zijn leerkrachten die reeds een aantal jaren in de school aangesteld zijn, maar die ondermaats functioneren. Vervolgens is er een zeer frequente, tussentijdse evaluatie van de gemaakte afspraken. Dit kan maandelijks of tweemaandelijks zijn. Het gesprek is sterk sturend en dus veel minder een dialoog dan bij ervaren leerkrachten. Afgezien van deze drie grote categorieën kan de school nog meer differentiëren tussen leerkrachten. In principe kan voor elke leerkracht een individuele functiebeschrijving worden opgemaakt met specifieke afspraken en klemtonen voor de komende periode. Het is echter niet aangewezen functiebeschrijvingen zo sterk te differentiëren dat geen enkele gemeenschappelijke standaard terug keert in de verschillende functiebeschrijvingen. In dit geval wordt gesuggereerd dat er geen overkoepelend schoolproject meer is voor iedereen. Het is tenslotte ook mogelijk om naast de standaarden die voor iedereen gelden, enkele specifieke afspraken te maken voor groepen leerkrachten of voor individuele leerkrachten. o Er moet een duidelijke link zijn tussen de evaluatie en de professionele ontwikkeling van de leerkracht. Hoe duidelijker het verband tussen de evaluatie en deze afspraken, hoe beter. Uiteraard is het belangrijk dat er ook een duidelijke lijn zit in de verschillende evaluatiegesprekken die over een lange periode met de leerkracht worden gevoerd. o Leerkrachten moeten betrokken worden bij de tot stand koming van he evaluatiesysteem. Vakbondsoverleg is sowieso verplicht, maar het is aangewezen om naast de vakbondsvertegenwoordigers ook te communiceren over het evaluatiesysteem met alle leerkrachten. o Een effectief evaluatiesysteem is gebaseerd op meerdere informatiebronnen. Het gebruik van de informatiebronnen waarop de evaluatie gebaseerd is, is hier cruciaal. Klassiek in scholen is de klasobservatie door de directeur. Belangrijke nadelen: Het betreft heir namelijk een momentopname. Vooraf is meegedeeld, bereidt de leerkracht zich meestal extra goed voor. Sommige directeurs omzeilen dit probleem door regelmatig korte klasbezoekjes te doen. Het zijn bovendien geen stresserende, formele klasobservaties en het zijn geen eenmalige bezoeken.
De schoolleider moet een sterke rol spelen in de evaluatie. Toch is het belangrijk dat niet alleen bronnen vanuit het standpunt van de evaluator worden gebruikt. De interessante andere bron van informatie is natuurlijk de evaluatie van de leerlingen zelf over de leerkracht. Leerlingenevaluaties zijn een zeer zinvolle manier om het ontastbare tastbaar te maken. Zoals reeds gesteld roepen deze evaluaties evenwel zeer veel weerstand op bij leerkrachten. In een eerste fase moet dit volledig losgekoppeld worden van de formele evaluatieprocedure. Aangewezen om geleidelijk aan mee beginnen. Zeer essentieel is wel dat ook deze leerlingenevaluaties zeker niet de enige informatiebronnen mogen zijn voor de leerkrachtevaluatie. Het is absoluut nodig dat die worden aangevuld door de inbreng van de leerkracht zelf en door andere informatiebronnen, eventueel van de directeur/evaluator zelf. Leerkrachten kunnen ook een inbreng hebben door een portfolio, waarin zij lesvoorbereidingen, zelf ontwikkelde lessen, toetsen opnemen. Los van een leerlingenevaluatie kan een leerkracht ook een zelfevaluatie maken. Een andere, zeer interessante informatiebron is date over de prestaties van de leerlingen. Uiteraard zijn nog andere informatiebronnen mogelijk: reacties van ouders, externen, specifieke incidenten Op verschillende tijdstippen moet verzameld worden. Om niet afhankelijk te zijn van één bepaalde momentopname is het belangrijk informatie op langere termijn te vergaren. o Een evaluatiesysteem is nooit perfect Elke gevestigd evaluatiesysteem zou minstens om de vier jaar op zijn merites moeten geëvalueerd worden, door de directie en zeker ook door de leerkrachten zelf. 5.2 De schoolleider / evaluator 5.2.1 Algemeen Kernidee is het ontwikkelen van een gedeelde visie en van vertrouwen. 5.2.2 Specifiek Met betrekking tot het evalueren kunnen we wel enkele meer specifieke kenmerken onderscheiden, die belangrijk zijn voor een goede evaluatie. o Een eerste belangrijke vraag is in hoeverre de schoolleider vertrouwd is met de job van de leerkracht. o Nog belangrijker dan het vorige kenmerk is de vraag in hoeverre de directeur expertise heeft in de opdracht van de betrokken leerkracht. Technische scholen laten leerkrachten van technische en praktijkvlakken dikwijls door TAC evalueren. De kennis reflecteert een behavioristische pedagogische opvatting: de focus ligt hier op observeerbaar gedrag. De kennis weerspiegelt een constructivistische opvatting: de klemtoon ligt hier op observeerbare kenmerken van een constructivistische lespraktijk. De schoolleider begrijpt de diepere kennis van de constructivistische pedagogie: de schoolleider focust op de interactie tussen de leerkracht en de leerlingen inzake wiskundige ideeën. Andere belangrijke vormen van kennis zijn: huiswerkbeleid, strategieën om leerlingen te groeperen, enz. o Een derde belangrijke vraag inzake de schoolleider is in hoeverre hij beschikbaar is voor de leerkracht. o Nauw hiermee samenhangend is de vraag of de directeur actieve ondersteuning biedt aan de leerkracht. o Nog een stap verder is de mate waarin de schoolleider de leerkracht stimuleert om hem zelf vragen te stellen. 5.3 De feedback
Evaluatie is uiteindelijk een vorm van feedback verlenen. Deze feedback kan formeel zijn, tijdens het evaluatiegesprek zelf, of intentioneel gedurende het hele schooljaar. Opnieuw kunnen we een aantal effectiviteitskenmerken onderscheiden: o Positieve en negatieve feedback. Elke evaluator moet ervoor zorgen dat een aanzienlijk deel van de feedback bestaat uit positieve feedback. o Negatieve feedback, waarmee we bedoelen feedback over het minder goed functioneren, wordt best niet negatief verwoord. o Daarnaast is het ook belangrijke feedback zeer concreet te maken en te verwijzen naar gedrag, eerder dan naar algemene attitudes of persoonlijkheidskenmerken. o Goede feedback is feedback die frequent versterkt wordt. o Feedback moet ook consistent zijn. o Feedback moet ook direct zijn. Schouderklopjes of terecht wijzigingen hebben het meest effect onmiddellijk na de feiten. 5.4 Tot slot