Deel 2. In de klas: structuren en activiteiten. Het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan

Transcriptie

1 Deel 2 In de klas: structuren en activiteiten Het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan

2 Inhoud Deel 1: De intelligenties en hun toepassing in het onderwijs Voorwoord Bijlage A: Overzicht van didactische structuren en de intelligenties De Visies Hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2. Een korte vooruitblik Drie visies op toepassing van MI in het onderwijs: MI matchen, stretchen en vieren De Intelligenties Hoofdstuk 3. Wat is een intelligentie? Hoofdstuk 4. De acht intelligenties Hoofdstuk 5. Zijn er andere intelligenties? Hoofdstuk 6. Knap op veel manieren Deel 2: In de klas: structuren en activiteiten Voorwoord Intelligenties matchen Hoofdstuk 7. MI didactische structuren Hoofdstuk 8. Activiteiten om intelligenties te matchen met leerstof Intelligenties stretchen Hoofdstuk 9. Meervoudige intelligentie ontwikkelen Hoofdstuk 10. Activiteiten om intelligenties te stretchen Intelligenties vieren Hoofdstuk 11. Respecteren van uniciteit, vieren van diversiteit Hoofdstuk 12. Activiteiten om uniciteit en diversiteit te vieren Deel 3: Schoolontwikkeling, MI meting, evaluatie van MI theorie Voorwoord MI in schoolontwikkeling Hoofdstuk 13. MI Lessen, LeerCentra, Werkstukken, Thema s Hoofdstuk 14. Een MI Klas creëren Hoofdstuk 15. Een MI School creëren Testen en observeren van MI Hoofdstuk 16. Hoe wenselijk is het testen van MI voor gedifferentieerd onderwijs? Hoofdstuk 17. Zijn valide MI tests mogelijk? Hoofdstuk 18. De MIT en de FacetTests Hoofdstuk 19. Authentiek beoordelen van MI MI theorie nader geëvalueerd Hoofdstuk 20. Is de MI theorie in overeenstemming met breinonderzoek? Hoofdstuk 21. Voldoen de intelligenties aan de acht criteria? Hoofdstuk 22. Verder dan meervoudige intelligentie: nóg meer! Hoofdstuk 23. Verdiensten van de MI theorie Bijlage B: Categorieën intelligenties

3 Voorwoord Je lessen met MI verrijken... Meer leerlingen bereiken! Talent en prestatie Elke leerling heeft verschillende talenten. Zonder aandacht voor deze individuele verschillen loopt het huidige onderwijs vast, gezien de groeiende verscheidenheid van levensverhalen van leerlingen die samenkomen in één school. Scholen, die geen aandacht willen of kunnen hebben voor de individuele leerling, zien hun resultaten snel achteruit lopen. Immers, leerlingen die niet aangesproken worden op hun krachtige kant, scoren slecht. En daarmee ook hun scholen, die worden afgerekend door de publieke opinie - en de onderwijsinspectie - op wat zij te bieden hebben aan de individuele leerling. Toch is het betrekkelijk eenvoudig om in de dagelijkse onderwijspraktijk leerlingen individueel te benaderen, zonder daarvoor meteen de gehele schoolorganisatie of identiteit op z n kop te zetten. Spencer en Miguel Kagan ontwikkelden op basis van voorbeelden en research uit de Verenigde Staten, Australië, Singapore en Canada werkmaterialen die het binnen elke onderwijssoort, ook binnen de meer klassikale aanpak mogelijk maken individuele talenten van leerlingen te activeren. Uitgangspunt daarbij is het concept van de Meervoudige Intelligentie waarbij leerlingen vooral op hun kracht en dan pas op hun zwakkere kanten worden aangesproken. MI concept Het uitgangspunt van het concept van Meervoudige Intelligentie is dat élke leerling talenten heeft die niet te vatten zijn in de simpele constatering dat hij meer of minder intelligent is. De een is verbaal sterk, de ander ziet snel logische gevolgen. Een derde blinkt uit met ruimtelijk inzicht of kan veel met muziek en ritme. Denk ook aan leerlingen die naturalistisch zijn gericht, met een sterk vermogen tot gedetailleerd observeren en classificeren. Of aan leerlingen voor wie de wereld draait om interpersoonlijk contact. Deze verschillende intelligenties bepalen hoe een leerling optimaal leert. Een muzikaal kind zal sneller onthouden hoe het zit met de formulering van vragende zinnen in het Engels als hij het patroon in de zinsmelodie herkent. Een leerling met een sterke naturalistische intelligentie, dus met oog voor details, kan de Europese landen beter onthouden door de kustlijnen te vergelijken in de atlas. En neem de interpersoonlijk gerichte leerling: die leert misschien het meest door verhalen te horen van reizigers over wat ze beleefden in een land. MI theorie De theorie van Meervoudige Intelligentie werd voor het eerst beschreven in 1983 door Howard Gardner in zijn boek Frames Of Mind. Sindsdien wordt het idee dat er zeven of acht specifieke vormen van intelligentie 5

4 zijn bijna altijd aangeduid als Howard Gardners theorie, alsof het zijn persoonlijke privé idee is over wat het betekent om een intelligent persoon te zijn. Dit ondanks het feit dat het een van de meest toegepaste en herkende psychologische concepten van de laatste decennia is. Sommige van de felste critici beweren dat de theorie geen empirische basis heeft en anderen noemen het een meer literaire dan wetenschappelijke formulering. Andere wetenschappers zeggen wel dat dit komt doordat de theorie nog zo kort bestaat en dat er altijd dit soort tegenstand ontstaat wanneer nieuwe wetenschappelijke inzichten doen twijfelen aan de traditionele aannamen over een belangrijk onderwerp. Gardner heeft vanaf het begin aangegeven dat MI gebaseerd is op een grote hoeveelheid empirische researchresultaten, ook van anderen. En er zijn intussen verschillende onderzoeken gedaan, op grote schaal en in meerdere landen, die de essentie van de theorie bevestigen. MI model voor kijken en doen Voor mensen in het onderwijs is het verschil in opinie tussen de intelligentietheoretici minder interessant. Gardner zelf had niet voorzien dat zijn werk zo aan zou slaan in het onderwijs. Dat komt omdat veel leraren bevestigd zien wat ze altijd hebben geweten: dat leerlingen zo verschillend zijn in taakaanpak, oplossingsstrategieën en belangstelling. De acht intelligenties bieden hen een model waarmee ze beter begrijpen hoe een leerling leert en zich gedraagt. Het handige is dat het tegelijkertijd een manier oplevert om gericht activiteiten aan te bieden. Niets zo praktisch als een goede theorie, wordt wel eens gezegd. In dit geval is het nog waar ook. MI in onderwijs Bij de toepassing van MI in het onderwijs hebben we in de loop van de tijd diverse varianten gezien. Men begon dikwijls met de leerlingen in te delen naar hun sterke intelligentie om vervolgens ieder vak aan te bieden volgens de sterke intelligentie. Uiteraard bleek dat praktisch onhaalbaar, terwijl veel leerlingen zich overvoerd voelden en eenzijdig benaderd. Daarna kwam het idee naar voren dat elke les eigenlijk op acht manieren zou moeten worden aangeboden, zodat men en een beroep deed op de sterke intelligentie en toch ook de andere intelligenties stimuleerde. Dit was echter ook snel weinig boeiend voor de meeste leerlingen en men kwam in tijdnood. De laatste 10 jaar zijn er twee manieren van toepassen van MI in omloop. Bij de ene aanpak probeert men de intelligenties in te bouwen in de leerstof. Bij geschiedenis over de Franse tijd komt dan ook het landschap en de natuur rond Waterloo aan de orde. Kortom bij ieder vak worden alle intelligenties ingebouwd. Dit maakt de lessen zeker aansprekend voor veel leerlingen. Leraren zijn er dikwijls een tijd enthousiast over om hun lessen op deze manier om te bouwen. De vele voorbereiding die ervoor nodig is zorgt er meestal voor dat het na verloop van tijd verwatert. Bij de andere aanpak richt men zich niet zozeer op de inhoud maar op het leerproces. Men streeft er dan naar bij een serie lessen over hetzelfde 6

5 onderwerp activiteiten aan bod te laten komen waarbij alle intelligenties worden ingeschakeld. Bij geschiedenis over de Franse tijd maken leerlingen dan visueel-ruimtelijke schema s waarin de invloed van die tijd op wetgeving, taalgebruik en dergelijke in kaart wordt gebracht en wordt een rap gemaakt waarin de tegenstanders van de Fransen hun argumenten naar voren brengen. Het zorgt eveneens voor afwisseling in de lessen. Het geeft de leraren een repertoire aan activiteiten die ze meestal ook op langere termijn blijven gebruiken. Met dat repertoire aan meervoudig intelligente structuren (werkvormen) is elke lessenserie met weinig voorbereiding Meervoudig intelligent te maken. Kagan Dr. Spencer Kagan ging verder in op het werk van Gardner en ontwikkelde een scala aan praktische toepassingen van Meervoudige Intelligentie in het onderwijs. Hij is internationaal de invloedrijkste figuur bij het toepassen van MI. Hij doet volgens de hierboven beschreven aanpak 2. In essentie komt zijn aanpak erop neer, dat hij verschillende werkvormen gebruikt die elk een andere vorm van intelligentie prikkelt. Door voor dezelfde leerstof verschillende werkvormen aan te bieden, aansluitend bij de verschillende vormen van intelligentie, krijgt elk kind de kans zijn talenten te gebruiken. Zo kan elke leerling op zijn manier toegang krijgen tot zoveel mogelijk leerstof. Doordat de werkvormen niet slechts binnen één vak kunnen worden toegepast zijn leraren al met een stuk of twintig didactische structuren (zoals die werkvormen worden genoemd) in staat in elke lessenserie alle intelligenties te betrekken. In totaal zijn er zo n 120, zodat leraren zich steeds verder kunnen ontwikkelen. De praktijk leert ons dat veel leraren direct een of meer structuren in hun lessen toepassen, dat het enthousiasme bij leraren en leerlingen toeneemt en dat leraren ook op lange termijn zo blijven werken. Het is tot hun dagelijkse gereedschap geworden! Veel extra voorbereiding is er dan ook niet nodig. Inclusief coöperatief leren Het mooie is dat de activiteiten in Kagan s MI aanpak voldoen aan de eisen van coöperatief leren. Wat geen wonder is omdat Kagan (naast Johnson & Johnson) een van de grondleggers daarvan is. We weten dat coöperatief leren (mits goed gestructureerd toegepast) een leerwinst op kan leveren van 27%, die winst zit dan gelijk ingebouwd in onze MI aanpak. Dit boek Het boek dat nu voor u ligt is - mondiaal gezien - het meest complete handboek over de toepassing van Meervoudige Intelligentie in het onderwijs. Het is dan ook in meerdere talen gepubliceerd. In Nederland is het beschikbaar sinds Het inmiddels telkens actueel gehouden boek beleeft nu zijn vierde druk. Het heeft zijn weg al naar veel scholen gevonden. Die halen er ideeën uit over gaan de werkwijze echt systematisch invoeren, meestal met hulp van ons of onze partners. We zijn er trots op dat we zo n belangrijk boek mogen uitgeven. Dook Kopmels Manager Bazalt Educatieve Uitgaven 7

6 Hoofdstuk 7 MI didactische structuren Intelligenties matchen De MI theorie stelt dat geen enkele onderwijsaanpak altijd voor alle leerlingen goed zal werken. Alle leerlingen hebben een uniek patroon van sterke en zwakke intelligenties. Dus iedere onderwijsaanpak zal waarschijnlijk zeer succesvol zijn voor de ene groep leerlingen en minder succesvol voor andere groepen. (Armstrong, 1994, p. 65) Het verhaal van Paula vormt een sterk argument voor het gebruik van de MI didactische structuren: een didactische structuur is een model-werkvorm, waarvan bekend is op welke intelligenties die vooral een beroep doet. Door zo n werkvorm te gebruiken bij bepaalde leerstof creëert een leraar op eenvoudige wijze MI activiteiten. De leraar merkte één van Paula s sterke kanten op (de lichamelijk-kinesthetische intelligentie) en gebruikte een didactische structuur Door het afstemmen van hoe we lesgeven op hoe alle leerlingen leren, geven we alle leerlingen een gelijke kans van slagen. In hoofdstuk 2 (Drie visies op toepassing van MI in het onderwijs: MI matchen, stretchen en vieren) hadden we het over de dans van Paula (Campbell, Campbell & Dickinson, 1992). Paula werd beschouwd als iemand met leerproblemen. In groep zes kon ze spellen op het niveau van een leerling van groep vier. Het viel haar leraar op dat ze met gratie bewoog en zij vroeg Paula een bewegingsalfabet te verzinnen. Paula vormde letters met haar lichaam en verwerkte de letters van het alfabet in een dans. Ze ging verder met het dansen van haar naam, woorden en zinnen. Haar zelfvertrouwen en plezier in school namen toe en binnen vier maanden van kinesthetisch leren had Paula een achterstand van twee jaar ingehaald! ( Kinesthetische Symbolen ) met beweging en dans om Paula te helpen zich de leerstof (spelling) eigen te maken. In wezen zijn alle leerlingen net als Paula. Iedere leerling heeft zijn eigen intelligentieprofiel. Leerlingen die sterk zijn in de verbaal-linguïstische intelligentie blinken vaak uit in traditionele mondelinge lessen, lezen en schrijven. Maar als we alleen mondeling lesgeven, geven we onwillekeurig sommige van onze leerlingen een voordeel terwijl we andere leerlingen met andere intelligenties tekort doen. Door het afstemmen van hoe we lesgeven op hoe alle leerlingen leren, geven we alle leerlingen een gelijke kans van slagen. In elke groep is er een grote diversiteit aan intelligenties. MI werkt mee om greep te krijgen op de Intelligenties matchen 7-1

7 diversiteit door intelligentie op te breken in acht afzonderlijke categorieën. Maar die acht intelligenties zijn slechts brede generalisaties. Het is prettig te bedenken dat we acht soorten leerlingen hebben; het klinkt min of meer overzichtelijk. Het is echter niet waar. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen unieke profiel. Evenals er verschillen zijn tussen de intelligenties, zijn er ook verschillen binnen iedere intelligentie. Het creëren van een alfabetdans interesseert Paul misschien totaal niet. Het werken met magnetische letters en het spellen van woorden en zinnen met beweegbare dingen vindt hij misschien erg fascinerend. Lerendoor-doen is misschien de didactische werkwijze die het beste is voor Paul - en zijn toegang tot de leerstof (spelling). Laten we ons nog een andere leerling voorstellen, Pauline. Het is prettig te bedenken dat we acht soorten leerlingen hebben; het klinkt min of meer overzichtelijk. Het is echter niet waar. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen unieke profiel. Evenals er verschillen zijn tussen de intelligenties, zijn er ook verschillen binnen iedere intelligentie. Laten we nog wat verder kijken naar het voorbeeld van Paula om de individuele verschillen hard te maken. Leerlingen die op het eerste gezicht hetzelfde lijken en die hoog scoren op de lichamelijk-kinesthetische intelligentie, kunnen toch heel verschillend zijn. Een lichamelijk-kinesthetische didactische structuur die werkt voor één leerling hoeft niet te werken voor alle leerlingen die beschouwd worden als Lijf/Beweging Knap. Stelt u zich eens een andere leerling voor, Paul, bij wie de sterkste intelligentie de lichamelijk-kinesthetische is. In tegenstelling tot Paula is Paul echter niet goed in expressief bewegen. Paul is een leren-door-doen leerling. Om leren gemotiveerd en betekenisvol te laten zijn, moet Paul spelen en manipuleren met concrete materialen. Zij is erg atletisch en wordt ook beschouwd als sterk in de lichamelijkkinesthetische intelligentie. Stil blijven zitten aan haar tafel is een worsteling voor Pauline. Zij heeft actie nodig, beweging, ze moet van haar stoel af komen en rond kunnen rennen. Pauline laat geen expressieve, mooie bewegingen zien zoals Paula. Voor Pauline is misschien de meest geschikte didactische structuur er één die haar energie in banen leidt. Misschien zou het een goed idee zijn als Pauline een cheerleaderkreet mocht geven aan elke letter die ze spelt met gebruik van haar lichaam, Geef me een M, geef me een I... (de didactische structuur TeamKreet ). Wat betekent dit? Als er niet acht, maar een veelvoud van manieren zijn om iets te leren, wordt ons werk als leraar Intelligenties matchen 7-2

8 dan niet onmogelijk? Kunnen wij als leraren de intelligentie van elke leerling bepalen en elke leerervaring aanpassen aan de sterke kant van iedere leerling? Natuurlijk niet. Misschien als we oneindig veel tijd zouden hebben om te observeren, plannen en voorbereiden, konden we door individueel lesgeven hetzelfde programma relevant en bereikbaar maken voor elke leerling. Maar de dagelijkse realiteit is dat er gewoonweg teveel leerlingen zijn en te weinig tijd voor zo n superindividuele benadering. Dus hoe bereiken we dan alle leerlingen met al die verschillende intelligentieprofielen? Het antwoord is eenvoudig. We gebruiken een groot aanbod van didactische structuren in onze lessen. Met elke didactische structuur bereiken we de intelligenties van sommige leerlingen. Met een breed aanbod aan didactische structuren kunnen we de intelligenties van alle leerlingen bereiken. Met elke didactische structuur maken we het onderwijsprogramma aantrekkelijk en interessant voor leerlingen die sterk zijn in de bijbehorende intelligentie. We zorgen ervoor dat leerlingen toegang krijgen tot de leerstof met behulp van een natuurlijk hulpmiddel, hun sterk ontwikkelde intelligentie. Maar wacht even: we doen nog meer. Door het gebruik van een reeks van didactische structuren leren leerlingen hun sterke en hun zwakke kanten kennen, wat ze leuk vinden en wat ze niet leuk vinden. Ze worden zich ook bewust van het eigen unieke profiel en dat van hun leeftijdsgenoten. Natuurlijk stuntelen hun leeftijdsgenoten wel eens. Maar soms doen ze het heel goed. Hoe meer didactische structuren we gebruiken, hoe meer kansen we bieden voor alle leerlingen om uit te blinken. Leerlingen leren hun eigen uniek zijn en de diversiteit binnen hun groep te vieren. Ja, als we lesgeven met een scala aan didactische structuren, dan realiseren we alledrie de MI visies: matchen, stretchen en vieren. Door het gebruik van MI didactische structuren verrichten we wonderen. Zonder tijd te verliezen, verrijken we het onderwijsprogramma: terwijl we meer leerlingen bereiken en hun meervoudige intelligentie ontwikkelen, promoten we zelfwaardering en moedigen sociale acceptatie en harmonie aan. In dit hoofdstuk bekijken we een groot aantal didactische structuren om MI te matchen, te stretchen en te vieren. De didactische structuren zijn verdeeld in drie categorieën: 1. Didactische structuren in MI Lessen, 2. MI LeerCentra 3. MI Werkstukken. Didactische structuren voor MI Lessen zijn hulpmiddelen die we kunnen integreren als onderdeel van elke les om die te veranderen in een MI Les. MI LeerCentra zijn werkplekken in de groep waar leerlingen zich bezighouden met de verschillende intelligenties. MI Werkstukken zijn evenementen waarbij leerlingen hun meervoudige intelligentie laten samenwerken als ze werkstukken plannen, voorbereiden, uitvoeren en presenteren aan de groep. Opmerking: dit hoofdstuk werd geschreven als een naslaghoofdstuk en is niet per se bedoeld om van begin tot einde gelezen te worden. Hier volgt een opsomming van didactische structuren die iedere les kunnen transformeren tot een MI Les. Intelligenties matchen 7-3

9 Didactische structuren in MI lessen Als leraren en onderzoekers hebben we een grote hoeveelheid didactische structuren ontwikkeld die we kunnen gebruiken om les te geven. In dit gedeelte zullen we heel veel didactische structuren presenteren. Heel veel? Waarom zoveel verschillende? Waarom zoveel didactische structuren? Het antwoord is simpel. Elke didactische structuur is bijzonder geschikt om een bepaald doel te bereiken. Met één didactische structuur kunnen we echter niet alle doelen bereiken of alle intelligenties matchen, stretchen en vieren. Daarom hebben we veel verschillende didactische structuren nodig. Als er minstens acht intelligenties zijn die we willen ontwikkelen en elk is opgebouwd uit vele subintelligenties, dan hebben we veel didactische structuren nodig om al die verschillende leerlingen te bereiken en te onderwijzen. Laten we de verbaal-linguïstische intelligentie als voorbeeld nemen. Deze intelligentie bestaat uit vele facetten waaronder lezen, schrijven, luisteren, spreken en discussiëren. Voor het ontwikkelen van de spreek- en luistervaardigheden zouden we gebruik kunnen maken van TweeGesprek Op Tijd. Dit is een eenvoudige didactische structuur waarbij de deelnemers om de beurt ideeën uitwisselen over een onderwerp gedurende een vastgestelde tijd. Eén leerling spreekt zonder onderbreking en de ander luistert, daarna wisselen ze van rol. Iedere leerling in de groep is actief bezig met spreken en luisteren. Alle leerlingen krijgen dezelfde kansen om hun spreekvaardigheid te ontwikkelen, hun ideeën over het onderwerp duidelijk te maken en om te luisteren. TweeGesprek Op Tijd is een eenvoudige, krachtige didactische structuur om bepaalde aspecten van de verbaallinguïstische intelligentie te ontwikkelen. Als we de vaardigheden van leerlingen op het gebied van stellen willen ontwikkelen (een tekst leren schrijven, een ander facet van de verbaallinguïstische intelligentie) dan zou TweeGesprek Op Tijd geen goede keuze zijn. Teken Wat Ik Schrijf is dan beter geschikt. Bij Teken Wat Ik Schrijf tekenen leerlingen een eenvoudig plaatje, daarna beschrijven ze het in geschreven taal. Ze wisselen hun beschrijving met een partner. De taak van de partner is een tekening te maken op basis van de beschrijving. Als hij klaar is vergelijken de leerlingen samen beide tekeningen. Ze bespreken met elkaar hoe de beschrijving beter kan. Met Teken Wat Ik Schrijf krijgen leerlingen vaardigheid in het proces van het schrijven van iets dat betekenisvol en functioneel is. Dit wil niet zeggen dat Teken Wat Ik Schrijf een betere verbaal-linguïstische didactische structuur is dan TweeGesprek Op Tijd. Elke didactische structuur heeft zijn eigen nut. U heeft verschillende didactische structuren nodig om de verschillende facetten van dezelfde intelligentie te ontwikkelen. Intelligenties matchen 7-4

10 De verschillen worden duidelijker als we kijken naar de verschillende intelligenties. Om met logica les te geven en het logisch denken bij de leerlingen te ontwikkelen, zijn schrijven, spreken en luisteren misschien niet zo doeltreffend. Didactische structuren die zich richten op het bepalen van een volgorde, inductief redeneren en denken op hoger niveau zijn dit wel. Er is een veelheid aan didactische structuren beschikbaar om alle intelligenties van leerlingen te matchen en te stretchen. Maar als de timmerman een gereedschapskist had vol gereedschap en goed gebruik kon maken van de hamer, de zaag, de schroevendraaier enzovoort... dan zouden we waarschijnlijk een luxe, mooi en functioneel huis krijgen. Als wij als leraren slechts gebruik maken van een paar didactische structuren, dan hebben we minder kans betekenisvolle, interessante, functionele leerervaringen te creëren voor onze leerlingen. Voor ons als leraren geldt dat hoe beter we MI lessen met een variëteit aan didactische structuren, bieden alle leerlingen de kans te leren en uit te blinken. Een groot deel van het werk dat wij verricht hebben op het gebied van coöperatief leren is het ontwikkelen en trainen van coöperatieve leermethoden, oftewel coöperatieve didactische structuren. We hebben al jarenlang ervaring opgedaan met de manier waarop leraren het gebruik van didactische structuren kunnen leren. Als we leraren trainen hoe en wanneer ze de verschillende didactische structuren moeten gebruiken, dan denken we daarbij aan het samenstellen van een goede gereedschapskist. Hoe meer gereedschap we in onze gereedschapskist hebben, hoe efficiënter we betekenisvolle leerervaringen kunnen creëren voor onze leerlingen. Als we een timmerman inhuren om een huis voor ons te bouwen, maar die timmerman zou alleen weten hoe hij een hamer moest gebruiken, dan zouden we een slecht huis krijgen. Hetzelfde zou gebeuren als de timmerman alleen wist hoe hij een zaag moest gebruiken. toegerust zijn met didactische structuren voor iedere intelligentie, hoe waarschijnlijker het is dat we leerlingen op hun sterke kanten aanspreken en dat we leerlingen in iedere intelligentie stretchen. Iedere leerling heeft verschillende voorkeuren binnen de verschillende intelligenties. Elke opzichzelfstaande didactische structuur heeft waarschijnlijk veel effect bij sommige leerlingen en minder bij andere. Gebruikmaken van een scala aan didactische structuren maakt de leerstof toegankelijker voor alle leerlingen. Voor Paula was een didactische structuur, gericht op haar lichamelijk-kinesthetische intelligentie, essentieel. We kunnen echter niet verwachten dat één didactische structuur voor alle leerlingen werkt. Als we MI lessen geven, gebruiken we een rijkdom aan didactische structuren die de meervoudige intelligentie stimuleren. We bieden de leerlingen de gelegenheid om met hun lichamelijk-kines- Intelligenties matchen 7-5

11 thetische intelligentie te werken én met hun andere intelligenties. MI lessen met een variëteit aan didactische structuren bieden alle leerlingen de kans te leren en uit te blinken. Hoe de didactische structuren hier aan de orde komen Hieronder wordt een aantal didactische structuren gepresenteerd waarmee van elke les een motiverende en betekenisvolle MI les gemaakt kan worden. De lijst is niet compleet. Er zijn ontelbare didactische structuren die aan deze lijst kunnen worden toegevoegd. De didactische structuren zijn verdeeld in de primaire intelligenties en daarbinnen onderverdeeld in subcategorieën. In het verbaal-linguïstische deel zijn de didactische structuren bijvoorbeeld verdeeld in Luisteren en Gesprek, Lezen en Schrijven. Variaties op een MI didactische structuur zijn aangegeven met een bolletje. Veel didactische structuren integreren verschillende intelligenties en facetten tegelijkertijd. Bij Teken Wat Ik Schrijf gebruiken leerlingen bijvoorbeeld hun visueel-ruimtelijke intelligentie als ze de originele tekening maken en de tekening van hun partner namaken. Ze gebruiken hun verbaal-linguïstische intelligentie als ze hun tekening beschrijven en de beschrijving van hun partner lezen. Ze gebruiken hun interpersoonlijke intelligentie als ze samen overleggen hoe de beschrijving verbeterd kan worden. Omdat veel didactische structuren multifunctioneel zijn, bestaan er vele manieren waarop ze geordend kunnen worden. We hebben de didactische structuren geordend aan de hand van de intelligentie die vooral gebruikt wordt. Verbaal-linguïstische didactische structuren De verbaal-linguïstische intelligentie wordt gebruikt bij geschreven en gesproken taal. Didactische structuren voor de verbaal-linguïstische intelligentie gaan uit van taalgebruik binnen leerprocessen en opdrachten als lezen, schrijven, spreken, gesprek en luisteren. Het zijn verreweg de meest gebruikte werkwijzen. Hieronder vindt u een aantal didactische structuren die u misschien toe wilt voegen aan uw gereedschapskist en een aantal didactische structuren die u misschien al elke dag gebruikt. Luister en Gesprek Structuren Knappe Koppen Kring Leerlingen die het antwoord weten op de vraag van de leraar worden knappe koppen. De knappe koppen staan op en leerlingen gaan om hen heen staan om te luisteren naar de uitleg of het antwoord van de knappe kop. Als er met een klassenorganisatie in vaste teams gewerkt wordt, gaat ieder teamlid bij een andere knappe kop staan. Daarna gaan ze terug naar hun team om de antwoorden te vergelijken. Intelligenties matchen 7-6

12 Verbaal-linguïstische didactische structuren Luister en Gesprek Structuren Knappe Koppen Kring Debat Dialogen Gesprek Uitleg RondPraat TweePraat TweeGooi Denk-Schrijf-RondPraat BeurtGooi Vertelling TweeGesprek Keer Drie Schrijf Structuren BreinStorm A-Z BreinStorm 4S BreinStorm DenkBlok BreinStorm StelWerk Teken Wat Ik Schrijf Bouw Wat Ik Schrijf Zoek Wat Ik Schrijf Journalen VriendenJournaal RolJournaal DialoogJournaal Dubbele Bijdrage Journaal Teken & Vertel Journaal DigitaalJournaal Thuis-School Journaal LeerLogboek BoekJournaal Persoonlijk Journaal AantekeningenSchrift TafelRondje TafelRondje Per Tweetal Simultaan TafelRondje Lees Structuren Lezen StilLezen HardopLezen TweePraat Lezen RondPraat Lezen Voorlezen Debat Een discussieonderwerp wordt aan de groep gegeven. Het onderwerp kan bijvoorbeeld zijn Vitaminepil verplicht voor alle leerlingen. Leerlingen kunnen aangewezen worden het eens of oneens te zijn met die stelling, of leerlingen mogen zelf bepalen of ze het eens of oneens zijn. Leerlingen die het ermee eens zijn gaan naar de ene kant van het lokaal en leerlingen die het ermee oneens zijn gaan naar de andere kant. In hun kamp bespreken ze hun denkbeelden en argumenten om hun idee te ondersteunen. De leraar kan wat helpen en sturen. Leerlingen kunnen een paar aantekeningen maken. Dan worden er groepjes gevormd, gewoonlijk met twee leerlingen die het met de stelling eens zijn en twee die het ermee oneens zijn. In die groepjes gaan de leerlingen over het onderwerp discussiëren. Als vervolg kunnen leerlingen een opstel schrijven over het onderwerp. Over belangrijke onderwerpen kan een rechtszaak nagespeeld worden met aanklager, verdediger en rechter(s). Dialogen Dialogen zijn een goed bruikbare manier voor het leren van een tweede taal. In paren of kleine groepjes lezen leerlingen een dialoog tussen personen. Leerlingen vergroten hun woordenschat en oefenen gespreksvaardigheden terwijl ze met de dialoog bezig zijn. Intelligenties matchen 7-7

13 Hierna verwerken leerlingen de dialoog door een serie vragen te beantwoorden over de hoofdpersonen en wat er aan de hand was. Gesprek Gesprekken zijn mondelinge uitwisselingen zonder einddoel over een willekeurig onderwerp. Elke deelnemer aan het gesprek is vrij om iets te zeggen wanneer hij dat wil. Er is dus een lage graad van structurering. Het gesprek kan gaan over het voor en tegen van een gegeven onderwerp. Gesprekken werken goed in paren, kleine groepen en met de hele groep. TweePraat Leerlingen praten om de beurt in tweetallen. TweePraat is de verbale tegenhanger van een tafeltenniswedstrijd, waar twee spelers snel heen en weer spelen. TweeGooi De leerlingen gooien een bal (propje papier) naar elkaar terwijl ze Twee- Praat doen. Uitleg Uitleg is een van de meest gebruikte manieren van lesgeven. De leraar brengt mondeling informatie of kennis over. Dit kan uitgebreid worden door de leerlingen aantekeningen te laten maken en/of de informatie te laten bespreken met teamleden of groepsgenoten. RondPraat RondPraat is een eenvoudige didactische structuur waarbij de leerlingen om de beurt praten. In een groepje vertellen leerlingen om de beurt hoe ze over iets denken. Dit kan plaatsvinden als voorbereiding op uitgebreide gespreksonderwerpen of tijdens meerdere rondes om een lijst samen te stellen van korte antwoorden. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina s Denk-Schrijf-RondPraat Leerlingen krijgen een onderwerp aangeboden en een bepaalde tijd om individueel na te denken. Ze schrijven de ideeën op die ze willen delen voordat de RondPraat begint. Gebruikmaken van de denk- en schrijftijd voorafgaand aan RondPraat geeft leerlingen de kans eerst hun gedachten onder woorden te brengen. BeurtGooi Leerlingen gooien in willekeurige volgorde een bal (propje papier) terwijl ze praten. Ze wijzen op deze manier iemand aan die na hen aan de beurt is om te praten. Het is verboden de bal terug te gooien. Dit zorgt ervoor dat het niet mogelijk is voor twee leerlingen om te domineren. Bruikbaar bij groepjes van drie of meer. Intelligenties matchen 7-8

14 stormen door een lijst te maken van alle ideeën die in hun hoofd opkomen. Ze kunnen ook in tweetallen breinstormen, in een kleine of in een grote groep, terwijl iemand noteert. Vertelling Het vertellen van een verhaal is een reeds lang bestaande manier om informatie door te geven. Verhalen kunnen over een thema gaan, een moraal hebben en een allegorie zijn of een metafoor. Leerlingen kunnen een verhaal schrijven en vertellen over een onderwerp of de leraar kan informatie doorgeven in de vorm van een vertelling. TweeGesprek Keer Drie De leraar geeft een onderwerp op. Leerlingen wisselen drie keer over een onderwerp van gedachten, één keer met elk van hun teamleden (in een team van vier). Door herhaaldelijk hun ideeën over hetzelfde onderwerp te bespreken, iedere keer met iemand anders, horen leerlingen meerdere perspectieven en scherpen ze hun eigen ideeën over het onderwerp aan. A-Z BreinStorm Bij deze variant schrijven de leerlingen de letters A tot Z verticaal op de linkerkant van een papier. In elk groepje verzint de eerste leerling een woord of idee dat begint met de A over het thema of onderwerp. De volgende leerling verzint iets met de B. Als het onderwerp bijvoorbeeld toetjes is, dan kan A appeltaart zijn, B bijvoorbeeld bananenyoghurt. 4S BreinStorm In een groepje van vier heeft iedere leerling een andere rol: 1. Speels: moedigt gekke ideeën aan. 2. Samen: vraagt teamleden op ideeën door te gaan of combinaties te maken. 3. Steun: ondersteunt alle ideeën en zorgt ervoor dat beoordeling wordt uitgesteld tot na de breinstorm. 4. Snel: moedigt het tempo aan. Elk idee wordt opgeschreven op een velletje papier. De teamleden proberen binnen een bepaalde tijd de tafel te bedekken met ideeën. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina s Snel Speels Schrijf Structuren BreinStorm BreinStorm is een methode die wordt gebruikt om snel ideeën op te roepen. Het is een perfect hulpmiddel als voorbereiding op een stelopdracht. Leerlingen kunnen in hun eentje brein- Samen Steun Intelligenties matchen 7-9

15 DenkBlok BreinStorm Dit is een manier om snel veel ideeën boven te laten komen. Kondig een onderwerp aan en laat iedere leerling zoveel mogelijk ideeën op kleine stukjes papier schrijven. Alle ideeën worden hierna verzameld en er wordt een indeling bedacht om de ideeën te sorteren. StelWerk Geschreven teksten: expressief, creatief of functioneel. StelWerk kan op een heel eenvoudige manier gedaan worden door leerlingen een zin te laten schrijven over een onderwerp. StelWerk kan ook een veelomvattend stap-voor-stap schrijfproces omvatten: voorbereidende tekststukjes maken, schrijven, proeflezen, redigeren, advies inwinnen, herschrijven, publiceren. Voorbeelden: Autobiografieën Biografieën BoekJournalen Creatief schrijven Debatten Beschrijvingen Redactionele artikelen Betoog Fictie Instructies en aanwijzingen Brieven Vertellingen Nieuwsberichten Non-fictie Krantenberichtjes Opvattingen onder woorden brengen Gedichten Onderzoeksjournalen Zinnen Toespraken/speeches Verhalen Teken Wat Ik Schrijf Leerlingen tekenen een eenvoudig plaatje. Ze tekenen bijvoorbeeld een robot en maken alleen gebruik van geometrische figuren. Daarna schrijven ze zo duidelijk mogelijk aanwijzingen voor een partner, zodat hun partner een identiek plaatje kan tekenen. De leerlingen wisselen hun beschrijvingen met hun partners. Het is belangrijk dat de leerlingen elkaar niet hun tekening laten zien. Ze proberen daarna aan de hand van de beschrijving de originele tekening na te tekenen. Als dit is gedaan vergelijken ze de tekeningen en bespreken ze hoe de schrijver zijn uitleg kan aanpassen om de tekening nog beter te beschrijven. Soms worden dan de verbeterde aanwijzingen met een nieuwe partner geruild om het effect van de verbeteringen te testen. De plaatjes kunnen lijntekeningen zijn, grafieken, patronen of kleurenschema s. Bouw Wat Ik Schrijf Leerlingen gebruiken bouwmaterialen zoals Lego, blokken, mozaïek of tangrammen om een constructie te maken. De leerlingen beschrijven hun constructie zo duidelijk mogelijk, daarna ruilen ze met een partner van beschrijving. De partners proberen alleen aan de hand van de beschrijving Intelligenties matchen 7-10

16 het originele bouwsel te creëren. De partners vergelijken hun constructies met het origineel en bespreken hoe ze de beschrijving zouden kunnen verbeteren. Zoek Wat Ik Schrijf Leerlingen verstoppen een voorwerp (zoals een gummetje) ergens in het lokaal. Ze beschrijven hoe het voorwerp kan worden gevonden. De leerlingen ruilen de beschrijvingen en proberen elkaars voorwerp te vinden. Leerlingen kunnen ook een kaart tekenen waar het voorwerp zich bevindt. Journalen Een journaal in zijn eenvoudigste vorm houdt in dat een leerling zijn ideeën in een boekje of schrift noteert. Leerlingen kunnen hun antwoorden, ideeën, gedachten, correspondentie en vooruitgang bijhouden. Journalen zijn een multifunctioneel hulpmiddel. Karen Bromley (1993) benoemt een aantal journalen en geeft ideeën en voorbeelden van ieder type. VriendenJournaal Een VriendenJournaal is een soort DialoogJournaal. Alleen leerlingen lezen erin en reageren op elkaars bijdragen. RolJournaal Leerlingen nemen een bepaalde rol aan en schrijven een journaal vanuit die rol. RolJournalen zijn een goede oefening om de vaardigheid te ontwikkelen je in de rol van een ander te verplaatsen. DialoogJournaal Een DialoogJournaal is een vorm van interactie tussen de schrijver en de lezer. Leerlingen schrijven in hun boek alsof ze deelnemen aan een gesprek. De leraar leest elke nieuwe aantekening en reageert hierop. DialoogJournaal is een hulpmiddel bij het antwoord geven op vragen, ideeën uitwerken, mening geven en observaties delen. DialoogJournaal en VriendenJournaal integreren de interpersoonlijke intelligentie. DialoogJournaal is ook geschikt voor Authentieke MI beoordeling via een open conversatie tussen de leerling en de leraar. Zie de richtlijnen voor DialoogJournaal in hoofdstuk 19 (deel 3). Dubbele Bijdrage Journaal Leerlingen maken in twee rondes aantekeningen over hetzelfde onderwerp. De eerste ronde is objectief. Deze bevat informatie, een opsomming van gebeurtenissen, een citaat, feiten. De tweede ronde is subjectief. Het zijn de gevoelens van de leerling, de persoonlijke observaties en interpretatie van de eerste ronde. Teken & Vertel Journaal Deze journalen integreren de verbaallinguïstische en de visueel-ruimtelijke intelligenties. Leerlingen maken een tekening en beschrijven deze in hun boekje. Zie het werkpapier op de volgende pagina. DigitaalJournaal Leerlingen communiceren met andere leerlingen van een school in de buurt of ver weg via . Thuis-School Journaal Ouders reageren op de aantekening van hun kind met een schriftelijk antwoord. Intelligenties matchen 7-11

17 Teken & Vertel Journaal Naam Datum Titel Teken Vertel Intelligenties matchen 7-12

18 LeerLogboek Leerlingen schrijven op wat ze hebben geleerd van een les, een werkstuk of een excursie. BoekJournaal Leerlingen schrijven of tekenen hun reacties op boeken die ze gelezen hebben of op cassette hebben gehoord. Persoonlijk Journaal Persoonlijke journalen zijn privédagboeken die worden gebruikt om gebeurtenissen, gevoelens, emoties, ideeën en overpeinzingen vast te leggen. Persoonlijke journalen integreren de intrapersoonlijke intelligentie. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina s AantekeningenSchrift Leerlingen schrijven bijvoorbeeld iets in hun AantekeningenSchrift als voorbereiding op een journaal dat ze op een later tijdstip gaan schrijven. TafelRondje Per Tweetal Een tweetal schrijft om de beurt hun ideeën of antwoorden op. Per tweetal wordt één vel papier gebruikt. Simultaan TafelRondje In groepen van vier worden er vier vellen papier aan tafel doorgegeven, waarbij leerlingen gelijktijdig een aantekening maken. Daarna geven ze de papieren tegelijk, met de klok mee, aan elkaar door. Lees Structuren Lezen Er zijn veel vormen van lezen. De teksten kunnen van alles zijn: van boeken tot tijdschriften en kranten tot verpakkingen, gebruiksaanwijzingen enz. StilLezen Leerlingen lezen zachtjes voor zichzelf. Dit wordt ook Aanhoudend Stil-Lezen genoemd en ASOLT: Aanhoudend Stille Ongestoorde LeesTijd. HardopLezen Een leerling leest hardop voor de hele groep of een groepje. TafelRondje TafelRondje is een eenvoudige didactische structuur met vele toepassingen. In groepjes geven leerlingen een stuk papier en schrijfgerei aan elkaar door, terwijl ze allemaal om de beurt iets opschrijven. TafelRondje wordt gebruikt om een lijst te maken of om een gezamenlijk verhaal te schrijven. TweePraat Lezen In tweetallen lezen de leerlingen om de beurt. Ze lezen een zin, een alinea of een pagina, afhankelijk van het leesniveau. Vaak wordt er van hen verlangd dat ze hun partner een begripsvraag stellen voordat ze het boek aan hem geven om verder te lezen. RondPraat Lezen In kleine groepjes lezen ze om de beurt. Voorlezen De leraar leest voor aan de hele groep, een klein groepje of een enkele leerling. Intelligenties matchen 7-13

19 Logisch-mathematische didactische structuren Er zitten veel facetten aan de logischmathematische intelligentie. Sommige didactische structuren houden het logische brein van de leerlingen bezig. Vraagstelling Structuren moedigen het denken op hoger niveau aan en helpen leerlingen op hun eigen denkvermogen te vertrouwen. Metacognitie helpt leerlingen zich meer bewust te worden van hun eigen denken. Didactische structuren kunnen worden ingezet om specifieke denkvaardigheden te ontwikkelen zoals: op volgorde zetten, redeneren en gezamenlijke probleemoplossing. Vraagstelling Structuren Vraag & Antwoord Een veel (teveel) gebruikte activiteit is Vraag & Antwoord. De vragen verschillen van groep tot groep, maar de gang van zaken is opvallend hetzelfde. Gewoonlijk na directe uitleg stelt de leraar een vraag. Een leerling wordt aangewezen om het antwoord te geven. De leraar geeft een beoordeling, een reactie of stuurt de denkwijze van de leerling bij. Vragen kunnen betrekking hebben op beheersing, herhaling of ze zijn bedoeld om hoog-niveau-denken over een bepaald onderwerp op gang te brengen. Benjamin Bloom (1977) classificeerde verschillende soorten vragen in wat gewoonlijk bekend staat als de Taxonomie van Bloom. De denkniveaus zijn: 1. Kennis 2. Begrip 3. Toepassing 4. Analyse 5. Synthese 6. Evaluatie. Gesloten kennisvragen stimuleren het denken op het niveau van kennis en begrip, terwijl de open vragen toepassing, analyse, synthese en evaluatie stimuleren. Logisch-mathematische didactische structuren Vraagstelling Structuren Vraag & Antwoord VraagMatrix De Socratische Methode Wat Als? Denkvaardigheid Structuren Zoek Mijn Systeem Zoek Mijn Ordening TweeVakVulling Zoek Mijn Lijn Zoek De Valse Waar Of Niet Metacognitie TweeVergelijk Op Volgorde Zetten Blind Op Volgorde Wie Ben Ik? Probleemoplossing Structuren Deel Bij Deel Breng Een Probleem Ruil Een Probleem Intelligenties matchen 7-14

20 Bij analyse worden andere manieren van denken gebruikt dan bij synthese. Iedere manier van denken omvat andere vaardigheden: een leerling die vaardig is in het analyseren van aanwezige gegevens, hoeft niet vaardig te zijn in het verwerven van nieuwe kennis (en andersom). Onderzoek toont aan dat het gebruik van gemiddeld drie minuten Wacht- Tijd of DenkTijd nadat de vraag is gesteld en voordat een leerling wordt aangewezen, de kwaliteit van de antwoorden aanzienlijk verbetert. (Rowe, 1978) Leerlingen die bedenktijd krijgen geven langere antwoorden en hebben meer zelfvertrouwen bij het antwoord geven. Daarnaast bestaat er ook een verband tussen het geven van wachttijd en afname van falen en ordeproblemen. Na een langere wachttijd zullen meer leerlingen antwoord geven, ook diegenen die anders denken dat ze er toch niks van kunnen. Denktijd is ook nuttig nadat de leerling antwoord heeft gegeven en vóór de leraar hierop reageert. VraagMatrix Charles Wiederhold (1995) ontwikkelde de VraagMatrix of de V-Matrix. Er staan zes vragen verticaal op de matrix: 1. Wat 4. Wie 2. Waar/Wanneer 5. Waarom 3. Welk(e) 6. Hoe Er staan zes vervolgwoorden horizontaal: 1. is zou deed zal kan zou kunnen... De combinatie van de horizontale en de verticale woorden vormen 36 vraaghulpjes, die het gebied van vragen en denken omvatten: Wie is? Wat deed? Wanneer zal? Wat kan? Hoe zou? De vraaghulpjes zijn een goed hulpmiddel om de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen te sturen naar hoger-niveau-denken over de leerstof. Leerlingen kunnen over elke leerstof hun eigen vragen samenstellen en beantwoorden. Deze vraaghulpjes kunnen ook door leraren worden gebruikt om een afwisselend geheel aan vragen te krijgen. De Socratische Methode Deze aanpak ontleent zijn naam aan de Griekse geleerde Socrates. De leraar stelt vragen om leerlingen te helpen hun eigen denken over een onderwerp te ontdekken, uit te diepen en te verklaren. De Socratische Methode kan gebruikt worden om beter te weten te komen hoe iemand denkt. Wat Als? Een goede manier om de logischmathematische intelligentie te stimuleren is door Wat Als? vragen te stellen. Leerlingen moeten nadenken over hypothetische vragen en verslag doen van alle logische gevolgen. Wat Als? werkt goed als groepsactiviteit waarbij leerlingen om de beurt gevolgen bedenken. Binnen de groep kunnen de reacties onderling vergeleken worden. Jackie Scott (1997) past deze methode toe op sprookjes en bekende kinderverhalen, waarbij er een belangrijk gegeven wordt veranderd en leerlingen door alle veranderingen worden geleid: Wat zou er gebeuren als de dwergen in het verhaal van Sneeuwwitje reuzen waren? Wat zou er ge- Intelligenties matchen 7-15

21 beuren als het lelijke eendje een lelijke rups was? Wat zou er gebeuren als de drie biggetjes drie vissen waren? Deze benadering kan ook worden toegepast op andere gebieden: Hoe zou het zijn als Martin Luther King Jr. niet was vermoord? Hoe zou het zijn als er geen cirkels waren? Hoe zou het zijn als algebra nooit was uitgevonden? Wat zou er gebeuren als haaien zouden uitsterven? Hoe zou het zijn als er nooit goud gevonden was? Denkvaardigheid Structuren Zoek Mijn Systeem Zoek Mijn Systeem stimuleert inductief denken. De leraar geeft de groep een groot aantal dingen die ontstaan uit één denkwijze. Het is de taak van de leerlingen te ontdekken wat die denkwijze is. Er is een aantal variaties op Zoek Mijn Systeem. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina s Zoek Mijn Ordening Er worden getallen geplaatst in één van de twee elkaar overlappende cirkels, in het overlappende deel en erbuiten. De leerlingen proberen de namen van de verzamelingen in de cirkels te herleiden. De verzamelingen kunnen bijvoorbeeld zijn getallen deelbaar door 2, en getallen deelbaar door 3. Getallen die deelbaar zijn door 2 èn 3 zijn in de overlap geplaatst, getallen die niet deelbaar zijn door 2 of door 3 zijn buiten de cirkels geplaatst. Zoek Mijn Ordening TweeVakVulling Leerlingen proberen te ontdekken waarom voorwerpen in verschillende vakken zijn geplaatst. Als het criterium bijvoorbeeld symmetrie is, dan plaatst de leraar symmetrische vormen in het ene vak en niet-symmetrische vormen in het andere vak. Nadat ieder voorwerp in een vak is geplaatst discussiëren de leerlingen over de verschillen totdat ze het criterium kunnen noemen. Als een leerling (of een groepje) denkt dat het criterium is gevonden, dan plaatst hij de volgende twee voorwerpen in de twee vakken om het uit te testen. Atoom Mier Kip Zoek Mijn Lijn Vrouw Jacht Azië Aarde Heelal Cel Elektron Muis Hond Auto Berg Maan Zon Intelligenties matchen 7-16

22 TweeVak-Vulling kan gespeeld worden met een scala aan MI onderwerpen: verschillende soorten muziek, kleuren, ritmes, bewegingen, gevoelens, planten of dieren. Zoek Mijn Lijn Leerlingen proberen te weten te komen wat de tegenstellingen zijn die zich aan het uiteinde van de schaal (lijn) bevinden. De uiteinden van een lijn kunnen bijvoorbeeld klein en groot zijn. Om het uitdagender te maken: begin bij het midden van het continuüm en werk naar de polen toe. Zoek De Valse Leerlingen schrijven drie stellingen op: twee die waar zijn, één valse die onjuist is. In groepen lezen leerlingen om de beurt de stellingen voor. Nadat een groepslid dit heeft gedaan, bespreken de groepsleden hun stellingen en proberen erachter te komen welke van de drie vals is. In de groepsversie leest de leraar of een leerling de drie stellingen. Nadat de groepjes hebben overlegd, houden ze een kaart met een nummer of een aantal vingers op om aan te geven welke de valse stelling is. Waar Of Niet Een variant op Zoek De Valse: groepsgenoten of groepsleden proberen vast te stellen of één stelling waar of niet waar is. Metacognitie Metacognitie is nadenken over het eigen denken. Als leerlingen nadenken over hoe ze denken, evalueren waarom ze op die manier denken, onderzoeken wat ze weten, niet weten en graag zouden willen leren, ontwikkelen ze een dieper begrip van hun eigen logica, een dieper begrip van de leerstof en ze kunnen hun eigen leren beter sturen bij het verwerven van kennis en betekenisvol hanteren daarvan. Robert Fogarty (1994) identificeert drie gebieden voor zelfreflectie: 1. Planning. 2. Monitoring. 3. Evaluatie. Planning houdt in: buiten een situatie of leerervaring staan en voorspellingen doen, hypotheses formuleren en je voorbereiden op wat er gaat volgen. Monitoring vindt plaats als leerlingen werkelijk met het proces bezig zijn. Leerlingen staan weer als het ware buiten zichzelf en kijken gericht naar wat er gebeurt. Monitoring biedt gelegenheid om wijzigingen aan te brengen in het gedrag of het denken tijdens het uitvoeren. En tenslotte is evaluatie het moment achteraf waarop leerlingen terugdenken over wat ze hebben geleerd, hoe ze samenwerkten, wat er goed ging en wat er verbeterd kan worden. Fogarty geeft een heleboel specifieke technieken voor iedere fase van Metacognitie. TweeVergelijk Leerlingen werken in een tweetal om een lijst met ideeën samen te stellen. Twee tweetallen komen bij elkaar en vergelijken hun lijsten. Leerlingen proberen bijvoorbeeld samen sommen te bedenken waarvan de uitkomst 24 is. Beiden schrijven om de beurt een nieuwe som op. Nadat ze een lijst van sommen hebben gemaakt, vormen ze samen met een ander tweetal een groepje van vier. De tweetallen vergelijken hun sommen, om te zien welke som alleen één van de paren had verzonnen en welke sommen beide paren Intelligenties matchen 7-17

23 TweeVergelijk Tweetal 1 Team Resultaat Allebei Tweetal 2 Intelligenties matchen 7-18

24 hadden. Als groepje van vier proberen de leerlingen dan aanvullende sommen te bedenken die geen van beide tweetallen had gevonden. TweeVergelijk stimuleert de logisch-mathematische intelligentie door middel van het vergelijken van antwoorden en daagt tweetallen uit om nieuwe ideeen te bedenken. Zie het werkpapier TweeVergelijk op de linker pagina. Op Volgorde Zetten Bij deze didactische structuur gaat het om het in de juiste volgorde plaatsen van gebeurtenissen, data, getallen of fasen. Dit kunnen de leerlingen individueel doen, in een klein groepje of met de hele groep. Twee manieren komen het meeste voor: 1. Leerlingen bedenken hun eigen gebeurtenissen of stappen en de volgorde of 2. de gebeurtenissen of stappen zijn gegeven en de opdracht is deze in de juiste volgorde te plaatsen. Blind Op Volgorde In een groep krijgt iedere leerling een aantal kaarten, vaak met alleen plaatjes van gebeurtenissen of fasen. De leerlingen laten elkaar niet hun kaarten zien. Ze moeten hun gebeurtenissen beschrijven en als groep samenwerken om de volgorde van de gebeurtenissen te bepalen. En dat terwijl de kaarten ondersteboven op de tafel liggen. Als ze klaar zijn draaien ze de kaarten om en controleren de volgorde. Daarna bespreken ze hoe effectief ze waren in het bepalen van de volgorde en bedenken een aanpak om de volgorde te verbeteren. Wie Ben Ik? Leerlingen proberen achter een genoteerde identiteit te komen (die op hun rug geplakt is) door rond te lopen en ja/nee-vragen aan groepsgenoten te stellen. Ze mogen drie vragen per groepsgenoot stellen, of een onbeperkt aantal vragen totdat er een neeantwoord wordt gegeven. Ze zoeken dan een nieuwe groepsgenoot om vragen aan te stellen. Als de leerling zijn identiteit heeft geraden, wordt hij een tipgever die aanwijzingen geeft aan de leerlingen die hun identiteit nog niet hebben ontdekt. Wie Ben Ik? ontwikkelt het inductief redeneren, verhoogt probleemoplossende vaardigheden en stimuleert een effectieve vraagstelling. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina s Intelligenties matchen 7-19