Vakspecifieke competenties

Transcriptie

1 Vakspecifieke competenties Concept vakspecifieke competenties van de startende leraar basisonderwijs Primair onderwijs Vakspecifieke competenties

2

3 Vakspecifieke competenties Concept vakspecifieke competenties van de startende leraar basisonderwijs Primair onderwijs Vakspecifieke competenties Rinze van der Lei Met bijdragen van: Erna van Koeven, Hans ter Heege, Marianne Bodde, Anneke Baauw, Inge Roozen, Rinze van der Lei, Etje Heijdanus en Holger de Nooij. Adviezen: Tiemen Zijlstra Enschede, december 2003 PO/ /03-032

4 Verantwoording 2003 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Verkoop Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet:

5 Inhoud Voorwoord 7 1. Verkenning De begrippen bekwaamheid en competentie Het ijsbergmodel Algemene beschrijving van competenties Indeling Algemene competenties Algemeen of vakspecifiek? Lagen van leren Domeinen Indeling Competenties Taalvaardigheid (concept) Competenties Meten (concept) Verschillen in beginsituaties Contexten Vakspecifieke Competenties Nederlandse taal Verantwoording voor de gekozen indeling Competenties Vertellen/voorlezen en leesbevordering (concept) Competenties Lezen en schrijven 1 (technische aspecten) (concept) Competenties Lezen en schrijven 2 (begripsaspecten) (concept) Competenties Spreken en luisteren (concept) Competenties Taalbeschouwing en woordenschat (concept) Vakspecifieke Competenties Engels Verantwoording Competenties Taalvaardigheid (concept) Competenties Vakinhoud (concept) Competenties Vakdidactiek (concept) Vakspecifieke Competenties Rekenen-Wiskunde Verantwoording Competenties Wiskundig handelen (concept) Competenties Rekenen (concept) Competenties Meten (concept) Competenties Meetkunde (concept) Vakspecifieke Competenties Schrijven / Handschriftontwikkeling Verantwoording Competenties Het eigen niveau van de student (concept) Competenties Vakdidactiek en vakinhoud (concept) 45

6 6. Vakspecifieke Competenties Beeldende vakken Verantwoording Competenties Maken van beeldende werkstukken (concept) Competenties Doorlopen van een beeldend proces (concept) Competenties Beschouwen (concept) Vakspecifieke Competenties Muziek Verantwoording Competenties Zingen (concept) Competenties Luisteren (concept) Competenties Spelen (concept) Competenties Vastleggen (concept) Vakspecifieke Competenties Drama Indeling Competenties Spelen (concept) Competenties Vormgeven (concept) Competenties Beschouwen (concept) Vakspecifieke Competenties Dans Toelichting op de indeling Competenties Dansen (concept) Competenties Vormgeven (concept) Competenties Beschouwen (concept) 64 Bijlagen 1. SBL competenties Persoonskenmerken 69

7 Voorwoord Deze publicatie is een halffabrikaat: nog lang niet alle vakken zijn beschreven, de toelichtingen bij de verschillende vakken verschillen nogal, de opbouw per vak is nog niet overal consistent en het formuleringsniveau is niet altijd hetzelfde. Met deze conceptpublicatie willen we toch de discussie aangaan over de zinvolheid en de gebruiksmogelijkheden van vakspecifieke competenties. Die discussie moet gevoerd worden op de Pabo's: hoe ziet competentiegericht opleiden er uit, wat is de verhouding tussen algemene en vakspecifieke competenties, hoe kun je competenties inzetten in een vraaggestuurd curriculum. Een andere reden om toch aan het eind van dit projectjaar met een conceptpublicatie te komen is de dringende vraag van veel Pabo-collega's om het materiaal te mogen inzien. Aangezien deze set vakspecifieke competenties bedoeld is als een handreiking aan Pabo's en geen enkele status als voorschrijvend document nastreeft, kan de nog incomplete set een functie vervullen bij de interne discussies. Ook kan het materiaal worden gebruikt om de eigen set competenties mee te verrijken of aan te passen. In 'Moed tot meesterschap' het rapport van de visitatiecommissies van de Pabo's luidt één van de meest naar voren springende aanbevelingen, dat het goed zou zijn als de Pabo's keuzes gaan maken. 'Het aantal startbekwaamheden is zo groot, dat de studenten ze niet alle op het beoogde niveau kunnen realiseren'. Keuzes maken in het aantal of in het niveau? In de algemene of in de vakspecifieke startbekwaamheden? We denken dat een complete set vakspecifieke competenties een bijdragekan leveren aan discussie over de manier waarop Pabo's studenten keuzes kunnen laten maken in de niveaus van beheersing van competenties. Het project wordt in 2004 op de SLO ineen ietwat andere setting voortgezet. Op- en aanmerkingen op deze competenties zullen in dankbaarheid worden aanvaard! Rinze van der Lei, projectleider Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 7

8

9 1. Verkenning 1.1 De begrippen bekwaamheid en competentie Leraren dienen bekwaam en competent te zijn. Die begrippen worden echter nogal eens door elkaar gebruikt. Dat kan verwarrend zijn. Bekwaamheid is in dit verband de algemene term. Die geeft aan dat de leraar in staat is datgene uit te voeren wat van hem verwacht mag worden. Bekwaamheidseisen zijn de (extern geformuleerde) criteria waaraan het professionele gedrag (van de leraar basisonderwijs) moet voldoen. De term competentie omvat een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en persoonlijke eigenschappen (motivatie, stressbestendigheid, tempo, nauwkeurigheid, ordelijkheid, punctualiteit, zorgvuldigheid, doorzettingsvermogen, creativiteit, concentratie, sociabiliteit, verantwoordelijkheid, beroepsopvattingen, beroepshouding, stijl, interesses, emotionele intelligentie, empatisch vermogen, gevoelsleven, stabiliteit). Dit geheel van kennis, vaardigheden en overige persoonskenmerken stelt iemand in staat om adequaat te handelen in een bepaalde situatie. 1.2 Het ijsbergmodel handelen In de praktijksituatie zie je nauwelijks welke kennis, vaardigheden, opvattingen e.d. allemaal aanwezig zijn. Het is net als bij een ijsberg verborgen onder de oppervlakte. Het enige wat je ziet is het handelen van de leraar. Door met de leraar te praten, hem verhalen te laten vertellen, worden soms meer van zijn drijfveren, zijn kennis en zijn betrokkenheid zichtbaar. Door te reflecteren op dat wat achter dat handelen zit komt de leraar tot verdieping van leren. Omdat deze verdieping belangrijk is, willen we veel aandacht besteden aan systematische reflectie. (Zie competentie reflectief vermogen - EOS) verhalen (kennis, vaardigheden, inzicht, motivatie, beroepsopvattingen, beroepshouding, persoonlijke kwaliteiten, stijl, interesses, emotionele intelligentie, empatisch vermogen, gevoelsleven, stabiliteit. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 9

10 1.3 Algemene beschrijving van competenties In de gehanteerde beschrijvingssystematiek is een leraar competent als hij door zijn kennis, vaardigheden en persoonskenmerken in staat is, keuzes te maken uit zijn handelingsrepertoire om verschillende beroepssituaties adequaat aan te pakken, overeenkomstig zijn rol en verantwoordelijkheid. De leraar handelt adequaat als het handelen beantwoord aan externe kwaliteitsstandaards (o.a. de startbekwaamheden). Het adequate handelen blijkt uit: 1. de gemaakte keuzes; 2. de verantwoording daarvan en 3. de reflectie daarop: heb ik lacunes, wat heb ik gebruikt aan kennis, welke vaardigheden mis ik, enzovoort). Toch is het bepalen van de competentie niet zo eenvoudig als het lijkt. Bepaalde situaties kunnen immers op verschillende manieren adequaat worden aangepakt. Bovendien kunnen verschillende samenhangen van kennis, vaardigheden en persoonskenmerken betrokken worden bij de verantwoording van en de reflectie op het handelen. (Vrij uit: Bekwaamheid in beeld, SBL, Frank Jansma) 1.4 Indeling Algemene competenties Professionals in het basisonderwijs moeten competent zijn op verschillende -ook algemene- gebieden. De aanvrager van het project (twee lerarenopleidingen uit het Educatief Oostelijk Samenwerkingsverband) hanteert in totaal 9 kerncompetenties. Het SBL (Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) hanteert een andere indeling en komt tot een totaal van 7 competenties. Indeling EOS Tot de (algemene) kerncompetenties behoren: samenwerken leidinggeven didactiseren presenteren/communicatieve vaardigheden doelgericht handelen plannen en organiseren responsiviteit flexibiliteit reflectief vermogen Daarnaast zijn er een aantal persoonskenmerken relevant evenals mondelinge en schriftelijke communicatieve vaardigheden. Indeling SBL Pedagogische competentie: vak en didactische competentie interpersoonlijke competentie organisatorische competentie competent in het samenwerken met collega s competent in het samenwerken met de omgeving competent in reflectie en ontwikkeling Zie bijlage 1 (SBL competenties) voor de uitwerking In het kader van deze notitie zijn de overeenkomsten en verschillen tussen beide indelingen niet relevant. Wel moet er een keuze worden gemaakt. De SBL competenties functioneren hier als kijkvensters zoals ze in eerste instantie ook werden gepresenteerd. Een observator die bijvoorbeeld door het pedagogisch venster naar een leraar kijkt, ziet hem bezig met lesgeven. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 10

11 Als hij vervolgens concreet kijkt naar wat die leraar daar doet, dan wordt het concrete leraarsgedrag binnen een bepaalde context van een les zichtbaar. Bij het concreet benoemen van het lesgeefgedrag worden hier de EOS competenties gebruikt zoals bijvoorbeeld responsiviteit, presenteren en leidinggeven. Aan deze competenties zitten de duidelijkste pedagogische aspecten. Iemand die door het didactische (SBL) venster naar diezelfde leraar kijkt, ziet dezelfde les maar let dan bijvoorbeeld meer op de EOS competenties als didactiseren en op andere aspecten van 'presenteren'. Met de SBL competenties komen naast het hele beroep ook alle beroepsaspecten in de opleiding en de ontwikkeling van leerkrachten in beeld. De EOS-competenties maken het mogelijk het concrete gedrag op de werkvloer te analyseren, te beoordelen en te helpen ontwikkelen. 1.5 Algemeen of vakspecifiek? De praktijkcompetentiecirkel De binnencirkel is de praktijksituatie (een les, een project, een beroepssituatie). In de cirkel daaromheen staan de vakinhouden. De student heeft deze vakspecifieke competenties met de daar achterliggende kennis en vaardigheden nodig om in de praktijk te kunnen functioneren. Die vakspecifieke competenties hebben weer diverse algemene of kerncompetenties nodig. Een leraar zal naast de algemene competenties ook vakspecifieke competenties moeten beheersen. De praktijkcompetentiecirkel (Dekker, Jan & Tiemen Zijlstra, Baarn 2003) geeft een beeld van de verhouding tussen de benodigde vakgerichte competenties en algemene competenties in de verschillende beroepstaken. In deze cirkel staat de kenmerkende beroepssituatie centraal en worden de benodigde competenties eromheen geplaatst; de vakspecifieke in de tussenliggende cirkel en de algemene in de buitencirkel. Hiermee wordt duidelijk welke competenties aan de orde zijn bij het adequaat functioneren in de praktijksituatie en wordt bovendien duidelijk dat bij alle vakgerichte beroepshandelingen ook algemene competenties aan de orde zijn. Deze vakspecifieke competenties staan echter in verbinding met de algemene competenties. Zo wordt bijvoorbeeld het reflectief vermogen niet vakspecifiek uitgewerkt, omdat het bij elk vak aan de orde komt. Hetzelfde geldt voor leidinggeven, presenteren, doelgericht handelen. De mate van beheersing van een vak heeft wel invloed op de manier waarop de algemene kerncompetenties naar voren komen. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 11

12 Iemand die goed is in muziek, zal bij het geven van een muziekles meer zelfvertrouwen hebben en dat zal (een positieve) invloed hebben op competenties als presenteren en leiding geven. De context van handelen is dus van invloed op de mate van beheersing van de competenties. Daarom kan ook niet contextloos worden gesproken over de beheersing van competenties. Die beheersing is altijd gekoppeld aan concrete praktijksituaties. Voor het vak Nederlands geldt natuurlijk net als voor andere vakken, dat de ene soort les moeilijker is dan de andere. Daarnaast zijn ander factoren als groepsgrootte, aanwezigheid van het aantal zorgleerlingen, etc. van invloed op de moeilijkheidsgraad van de les en dus ook op de mate van beheersing van de competenties. Zie ook paragraaf Lagen van leren Bij 1.2 wordt de handelende leraar vergeleken met een ijsberg. Het zichtbare gedrag is het gedeelte dat boven het water uitsteekt. Onder water is ook van alles aanwezig wat het handelen draagt en aanstuurt, waardoor iemand competent is om beroepstaken te kunnen uitvoeren. In het handelen van de leraar zie je ook iets van zijn kwaliteiten, zijn vermogens. De rest van het onderwaterdeel is niet onmiddellijk zichtbaar, maar is wel van groot belang. In het volgende schema worden deze onzichtbare, maar zeer relevante (leer)lagen van de professional genoemd. De (leer)lagen van de professional Omgeving (situatie): de aspecten (invloed) van de concrete situatie waarin ik moet functioneren Gedrag: dit doe ik zo, mijn concrete handelen, wat anderen kunnen zien Vermogens: dit kan ik (niet) goed, mijn bekwaamheden, mijn praktijkkennis Overtuiging: Persoon (identiteit): Spiritualiteit: vind ik belangrijk, mijn waarden en normen, mijn visie, mijn kennis dit ben ik, mijn persoonskenmerken, mijn eigenschappen, mijn karakter waar doe ik het voor, wat is mijn betrokkenheid, mijn diepere motieven Bij alle competenties, zowel de algemene als de vakspecifieke, functioneert de professional op al deze lagen tegelijkertijd. Voor een goede rekenles moet de leraar bij het leidinggeven over bepaalde vaardigheden (gedrag en vermogens) beschikken. Daarnaast heeft hij kennis nodig over hoe hij die rekenles goed kan geven en een persoonlijke overtuiging over wat hij daarbij belangrijk vindt. Deze lagen sturen hem aan. Uiteindelijk staat er iemand met zijn speciale persoonskenmerken die de manier van presenteren en leidinggeven nog een keer kleuren. Voor de vakspecifieke competenties geldt hetzelfde: eigen vaardigheid en kennis, eigen overtuiging en persoonskenmerken maken samen de kwaliteit van uitvoering. In deze notitie gaat het om de vakspecifieke competenties. Bij de beschrijving zullen steeds de concrete lessituatie, de nodige vaardigheden, de nodige kennis het uitgangspunt vormen. De term competentie staat daarbij voor een cluster van samenhangende vaardigheden, kennis/overtuigingen die door reflectie gekoppeld worden aan persoonskenmerken. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 12

13 1.7 Domeinen Om het complexe, geïntegreerde geheel van vakspecifieke kennis, vaardigheden te kunnen hanteren is het nodig het vakgebied te verdelen in een aantal domeinen en per domein de competentie te formuleren. Domeinen worden hier opgevat als deelaspecten van het vakgebied. Deze competenties worden verdeeld in verdeeld in vijf niveaus van beheersing. Per niveau van beheersing wordt beschreven wat de op de achtergrond spelende kennis en vaardigheden zijn. De eveneens noodzakelijke persoonskenmerken worden hier niet uitgewerkt: ze zijn algemeen en niet vakspecifiek. 1.8 Indeling Niveaus van beheersing De competenties worden verdeeld in verdeeld in vijf niveaus van beheersing. Per niveau van beheersing wordt beschreven wat de op de achtergrond spelende kennis en vaardigheden zijn. De eveneens noodzakelijke persoonskenmerken worden hier niet uitgewerkt: ze zijn algemeen en niet vakspecifiek. Invulling niveaus van beheersing Niveau 1 het uitvoeren van een les in de praktijk met kennis van theoretische achtergronden Niveau 2 het uitvoeren en ontwikkelen van een les met kennis van methodes en leerlijnen Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 het uitvoeren en ontwikkelen adaptief onderwijs met de daarbij behorende achtergrondkennis m.b.t. toetsen e.d. het ontwikkelen van uitvoeren van hulpplannen, het ontwikkelen en uitvoeren van projecten, het uitvoeren van taalbeleid met de daarbij behorende achtergrondinformatie. het inzetten van een specialisme ten behoeve van taalzwakke kinderen, het ontwikkelen, implementeren en begeleiden/uitvoeren van taalbeleid (taalcoördinator, leescoördinator) Figuur 1: niveaus van beheersing bij Nederlands Ook andere modellen hanteren voor de niveaubeschrijving verschillende schalen. Bijvoorbeeld: een basisniveau, een ervaren niveau en een excellent niveau (Competenties van leraren: Twisk, Th. F. e.a.). Een voorbeeld uit het vak Engels: het eerste niveau (van beheersing) van de competentie Taalvaardigheid : Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 13

14 1.9 Competenties Taalvaardigheid (concept) De studente kan zich adequaat en motiverend in het Engels uitdrukken en de leerlingen stimuleren om in alledaagse situaties zonder drempelvrees te communiceren. Niveau Niveau van beheersing Kennis Vaardigheden 1 De studente kan de leerlingen hulp bieden en stimuleren bij het communiceren binnen alledaagse onderwerpen. De studente kan op een aantal vaste momenten, met voorbereiding, de doeltaal als voertaal hanteren. Figuur 2: niveau 1 bij het vak Engels De studente kent een aantal woorden, structuren en zinnen op het niveau van de gangbare Eibo-thema s. Zij kent een beperkt aantal zinnen aan Teacher Talk. De studente beheerst luister-, spreek-, gespreks-, lees-, schrijf- en opzoekvaardigheid op een basisniveau (A2.1). Uit het vak Rekenen-Wiskunde een voorbeeld op beheersingsniveau 3: 1.10 Competenties Meten (concept) De student kan individuele en groepen kinderen meetonderwijs geven. Niveau Niveau van beheersing Kennis Vaardigheden 3. De student kan kinderen onderwijs bieden in het wegen en kan hen meetproblemen laten oplossen, ook als toepassing in de context van het dagelijks leven. Figuur 3: niveau 3 van Rekenen-Wiskunde De student kent didactische aanpakken voor het wegen en voor meetproblemen in het dagelijks leven en herkent deze in de methode. De student kan leerlingen helpen met meetproblemen uit het dagelijks leven en uit de basisschoolmethode. In de praktijk werkt competentiegericht opleiden anders. Per student verschilt de mate van beheersing van de competenties of delen daarvan. Ook ontwikkelt elke student zich in een ander tempo. Wel kan de opleiding mates van beheersing voorschrijven voor bijvoorbeeld het behalen van de propedeuse, voor het volledig mogen functioneren als Lio er, voor een differentiatie in een bepaald vakgebied. Dit zal elke opleiding zelf moeten vaststellen. In 'Moed tot meesterschap' het rapport van de visitatiecommissies van de Pabo's luidt één van de meest naar voren springende conclusies, dat het goed zou zijn als de Pabo's keuzes gaan maken. 'Het aantal startbekwaamheden is zo groot, dat de studenten ze niet alle op het beoogde niveau kunnen realiseren'. Keuzes maken in het aantal startbekwaamheden of in het niveau? De in deze notitie gehanteerde 'niveaus van beheersing' maken het mogelijk om niveaukeuzes te maken. Dat kan per opleiding, dat kan ook per student. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 14

15 Uitgangspunten bij formulering 1. De vakspecifiek competenties moeten gerelateerd zijn aan de vakspecifieke (kern)taken uit de beroepspraktijk (zie ook de SBL kijkvensters). 2. De vakspecifieke competenties moeten samenhangende, observeerbare vaardigheden weergeven. 3. De vakspecifieke competenties moeten samenhangende, benodigde kennis weergeven. 4. De vakspecifieke competenties worden onderscheiden van de algemene kerncompetenties en zijn bij het functioneren in de praktijk in een voortdurende interactie met elkaar zonder dat er onnodige overlap is. 5. De vakspecifieke competenties moeten in aantal beperkt zijn Onderverdeling Elke competentie omvat dus vaardigheden, kennisaspecten in relatie tot persoonskenmerken. Hoewel het juist gaat om de integratie van die verschillende aspecten, is het voor een opleiding toch uitermate zinvol om de deelaspecten te benoemen, omdat ze een plaats dienen te hebben in het opleidingsprogramma. Bij het opstellen van de competenties is getracht de fasering in de ontwikkeling van de student te laten sporen met de fasering in de competentieniveaus: Propedeuse Kernfase Specialisatie Differentiatie Lio Zelf Taak Ander Organisatie De vier fasen van betrokkenheid van de student op het werk in de stageschool en de opleiding staan hier in een cumulatieve ordening. Per student is echter heel verschillend hoe snel of langzaam deze fases gaan. Daarbij komt dat in elke fase van de studie situaties kunnen voorkomen, die zo nieuw zijn voor de student dat hij weer eerst betrokken is op zichzelf: hoe kom ik deze situatie zo goed mogelijk door als persoon, hoe houd ik me staande. Tegelijkertijd laat het schema zien dat er sprake is van een opeenvolging van het object van betrokkenheid. In de eerste fase 'zelf' probeert een student antwoord te vinden op de vraag: Ben ik wel geschikt voor het werken met kinderen in school? Kan ik lessen in bepaalde vakgebieden verzorgen? Heb ik in potentie voldoende vakspecifieke vaardigheden? Kan ik me daarmee staande houden in een de stage? Zodra de student voldoende succeservaringen heeft opgedaan en zelfvertrouwen heeft opgebouwd, kan hij zich gaan richten op het ambachtelijke van het vak. Nu leert hij de verschillende vakinhoudelijke vaardigheden. Pas daarna zal de student zich meer structureel gaan richten op de kinderen: reageren op hun prestaties, naar meer kwaliteit streven, correcties uitvoeren. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 15

16 In de laatste fase van een studie krijgt de student meer oog voor methodische leerlijnen, groepsoverstijgende activiteiten, de identiteit van de school, relaties van de school met bijvoorbeeld externe instellingen. In een competentiegerichte opleiding worden de stappen in de opleiding en het tempo waarin die gezet moeten worden, niet meer voorgeschreven door de opleiding, maar wordt het veel meer overgelaten aan de student om op bepaald momenten te laten zien hoever hij is in zijn competentie ontwikkeling. Het is aan de opleiding om een goed toetskader in krachtige praktijksituaties, die het hele beroepsfunctioneren in voldoende mate vertegenwoordigen (zie SBL kijkvensters), te maken en te bepalen hoever de student is in zijn ontwikkeling naar een startbekwame beroepsbeoefenaar Verschillen in beginsituaties Als we letten op de voorgeschiedenis van de Pabostudent dan zijn er bij verschillende vakken aanmerkelijke verschillen te constateren: vakken waarbij er sprake is van een behoorlijke set persoonlijke kennis en vaardigheden omdat de student al jaren les gehad heeft in het desbetreffende vakgebied. Laten we maar even spreken over vóórkennis en vóórervaringen. Het betekent dat een student al snel op de basisschool eenvoudige lessen kan geven. Het betekent niet dat de student niets meer hoeft te leren op het gebied van de verdere persoonlijke kennis en vaardigheden, maar dat de aandacht op de pabo voor een groot gedeelte kan komen te liggen op het gebied van de didactische kennis en vaardigheden. Te denken valt aan vakken als: Nederlands, Engels, Rekenen-Wiskunde, schrijven. (A) vakken waarbij sprake is van een groot tekort aan persoonlijke vóórkennis en vóórvaardigheden omdat de student na de basisschool niets aan het vakgebied gedaan heeft. Probleem hierbij is dat er behoorlijke verschillen zijn tussen studenten onderling: aardrijkskunde als examenvak of na de basisvorming nooit weer iets aan het vak gedaan. Hier valt te denken aan de vakken uit het cluster Mens en wereld, L.O en de vakken van de kunstzinnige oriëntatie. (B) als deze redenering juist is, dan zijn er twee mogelijke gevolgen: een vak waarin veel persoonlijke vóórkennis aanwezig is (A), kan studenten op een hoger niveau afleveren dan die vakken waar dat niet het geval is (B). Negatief geformuleerd: een vakgebied waar weinig vóórkennis aanwezig is, start meestal op een lager niveau en kan niet op hetzelfde competentieniveau uitkomen als de eerste groep vakken. de vakken uit groep B kunnen geconfronteerd worden met studenten met aanzienlijke niveauverschillen: een student met aardrijkskunde in zijn havopakket heeft toch een andere beginsituatie dan een uit het mbo afkomstige student die twee jaar op lbo-niveau iets aan aardrijkskunde heeft gedaan. De eerst genoemde student moet dus het competentieniveau van de 'A-vakken' kunnen bereiken. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 16

17 A. Nederlands, Engels, Rekenen- Wiskunde, schrijven. B. Mens en wereld, L.O en de vakken van de kunstzinnige oriëntatie. 1. Uitvoeren van les (uit een methode, methodisch materiaal d.w.z niet zelf geconstrueerd) met kennis van theoretische achtergrond (nader te specificeren?) 2. Ontwikkelen en uitvoeren van les met kennis van methode en leerlijn 3. Ontwikkelen en uitvoeren van adaptief onderwijs (met achtergrondkennis ook m.b.t. Toetsen) 4. Ontwikkelen en uitvoeren van hulpplannen, projecten, vakbeleid (met de nodige achtergrond kennis) 1. Uitvoeren van gedeelten van een les waarbij een beroep wordt gedaan op eenvoudige vaardigheden en inhouden 2. Uitvoeren van gedeelten van een les (waarbij didactische vaardigheden en theoretische kennis nodig zijn) 3. Uitvoeren van les (uit een methode, methodisch materiaal dus niet zelf geconstrueerd) met kennis van theoretische achtergrond 4. Ontwikkelen en uitvoeren van les met kennis van methode en leerlijn (differentiatievak?) 5. Specialist: vraagbaak voor de hele school, klassenoverstijgende activiteiten, materiaal in samenhang ontwikkelen 5. Specialisme t.b.v. zwakke kinderen + ontwikkelen, implementeren en begeleiden van vakbeleid Figuur 4: A en B-vakken gebaseerd op wel of niet aanwezige persoonlijke kennis en vaardigheden Bij de ontwikkeling van de vakspecifieke competenties blijkt dat bij sommige vakken (met name de zaakvakken) de pure kennis en vaardigheden een grote rol spelen bij de beschrijving van competenties. Er zit niet zoveel verschil tussen de huidige startbekwaamheden (met een beschrijving van de noodzakelijke persoonlijke kennis, persoonlijke vaardigheden en de didactische kennis en vaardigheden) en de meer op de praktijksituatie gerichte competenties. Dat kan verschillende oorzaken hebben: 1. blijkbaar wordt er op de opleiding in die vakken vooral gewerkt aan persoonlijke kennis en vaardigheden of 2. in die vakken gaat het eerder om het vakgericht toepassen van de algemene competenties. Voorbeeld: op veel opleidingen moeten studenten bewijzen dat ze kennis en vaardigheden bezitten op het gebied van spelling, grammatica en basisrekenvaardigheden. Soms worden er contacttijden aan verbonden, vaak niet. Dergelijke remediërende cursussen zijn uitsluitend gericht op persoonlijke kennis en vaardigheden en zijn niet of nauwelijks verbonden met de didactiek. Scherp gesteld: ze zijn gericht op het alsnog verwerven van de relevante vóórkennis en vóórervaringen. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 17

18 Andere voorbeelden: taalvaardigheid bij Engels, eigen technische vaardigheden op bord, papier en tekstverwerker bij het vak Schrijven, bij muziek de theoretische muzikale kennis bijvoorbeeld kennis van het notenschrift, een cursus werken met gips bij het vak handenarbeid. In schema zou het er zo uit kunnen zien: niveau 1 niveau 2 niveau 3 Remediërende cursussen, vaardigheidstrainingen, basisvaardigheden niveau 4 niveau 5 5 niveaus van beheersing Figuur 5: basisvaardigheden naast het curriculum Toelichting: in het eerste jaar (niveau 1) is er meer aandacht voor de persoonlijke kennis en vaardigheden. Per vak kan dit verschillen. Tot en met het derde niveau (of nog langer?) zijn er remediërende cursussen, vaardigheidstrainingen denkbaar met grotere of kleinere omvang. Conclusie: dit soort specifieke persoonlijke kennis en vaardigheden moet niet vermengd worden met de competenties. Wel kunnen deze persoonlijke kennis en vaardigheden als een soort bekwaamheid apart als een soort preambule- geformuleerd worden. We zouden dan kunnen komen tot een aparte vermelding van vakspecifieke kennis en vaardigheden. Het gaat dan dus om die kennis en vaardigheden die: a. voorwaardelijk zijn om aan de vakopleiding te kunnen beginnen b. los van didactiek tijdens de vakopleiding wordt aangeboden: remediërende cursussen, vaardigheidstrainingen, "basisvaardigheden". Deze kennis en vaardigheden kunnen worden vermeld op dezelfde manier als in bij de startbekwaamheidseisen in een formulering zoals vermeld bij het eigen niveau van de beginnende leraar. Onder persoonlijke kennis en vaardigheden verstaan we dus die kennis en vaardigheden die met name van belang zijn voor het eigen kennis- en vaardighedenniveau van de student en die hij niet of nauwelijks in een didactische situatie hoeft door te vertalen naar kinderen. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 18

19 1.12 Contexten Competent zijn is altijd gerelateerd aan contexten. Het zegt niet zoveel als een student aangeeft dat hij een les drama op beheersingsniveau drie kan verzorgen. Lukt dat ook in groep 8 op een school met veel sociaal-culturele problemen bij kinderen die nog nooit eerder bewust met het vak drama bezig zijn geweest? Uit dit voorbeeld blijkt al dat die context in elk geval meebepaald wordt door: a. de grootte van de groep (van een klein groepje kinderen naar een grote klas) b. de samenstelling van de groep (sociaal-cultureel: homogeen tot zeer gedifferentieerd c. de ervaringen van de groep (eerste les of al veel ervaringen) d. de aard van de groep (een drukke, ongeconcentreerde groep of een betrokken, rustige groep) e. de situatie van het moment (het tijdstip, de vorige activiteiten, de aard van de groepsleraar). Dat een competente leraar in al deze situaties zijn competentie kan bewijzen, is evident. Maar in de formulering van de verschillende niveaus van beheersing zijn deze verschillende contexten niet opgenomen. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 19

20

21 2. Vakspecifieke Competenties Nederlandse taal 2.1 Verantwoording voor de gekozen indeling a. Vertellen/voorlezen en leesbevordering b. Lezen en schrijven 1 (technische aspecten) (technisch lezen en spellen) c. Lezen en schrijven 2 (begripsaspecten) (begrijpend lezen en stellen) d. Spreken en luisteren e. Taalbeschouwing en woordenschat Indeling Het vak Nederlands is onderverdeeld in vijf vakspecifieke competenties. Omdat het vak bestaat uit veel meer dan vijf deelaspecten, is een aantal vakonderdelen samengenomen. Daarbij is een onderverdeling gemaakt in het werken met boeken en verhalen (vertellen/voorlezen en leesbevordering), de technische vaardigheden m.b.t. lezen en schrijven (technisch lezen en spellen), de begripsvaardigheden m.b.t. lezen en schrijven (begrijpend lezen en stellen), mondeling taalgebruik en interactie (spreken en luisteren), denken in en over taal (taalbeschouwing en woordenschat). Uiteraard is het ook mogelijk voor een andere indeling te kiezen. De overwegingen voor deze vijf vakspecifieke competenties zijn de volgende. Er is geprobeerd de competenties zo te verdelen dat er recht wordt gedaan aan het gewicht van ieder vakonderdeel en aan het belang van een vakonderdeel in de praktijk. Lezen, spellen en stellen Voor wat betreft lezen en schrijven had er ook gekozen kunnen worden voor de competenties lezen, spellen en stellen. Daarbij was het voordeel geweest dat begrijpend en technisch lezen een duidelijke eenheid hadden kunnen vormen. Aan de andere kant hadden technisch lezen en begrijpend lezen samen hetzelfde gewicht gekregen als stellen en spellen, terwijl de tijd die aan lezen en stellen wordt besteed op de basisschool, niet vergelijkbaar is. De tijd die in de praktijk aan spelling wordt besteed, is behoorlijk groot, maar de vraag is of dat rechtvaardigt dat spelling een even grote plaats zou moeten innemen als technisch en begrijpend lezen, is de vraag. Er is dus voor deze onderverdeling gekozen, maar in de tekst wordt telkens aangegeven dat technisch en begrijpend lezen onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Woordenschatonderwijs Voor woordenschatonderwijs geldt dat het eigenlijk geïntegreerd zou kunnen worden met alle andere competenties, maar woordenschatdidactiek, een van de speerpunten in het huidige onderwijs, zou dan onvoldoende specifiek aan bod kunnen komen. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 21

22 Globaal overzicht van de niveaus van de vakspecifieke competenties: Niveau 1: het uitvoeren van een les in de praktijk met kennis van theoretische achtergronden Niveau 2: het uitvoeren en ontwikkelen van een les met kennis van methodes en leerlijnen Niveau 3: het uitvoeren en ontwikkelen adaptief onderwijs met de daarbij behorende achtergrondkennis m.b.t. toetsen e.d. Niveau 4: het ontwikkelen van uitvoeren van hulpplannen, het ontwikkelen en uitvoeren van projecten, het uitvoeren van taalbeleid met de daarbij behorende achtergrondinformatie. Niveau 5: het inzetten van een specialisme ten behoeve van taalzwakke kinderen, het ontwikkelen, implementeren en begeleiden/uitvoeren van taalbeleid (taalcoördinator, leescoördinator) Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 22

23 2.2 Competenties Vertellen/voorlezen en leesbevordering (concept) De student kan voorlezen en vertellen met verschillende doelen en is in staat de belangstelling voor (voor)lezen bij leerlingen te bevorderen. Niveau Niveau van beheersing Kennis Vaardigheden 1 De student kan een verhaal vertellen De student kent de vindplaatsen van De student kan een verhaal kiezen of een verhaal, (prenten)boek of verhalen, (prenten)boeken en kinder- gedicht voorlezen aan verschillende poëzie voor verschillende leeftijden. voor kinderen van verschillende leeftijden en let tijdens het voorlezen groepen met aandacht voor spreektempo en stem/taalgebruik en contact met de leerlingen. De student kent de aandachtspunten bij voorlezen en vertellen met betrekking tot spreektempo en stem/taalgebruik. op spreektempo, stemgebruik en contact met de leerlingen. 2. De student kan voorlezen en vertellen met een passende inleiding en afsluiting. De student kan verhalen/boeken/poëzie met verschillende doelen in zijn/haar onderwijs inpassen en daarbij gebruik maken van intermediairs. De student kan aandacht besteden aan sfeer, mimiek en gebaren. 3. De student kan leerlingen door middel van groeps-, schoolse, plaatselijke, regionale, landelijke activiteiten en projecten op het gebied van leesbevordering motiveren voor (het lezen van) verhalen/(prenten)boeken en poëzie. De student kan een leesomgeving inrichten die stimulerend is voor de leesmotivatie en leesontwikkeling van leerlingen. 4. De student kan leerlingen met een zwakke taalontwikkeling, weinig (voor)leeservaring of een kleine woordenschat extra ondersteuning bieden in het lezen van boeken, bijvoorbeeld door interactief voorlezen, het gebruik van beeld-, geluids- of moderne communicatiemiddelen. De student kan vlotte lezers stimuleren te blijven lezen. De student kan het lees(bevorderings)beleid op zijn/haar school uitvoeren en is in staat mee te denken over de invulling er van. 5. De student kan op zijn/haar school lees(bevorderings)beleid ontwikkelen, plannen, implementeren, uitvoeren en begeleiden. De student kent een aantal auteurs van verhalen, (prenten)boeken en kinderpoëzie voor verschillende leeftijden. De student kent verschillende doelen voor het gebruik van verhalen, (prenten)boeken en poëzie. De student kent aandachtspunten m.b.t. sfeer, mimiek en gebaren. De student kent de leesontwikkeling van leerlingen en het belang van leesbevordering voor die ontwikkeling. De student kent een aantal leesbevorderingsactiviteiten en mogelijkheden om een leesomgeving in te richten. De student kent methodes en methodieken waar leesbeleving een belangrijke plaats inneemt en kan deze toepassen. De student kent het belang van en de mogelijkheden voor extra ondersteuning bij het (voor)lezen. De student kent het lees(bevorderings)beleid op zijn/haar school. De student kent de situatie en de mogelijkheden van de school op het gebied van leesbevordering. De student volgt de ontwikkelingen op het gebied van leesbevordering. De student kan verhalen, (prenten) boeken en poëzie kiezen die aansluiten bij (de ontwikkeling van) leerlingen en bij de doelstelling van de les. Hij kan deze met aandacht voor sfeer, mimiek en gebaren vertellen of voorlezen en daarbij de juiste onderwijsleermiddelen kiezen. De student kan leesbevorderingsactiviteiten kiezen en aanbieden. De student kan leerlingen een aantrekkelijke leesomgeving bieden en zo het vrij lezen stimuleren. De student kan werkvormen op het gebied van lezen voor taalzwakke kinderen en voor vlotte lezers plannen en organiseren. De student kan lees(bevorderings)beleid uitvoeren en levert een bijdrage aan de invulling ervan. De student kan op zijn/haar school lees(bevorderings)beleid ontwikkelen, plannen en implementeren. De student heeft plaatselijke, regionale en landelijke contacten op het gebied van leesbevordering. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 23

24 2.3 Competenties Lezen en schrijven 1 (technische aspecten) (concept) De student is in staat instructie te geven in technische vaardigheden als lezen en spellen en de ontwikkeling van deze vaardigheden bij individuele kinderen op de juiste manier te begeleiden. Niveau Niveau van beheersing Kennis Vaardigheden 1 De student kan een (instructie)les De student kent de aanwijzingen in De student kan een les verzorgen aanvankelijk lezen, voortgezet de methode of de gevolgde methodiek volgens het didactisch model van de technisch lezen of spelling geven, waarbij hij/zij de beginsituatie van de leerlingen op een juiste manier met betrekking tot de les. De student kent de theorie van lezen en spellen. methode of de gehanteerde methodiek, Hij/zij kan de beginsituatie en het lesdoel vaststellen. vaststelt en het lesdoel bepaalt. Ook De student weet dat het uiteindelijke kan de student in groep 1-2 activiteiten organiseren waarbij zaken als letterkennis, taalbewustzijn of doel van technisch lezen en spelling begrijpend lezen en begrijpelijk schrijven is. boekoriëntatie centraal staan. 2. De student kan een (instructie)les aanvankelijk lezen, voortgezet technisch lezen en spelling geven of een kleuteractiviteit op het gebied van taalbewustzijn, letterkennis of boekoriëntatie uitvoeren en daarbij gevarieerde didactische werkvormen hanteren. De student kan methodegebonden toetsen en observatielijsten op de juiste manier afnemen en interpreteren. 3. De student kan een les aanvankelijk, voortgezet technisch lezen of spellen geven of een activiteit bij kleuters uitvoeren, waarbij hij/zij adaptief onderwijs toepast en gebruik maakt van leeromgevingen als bijvoorbeeld de leesschrijfhoek. De student kan niet-methode gebonden toetsen en observatielijsten afnemen en interpreteren voor de verschillende fasen van het technisch lezen en spellen en zo (preventief) (ernstige) lees- en spellingproblemen signaleren. 4. De student kan (op grond van toetsresultaten) een hulpplan ontwikkelen waarmee de leerkracht (in de klas) op het niveau van het kind kan inspelen en kan dit uitvoeren. De student kan het taalbeleidsplan uitvoeren en meedenken over de invulling ervan. 5. De student kan ernstige leesproblemen (dyslexie) handelingsgericht diagnosticeren en met specifieke orthodidactische programma s en technieken op het gebied van (voorbereidend) technisch lezen en spellen werken. De student kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren en begeleiden. De student kent de didactiek van het lees- en spellingonderwijs en verschillende didactische werkvormen. De student kent de leerlijnen en een aantal methodes en methodieken voor technisch lezen en spellen van groep 1 t/m groep 8. De student weet dat technisch en begrijpend lezen een geheel vormen. De student kent de problemen die zich kunnen voordoen bij het (voorbereidend) technisch lezen en spellen en kent de gangbare definitie(s) van dyslexie. De student kent mogelijkheden om zowel voor leerlingen met een achterstand als met een voorsprong onderwijs op maat te bieden in de vorm van preventie of interventie. De student kent niet-methodegebonden toetsen en observatielijsten voor lezen en spellen. De student kent verschillende leesvormen als niveaulezen, tutorlezen, duolezen. De student kent de mogelijkheden om dyslexie (vroegtijdig) te signaleren. De student kent verschillende orthodidactische programma s en technieken voor (voorbereidend) technisch lezen en spellen. De student kent het taalbeleidsplan m.b.t technisch lezen en spellen. De student is zeer goed op de hoogte van de theoretische achtergronden van ernstige lees- en spellingproblemen (dyslexie). De student kent intensieve orthodidactische programma s die in of buiten de klas worden uitgevoerd. De student kan volgens het gehanteerde didactische model een les ontwerpen en kan een aantal verschillende werkvormen bij aanvankelijk en voortgezet technisch lezen en spellen toepassen. Daarbij gaat hij ervan uit dat leestechniek en leesbegrip met elkaar verweven moeten zijn. De student kan methodegebonden toetsen en observatielijsten op de juiste manier afnemen en interpreteren. De student kan zijn/haar onderwijs afstemmen op het niveau van de leerlingen in de groep en kan kritische keuzes maken als het gaat om de didactiek van het voorbereidend aanvankelijk, voortgezet technisch lezen en spellen. De student kan de niet-methodegebonden toetsen afnemen. De student kan een hulpplan voor (voorbereidend) technisch lezen en spellen ontwikkelen en dit (in de klas) uitvoeren. De student kan het taalbeleidsplan uitvoeren en meedenken over de invulling ervan. De student is getraind in het uitvoeren van handelingsgerichte diagnostiek en verschillende orthodidactische methodes en technieken op het gebied van preventie en interventie bij problemen op het gebied van (voorbereidend) technisch lezen en spellen. De student is in staat taalbeleid te ontwikkelen, implementeren en begeleiden. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 24

25 2.4 Competenties Lezen en schrijven 2 (begripsaspecten) (concept) De student is in staat instructie te geven in begripsvaardigheden als begrijpend lezen en stellen en de ontwikkeling van deze vaardigheden bij individuele kinderen op de juiste manier te begeleiden. Niveau Niveau van beheersing Kennis Vaardigheden 1 De student kan een les begrijpend/ studerend lezen en een les stellen geven, waarbij hij/zij de beginsituatie en het lesdoel op een juiste manier vaststelt. 2. De student kan een in groep 3-8 een les begrijpend/studerend lezen en stellen geven, waarbij hij/zij gevarieerde opdrachten en didactische werkvormen hanteert. De student kan ook in de kleutergroepen al aandacht besteden aan begrijpend lezen/luisteren. Ook kan de student voor begrijpend lezen de methodegebonden toetslessen geven en interpreteren. 3. De student kan in een les begrijpend/studerend lezen en stellen hardop denken, adaptieve instructie, onderwijs op maat en coöperatieve werkvormen toepassen. De student kan het strategisch lees- en stelonderwijs ook toepassen in andere vakken en opdrachten en zorgen voor functionele opdrachten. De student kan niet methodegebonden toetsen voor begrijpend lezen uit het leerlingvolgsysteem afnemen en interpreteren. 4. De student kan (op grond van toetsresultaten) een hulpplan ontwikkelen dat in de klas kan worden uitgevoerd en is gebaseerd op preteaching. De student kan onderwijsmateriaal voor begrijpend lezen en stellen ontwerpen waarbij moderne communicatiemiddelen een rol spelen. De student is in het staat het taalbeleid uit te voeren en na te denken over de invulling er van. 5. De student kan op grond van de handelingsgerichte diagnostiek een hulpplan ontwikkelen en uitvoeren of de leerkracht begeleiden in de uitvoering. De student kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren en uitvoeren. De student kent de aanwijzingen in de handleiding van de methode of de gevolgde methodiek met betrekking tot deze les. De student kent de theorie van het strategisch lees- en stelonderwijs en kan aangeven hoe begrijpend/studerend lezen en stellen zich tot elkaar verhouden. Hij/zij kent de leerlijnen, de methodes en methodieken en de didactische werkvormen en de opdrachten die bij begrijpend/studerend lezen en stellen kunnen worden toegepast en weet dat de basis voor het strategisch lees- en stelonderwijs al in de kleutergroepen wordt gelegd. Hij/zij kent het belang van interactief taalonderwijs ook bij deze vakonderdelen. De student weet hoe begrijpend lezen getoetst kan worden. De student kent het verband tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren. De student kan uitleggen hoe modelling een rol speelt bij begrijpend/stu derend lezen en stellen en kent het belang van coöperatief leren. De student kent de problemen die leerlingen kunnen ondervinden bij begrijpend lezen en stellen op het gebied van strategiegebruik, woordenschat en technisch lezen. De student kent de niet-methodegebonden toetsen voor begrijpend lezen. De student kent de niet-methode gebonden (deelvaardigheids)toetsen op het gebied van begrijpend lezen, technisch lezen en woordenschat. De student kent de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van begrijpend lezen en stellen. De student kent het belang van preteaching bij begrijpend lezen. De student kent het taalbeleidsplan t.a.v. begrijpend lezen en stellen. De student kent orthodidactische methodes en methodieken die zijn ontwikkeld voor begrijpend lezen. De student kan een les verzorgen volgens het didactisch model van de methode of de gehanteerde methodiek, Hij/zij kan de beginsituatie en het lesdoel vaststellen. De student kan in zijn/haar les een aantal verschillende opdrachten en werkvormen bij begrijpend/studerend lezen en stellen toepassen. De student kan methodegebonden toetslessen geven en interpreteren. De student kan adaptief onderwijs toepassen en functionele opdrachten ontwerpen. De student is zich bewust van zijn eigen strategiegebruik en kan zo fungeren als model voor zijn leerlingen. De student kan coöperatief leren toepassen. De student kan de toetsen uit het leerlingvolgsysteem afnemen en interpreteren. De student kan de interpretatie van toetsresultaten vertalen naar de praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen. De student kan onderwijsmateriaal ontwerpen en uitvoeren en daarbij gebruik maken van moderne communicatiemiddelen. De student is in staat leerlingen met problemen op het gebied van begrijpend lezen zo te begeleiden dat zij daar tijdens het onderwijs in het begrijpend lezen profijt van hebben. De student kan het taalbeleidsplan t.a.v begrijpend lezen en stellen beoordelen op consequenties voor zijn onderwijs. De student is getraind in het toepassen van orthodidactische methodes en methodieken voor begrijpend lezen. De student is in staat taalbeleid te ontwikkelen, te implementeren en uit te voeren. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 25

26 2.5 Competenties Spreken en luisteren (concept) De student kan leerlingen begeleiden in de ontwikkeling van verschillende vormen van mondelinge taalvaardigheid. Niveau Niveau van beheersing Kennis Vaardigheden 1 De student kan een (kring)gesprek leiden, waarbij hij/zij structuur geeft aan het gesprek en zorgt voor adequate interactie. De student kan leerlingen de opdracht geven iets te presenteren. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid geven (uit de methode) waarbij hij/zij de beginsituatie en het lesdoel op een juiste manier vaststelt. De student kent de theoretische achtergronden van spreken en luisteren. De student kent de aanwijzingen in de handleiding van de methode of de gevolgde methodiek met betrekking tot de les die hij geeft. De student kan het kringgesprek structureren en zorgen voor adequate interactie. De student kan een uitvoerbare en functionele presentatie-opdracht formuleren. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid uitvoeren volgens de richtlijnen in de methode of de gehanteerde methodiek. 2. De student kan een (kring)gesprek leiden met een van tevoren vastgesteld doel. De student kan functionele presentatie-opdrachten geven, begeleiden en beoordelen. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid geven waarbij hij/zij gevarieerde didactische werkvormen hanteert. De student kan effectief communiceren met individuele kinderen. 3. De student kan observatielijsten en toetsen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid hanteren en interpreteren en aan de hand hiervan adaptief onderwijs toepassen. De student kan effectief communiceren met ouders. 4. De student kan het taalontwikkelingsniveau van leerlingen vertalen in een hulpplan dat binnen de klas kan worden uitgevoerd. De student kan de interactie in de klas in verschillende situaties analyseren en hij/zij kan verbeteringen doorvoeren. De student kan bestaande projecten op het gebied van mondelinge taalvaardigheid uitvoeren. De student is in het staat het taalbeleid uit te voeren en na te denken over de invulling er van. 5. De student kan zelf ontwikkelde projecten op het gebied van mondelinge taalvaardigheid uitvoeren. De student kan hierbij nieuwe (ICT) ontwikkelingen gebruiken. De student kan taalbeleid ontwikkelen, implementeren en uitvoeren. De student weet hoe spreken en luisteren in de taalmethode of de gehanteerde methodiek is geïntegreerd. De student kent de mondelinge taalontwikkeling van Nederlandstalige en niet-nederlandstalige leerlingen. De student kent de leerlijnen en de didactiek van het spreken en luisteren. De student kent verschillende gesprekstechnieken gericht op kinderen. De student kent observatielijsten en toetsen met betrekking tot mondelinge taalvaardigheid. De student weet hoe hij/zij feedback kan geven bij spreek- en luisteropdrachten. De student kent verschillende gesprekstechnieken gericht op volwassenen. De student weet hoe een hulpplan op het gebied van mondelinge taalvaardigheid kan worden opgesteld. Hij/zij weet hoe de interactie kan worden geanalyseerd en verbeterd. De student kent de bestaande projecten op het gebied van mondelinge taalvaardigheid. De student kent het taalbeleidsplan m.b.t spreken en luisteren. De student is goed op de hoogte van de recente ontwikkelingen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid. De student kan een (kring)gesprek op de juiste manier leiden. De student kan instructie geven m.b.t. de verschillende vaardigheden die leerlingen nodig hebben om een presentatie-opdracht te kunnen uitvoeren. Hij/zij kan de opdracht begeleiden en beoordelen. De student kan een les mondelinge taalvaardigheid geven. De student bezit de vaardigheden om effectief met individuele kinderen te communiceren. De student kan observatielijsten en toetsen mondelinge taalvaardigheid afnemen en interpreteren. De student kan op een juiste manier feedback geven tijdens het spreken en luisteren. De student bezit de vaardigheden om effectief met ouders te communiceren. De student kan een hulpplan opstellen en uitvoeren. De student kan verschillende interactie-momenten analyseren en verbeteringen doorvoeren. De student is in staat de doelstellingen van bestaande projecten te bereiken. De student levert een actieve bijdrage in de uitvoering van het taalbeleid. De student is in staat de recente ontwikkelingen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid toe te passen. De student is in staat taalbeleid te ontwikkelen, te implementeren, uit te voeren en te begeleiden. Concept vakspecifieke competenties (december 2003) 26