Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs

Transcriptie

1 Faculteit der maatschappij- en gedragswetenschappen Pedagogische en onderwijskundige wetenschappen Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs Een onderzoek naar de samenhang tussen kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen in het primair onderwijs in ederland. The coherence between aspects of school leadership and change capacity in primary schools in the etherlands. Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.A. Hilbink, studentummer Begeleiding: Mw. dr. M.L. Krüger Amsterdam, augustus 2012

2 Schoolleiderschap en verandercapaciteit in het primair onderwijs Een onderzoek naar de samenhang tussen kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen in het primair onderwijs in ederland. Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam E.A. Hilbink Begeleiding: Mw. dr. M.L. Krüger Amsterdam, augustus

3 Inhoudsopgave Abstract 5 1. Inleiding 6 2. Literatuur Verandercapaciteit Schoolorganisatie De schoolleider Kenmerken van schoolleiderschap Transformationeel leiderschap Onderwijskundig leiderschap Onderzoeksmatig leiderschap Vraagstelling en onderzoeksmodel Doelstelling Vraagstelling en variabelen Wetenschappelijke relevantie Maatschappelijke relevantie Methoden Design Respondenten Dataverzameling Meetinstrument Betrouwbaarheid van het instrument Data-analyse Resultaten Achtergrondinformatie Gemiddelden en standaarddeviaties Correlatieanalyse Controlevariabelen Geslacht Leeftijd Aantal jaren werkzaam in het basisonderwijs Werkzaam op de huidige school 37 3

4 5.4.5 Dienstverband Grootte van de school Conclusie en discussie 40 Referenties 51 Bijlage 1: Vragenlijst schoolleiderschap & Verandercapaciteit 55 4

5 The coherence between aspects of school leadership and change capacity in primary schools in the etherlands Abstract Currently there is a lot of pressure on primary schools. The freedom to design an own schoolpolicy increases and schools are responsible to guarantee quality. On the other hand, the government increases the pressure to perform better. To cope with the continuous innovations in education, a certain degree of change capacity is required (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Krüger, 2010). Schools can improve their own change capacity. Because of the facilitating role of the principal in processes of change, the coherence between school leadership and capacity of change is examined. In this quantitative study, in which 161 teachers of primary schools in the etherlands participated, a strong coherence was found between transformational leadership and the change capacity in schools. Besides that, leadership focused on inquiry is important for creating a culture of inquiry in the school. 5

6 1. Inleiding Tegenwoordig ligt er hoge druk op scholen. De samenleving verandert snel en de kwaliteit van onderwijs moet omhoog. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft in samenwerking met de PO-raad het Bestuursakkoord Primair Onderwijs uitgegeven (Ministerie van OCW, ; Ministerie van OCW, scholen voor morgen, ). Het ministerie beoogt hiermee extra aandacht voor het maximaal ontplooien van talenten van alle kinderen en hiermee het verhogen van de prestaties. Om dit te kunnen bereiken is een professionaliseringsslag voor leraren en schoolleiders noodzakelijk. Deze extra focus op hogere opbrengsten en professionalisering geeft aan dat er op dit gebied winst te behalen is. Scholen staan voor een grote uitdaging omdat zij genoodzaakt zijn mee te gaan met de veranderingen in de samenleving en de eis vanuit de overheid om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Thoonen, 2012). Er zullen extra inspanningen geleverd moeten worden (Fullan, 2001). Omdat scholen van origine redelijk traditioneel georiënteerd zijn (ingeslepen routines van vaste tijdschema s, gestandaardiseerde methodes en toetsen), is dit een lastige taak (Smylie, 2010). Daarnaast krijgen scholen steeds meer beleidsvrijheid. Scholen zijn zelf verantwoordelijk om de onderwijskwaliteit en de onderwijseffectiviteit te garanderen. Er moet echter wel verantwoording afgelegd worden over de behaalde resultaten, hier worden scholen op afgerekend (Krüger, 2010). Hierdoor ontstaat de noodzaak voor een goed intern systeem voor kwaliteitszorg waarbij scholen steeds meer zelf gegevens gaan verzamelen, verwerken en interpreteren (Krüger, 2010), denk aan toets resultaten, klasobservaties en nagekeken opdrachten (Ledoux, Blok, Bogaard & Krüger, 2009). aar aanleiding van onderzoek kan geconstateerd worden dat er nog onvoldoende gebruik gemaakt wordt van de gegevens die scholen hebben. Leraren lijken de data voornamelijk te gebruiken om individuele leerlingen te volgen en nog niet of nauwelijks voor evaluatie of feedback (Ledoux et al., 2009). Om de data te benutten en de effectiviteit op groeps- en schoolniveau te kunnen evalueren en daarmee de onderwijskwaliteit te kunnen verbeteren, is een onderzoekende houding (waarbij leraren meer ruimte krijgen zelf richting geven aan de onderwijsvernieuwingen) en een bepaalde mate van verandercapaciteit in de school nodig (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Krüger, 2010). We spreken hier van de noodzaak tot capacity building, het ontwikkelen van het vermogen om te leren van data en deze in te zetten voor het interne veranderproces in de school (Quinn, Fullan & Bertani, 2004; Krüger, 2010; Stoll, Bolam & Collarbone, 2002; Van Beek & Fullan, 2007). Het werken aan verandercapaciteit in scholen wordt volgens Sleegers en Leithwood (zoals weergegeven in Thoonen, 2012) 1 geraadpleegd op 23 april , geraadpleegd op 23 april 2012.

7 beschouwd als belangrijke voorwaarde voor het kunnen omgaan met de continue stroom aan veranderingen en onderwijsvernieuwingen. In tijden van verandering is sterk leiderschap nodig (Bush, Bell & Middlewood, 2010; Fullan, 2011). Veranderprocessen zijn geen op zich staande processen en er zijn vaak meerdere ontwikkelingen die tegelijk plaatsvinden. Omdat dit al snel chaos of onzekerheid oplevert, is het handelen van de schoolleider essentieel. De schoolleider is de persoon die de veranderprocessen in gang moet zetten en in stand moet houden (Fullan, 2011; Krüger, 2010). Hij of zij kan richting geven door: het hebben van een duidelijke visie, deze visie samen met leraren hebben ontwikkeld, de visie uit kunnen dragen en weten om te gaan met eventuele weerstand en onzekerheden van leraren (Thoonen, 2012). Om de school in haar geheel te laten ontwikkelen in een complexe en veranderende maatschappij, is de rol van de schoolleider als capacity builder fundamenteel (Stoll et al., 2002). Zoals Fullan (2001) benadrukt, zijn er extra inspanningen nodig om de kwaliteit van het onderwijs in ederland te verbeteren. Door de onderwijsvernieuwingen zijn scholen genoodzaakt anders te gaan werken. De vraag is dan hoe kunnen scholen dat het beste aanpakken?. Vanuit de veranderkunde zijn hier modellen voor. Deze zijn echter nog niet in het onderwijsveld toegepast. Omdat verandercapaciteit iets zegt over de mate waarin scholen kunnen omgaan met veranderingen, is het interessant dit te meten. Daarnaast is het interessant te onderzoeken welke relaties er bestaan tussen de kenmerken van het schoolleiderschap en de verandercapaciteit in de school omdat schoolleiders een cruciale rol spelen tijdens veranderprocessen (Krüger, 2010). De centrale vraag in dit onderzoek is dan ook: Welke kenmerken van het schoolleiderschap hangen samen met de verandercapaciteit van scholen in het primair onderwijs?. 7

8 2. Literatuur 2.1 Verandercapaciteit Scholen hebben te maken met onderwijsvernieuwingen, gericht op het verbeteren van de leerresultaten (Krüger, 2010; Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). Deze onderwijsvernieuwingen komen voort uit eisen die de samenleving stelt. Om te kunnen omgaan met de ontwikkelingen en veranderingen in de samenleving moeten scholen veranderen; scholen moeten over een bepaalde mate van verandercapaciteit beschikken (Krüger, 2010; Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). Verandertheorieën worden vaak gekoppeld aan de organisatiestructuur, de organisatiecultuur en politieke dimensies in de school (Geijsel et al., 2009). Verandercapaciteit zegt meer over het continu kunnen omgaan met veranderingen in die structuren, culturen en dimensies (Geijsel et al., 2003). Er is de afgelopen decennia veel onderzoek gedaan naar de inhoud van veranderingen ( wat moet er veranderen?), minder naar de processen van verandering (hoe bereik je die verandering?) (Bennebroek Gravenhorst, Werkman & Boonstra, 2003). Vaak vinden veranderprocessen niet geïsoleerd plaats en vaak zijn er meerdere ontwikkelingen waar gelijktijdig op ingespeeld moet worden (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003; Meyer & Stensaker, 2006). De implementatie van het ene proces kan schadelijk zijn voor het verloop van het andere (Boonstra, 2004). In de onderzoeksliteratuur wordt om deze reden dan ook vaak van verandercapaciteit gesproken; Scholen moeten een bepaalde capaciteit opbouwen om te kunnen omgaan met adaptatie, flexibiliteit en innovatie (Meyer& Stensaker, 2006). Veranderen is een continu proces geworden (Krüger, 2010), waarbij individueel en collectief leren onontkoombaar is (Sleegers, 2012). Veranderprocessen zijn altijd in beweging en zijn nooit af. Er zal voortdurend capaciteit opgebouwd moeten worden om het doorgaande proces van veranderen te kunnen vormgeven. Verandercapaciteit is dan ook geen vaststaand gegeven, maar het kan ontwikkeld worden (Meyer & Stensaker, 2006). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) geven aan dat de manier waarop een organisatie functioneert invloed heeft op de mate van verandercapaciteit binnen die organisatie. Ze schetsen verschillende configuraties van organisaties waar een hoge of lage verandercapaciteit is. Innovatieve organisaties lijken het best om te kunnen gaan met veranderingen, bureaucratische organisaties het minst (Mintzberg, 1993). Innovatieve organisaties kennen een flexibele structuur waar medewerkers tevreden zijn, goede onderlinge relaties hebben en gebruik maken van moderne technologie (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Bovendien komen de persoonlijke doelen van medewerkers van innovatieve organisaties vaker overeen met de doelen van de organisatie (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Bureaucratische organisaties focussen zich juist op stabiliteit en het vasthouden van bestaande structuren, wat verandering in de weg staat (Bennebroek Gravenhorst, 2003). 8

9 Bij veranderingen speelt de omgeving altijd een rol. Omdat het belangrijk is rekening te houden met de omgeving, benadrukken Hannay, Smeltzer Erb & Ross (2001) de onzekerheid, willekeur, verassingen, snelle veranderingen en verwarring bij veranderprocessen en gaan daarom uit van de chaos theorie. Veranderen is een chaotisch proces (Hannay et al., 2001). Het begrijpen van veranderprocessen is om deze reden belangrijker dan de controle op veranderprocessen. Het is dan ook noodzakelijk altijd de focus op meerdere aspecten van de organisatie te houden (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Iets wat op de ene school succesvol is, hoeft dat niet per definitie op de andere ook te zijn (Hannay et al., 2001). De effectiviteit van veranderingen hangt af van de situatie waarin de school zich bevindt. Om effectief te kunnen veranderen, zal eerst een schets gemaakt moeten worden van de huidige situatie op de school. Daarvoor zijn allerlei gegevens van binnen en buiten de school nodig, zoals leerprestaties. Omdat deze data iets zegt over hoe de situatie op dat moment is en de volgende keer weer anders kan zijn, is het belangrijk steeds opnieuw te meten. Er moet constant rekening gehouden worden met onzekerheden uit de omgeving (Burns, Stalker, Lawrence & Lorsch, 2009). De effectiviteit van veranderingen hangt af van de situatie en van de omgeving, waardoor er nooit één juiste manier van handelen is (Boonstra, 2004; Krüger, 2010; Sleegers, 2012). Omdat de situatie van de school bepalend is voor het veranderen, is het interessant om naar de verandercapaciteit te kijken. Meyer en Stensaker (2006) geven aan dat er in de onderzoeksliteratuur geen eenduidige definitie voor verandercapaciteit gegeven wordt en gaan er daarom vanuit dat organisaties altijd moeten voortbouwen op bestaande capaciteiten en zowel stabiliteit als verandering moeten nastreven. Verschillende auteurs wijzen op een combinatie van stabiliteit en flexibiliteit in een veranderende organisatie (Kotter, 1996; Quinn & Rohrbaugh, 1983). Deze combinatie kan veranderprocessen duurzaam maken. De impact die veranderprocessen hebben op de schoolorganisatie hangt af van de eigenschappen van het veranderproces en de culturele condities in de organisatie en kan positief of negatief zijn (Hannay et al., 2001). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) onderzochten factoren die de verandercapaciteit in een organisatie kunnen bevorderen of belemmeren en geven verandercapaciteit ook weer in positief of negatief en in een hoge of lage verandercapaciteit. De bevorderende of belemmerende factoren kunnen onderscheiden worden in aspecten van de organisatie en aspecten van het veranderproces (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Aspecten van de organisatie zijn: doelen en strategieën, organisatiestructuur, organisatiecultuur, technologie, baankenmerken en machtsrelaties. Bij aspecten van het veranderproces spelen zowel het management bij het veranderproces als het design van het veranderproces een rol. De aspecten van het veranderproces zijn doelen, technologie, onderlinge spanningen, timing, informatievoorziening, ondersteuning, managers en verwachte 9

10 resultaten (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Omdat schoolleiders een hele belangrijke rol hebben bij veranderprocessen, is het interessant ook de relatie tussen schoolleiderschap en verandercapaciteit te kunnen zien. Om de relatie te kunnen vaststellen zijn in dit onderzoek, in tegenstelling tot Bennebroek Gravenhorst et al. (2003), verandercapaciteit en kenmerken van schoolleiderschap apart benaderd. Er zijn twee patronen te ontdekken in aspecten binnen organisaties, namelijk organisaties met een hoge en organisaties met een lage verandercapaciteit. In organisaties waar de verandercapaciteit hoog is lopen de veranderprocessen soepel en waar de verandercapaciteit laag is ervaart men veel problemen bij veranderprocessen (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). 2.2 Schoolorganisatie Er zijn verschillende organisatorische aspecten die als katalysator kunnen werken voor veranderingen (Krüger, 2010; Stoll et al., 2002; Thoonen, 2012). Thoonen (2012) noemt schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren en professionele leeractiviteiten als voorwaarde voor verandercapaciteit. Schoolorganisatorische condities zijn: participatie in besluitvorming, samenwerking tussen leraren en vertrouwen. Motivatie van leraren wordt samengevat door: de doelmatigheidsbeleving, overeenstemming tussen persoonlijke doelen en doelen van de organisatie, gevoel van self-efficacy, onzekerheidstolerantie en welbevinden. Professionele leeractiviteiten kunnen in kaart gebracht worden door: het op de hoogte blijven van leraren en experimenteren en reflecteren (Thoonen, 2012). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) onderzochten de volgende aspecten van een organisatie: - Doelen en strategieën (duidelijkheid en overeenstemming in doelen, flexibiliteit om in te spelen op ontwikkelingen buiten de organisatie en goede communicatie met betrekking tot de doelen en strategieën). - Organisatiecultuur (besluitvorming in de organisatie). - Organisatiecultuur (mogelijkheden voor innovatie, mensgericht leiderschap, samenwerking binnen de organisatie). - Technologie (beschikbare technologie en helderheid in het gebruik ervan). - Baankenmerken (tevredenheid van medewerkers, onderlinge relaties, carrière perspectieven en mogelijkheden voor professionele ontwikkeling). - Machtsrelaties (mate van invloed binnen afdelingen en teams, competitie onderling en non-coöperatief gedrag). 10

11 Veel van de organisatorische aspecten die Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) noemen, komen overeen met Thoonen (2012) en Krüger (2010). Bennebroek Gravenhorst et al. (2003) geven ook aan dat de ontwikkeling van medewerkers belangrijk is voor de verandercapaciteit. Men moet zich kunnen ontplooien en de opgedane kennis en vaardigheden ook kunnen benutten. aast het belang van leren vindt ook Krüger (2010) het kunnen inzetten van die kennis en vaardigheden cruciaal. Hiervoor is een onderzoekende cultuur nodig. Elementen die iets zeggen over de mate waarin scholen een onderzoekende cultuur hebben zijn: samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek, participatie van leraren in besluitvorming met betrekking tot onderzoek, persoonlijke intentie van leraren om onderzoeksmatig te werken, self-efficacy van leraren wat betreft onderzoeksmatig werken, een onderzoekende houding van leraren en hoe vaardig leraren zijn in het werken met onderzoeksgegevens (Krüger, 2010). 2.3 De schoolleider In veel studies wordt de organisatorische conditie leiderschap gezien als belangrijke pijler voor de verandercapaciteit van een school en tevens als voorwaarde voor de verbinding van de professionele ontwikkeling van leerkrachten en de schoolontwikkeling (Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). Ook vanuit de chaos theorie van Hannay et al. (2001), waarin het belang van ondersteuning bij veranderingen wordt aangegeven, wordt de nadruk op de leider gelegd. De schoolleider heeft een cruciale rol bij veranderprocessen in de school (Bush et al., 2010; Fullan, 2001; Kotter, 1996; Krüger, 2010). Hij of zij zal de veranderprocessen in gang moeten zetten en in stand moeten houden (Fullan, 2001; Krüger, 2010). Vanuit het perspectief van de schoolleider is de organisatiecultuur stuurbaar en veranderbaar en hij of zij is dan ook verantwoordelijk om ervoor te zorgen dat de schoolorganisatie goed functioneert (Van Es, Boonstra & Tours, 2009). De schoolleider is de motor achter het transformeren van de cultuur, wat Fullan (2001) reculturing noemt. Hij of zij moet door veel enthousiasme, energie en vertrouwen sterke relaties ontwikkelen, kennis opbouwen en streven naar samenhang (Fullan, 2001). Goede communicatie en eerlijke feedback naar de leraren zijn hierbij essentieel (Askes, 2010). De schoolleider kan organisatorische condities in de school initiëren. Denk aan het ontwikkelen van begrip voor veranderprocessen, het creëren van samenwerking en teamwork en de besluitvorming zo regelen dat de personen die door de beslissingen beïnvloedt worden ook betrokken worden in de besluitvorming (Hannay et al., 2001). Hannay et al. (2001) benadrukken dat gedrag voortkomt uit eerder gemaakte beslissingen en dat gedrag leidt tot bepaalde patronen. Mensen moeten zich afvragen waarom ze dingen op een bepaalde manier gewend zijn te doen (Fullan, 2001). Pas als mensen betrokken worden bij beslissingen kunnen 11

12 vastgeroeste patronen doorbroken worden en kan de verandercapaciteit in organisaties toenemen (Hannay et al., 2001). Schoolleiderschap is de voorwaarde voor de capaciteit van scholen om te veranderen (Copland, 2003; Stoll et al., 2002; Thoonen, 2012). Krüger (2010) benadrukt het beïnvloedingsproces van de schoolleider om gemeenschappelijke doelen te bereiken. De schoolleider is de bewuste handelaar en moet alles initiëren en faciliteren (Copland, 2003; Fullan, 2001; Hannay et al., 2001; Krüger, 2010) Kenmerken van schoolleiderschap Om te kunnen veranderen zullen gedragspatronen doorbroken moeten worden (Fullan, 2001; Hannay et al., 2001). Er wordt gesteld dat de schoolleider een belangrijke rol heeft bij het beïnvloeden van gedrag om de verandercapaciteit te bevorderen (Krüger, 2010). Wat verstaan we dan onder gewenst gedrag van de schoolleider? Wat moet de schoolleider doen om het gedrag van leraren in de school de gewenste richting op te sturen? In tegenstelling tot een aantal decennia geleden, past de traditionele en hiërarchische manier van leidinggeven niet meer bij deze tijd (Copland, 2003). Deze manier van leidinggeven kan volgens Copland (2003) wel tot verandering leiden, maar meestal niet tot een goede adaptatie van de veranderingen. Effectieve schoolleiders doen het niet alleen (Krüger, 2010). Er wordt veel waarde gehecht aan samenwerken en het betrekken van leraren in het maken van beslissingen. Krüger (2010) stelt dat effectieve schoolleiders hun leiderschap samen met anderen uitvoeren en de verantwoordelijkheid van leraren (eigenaarschap) versterken. Op scholen waar het leiderschap meer gespreid is, blijken de leerling prestaties hoger te zijn (Heck & Hallinger, 2009). Leiderschap moet gericht zijn op het leren van de hele organisatie (Copland, 2003; Krüger, 2010; Senge, 2002) en het inspireren en motiveren van medewerkers. Het type leiderschap dat hierbij past is transformationeel leiderschap. Transformationeel leiderschap is leiderschap dat door mensen samen wordt gedragen in plaats van alleen leiderschap over mensen (Copland, 2003; Geijsel et al., 2009; Thoonen, 2012). Transformationeel leiderschap is niet de enige vorm van leiderschap dat een positief effect kan hebben op veranderingen (Krüger, 2010; Thoonen, 2012). Thoonen (2012) geeft dan ook aan dat er verder onderzoek vereist is naar de effecten van verschillende soorten leiderschap. Zoals in paragraaf 2.1 genoemd is, moet de huidige situatie geanalyseerd worden om te kunnen bepalen wat en hoe er veranderd moet worden. Hiervoor is onderzoeksmatig leiderschap nodig (Krüger, 2010). Omdat scholen ook vanuit de overheid opbrengstgericht moeten gaan werken, wordt onderzoeksmatig leiderschap gestimuleerd (Ministerie van OCW, ; Ministerie van OCW, scholen voor morgen, ). Om richting en sturing te kunnen geven aan de onderwijsvernieuwingen is er volgens Krüger (2010) behoefte aan het gebruik van 12

13 onderzoeksgegevens (data). Onderzoeksmatige leiders weten de aanwezige data in hun school te benutten en in te zetten voor de schoolontwikkeling (Krüger, 2010). Daarnaast geldt voor de schoolleider nog een extra voorwaarde, namelijk de aandacht voor en de gerichtheid op het primaire proces. Onderwijskundig leiderschap is gericht op het primaire proces en wordt gezien als bevorderend voor de kwaliteit van het onderwijs en het verbeteren van de leerresultaten (Krüger, 2010). Op deze drie typen schoolleiders wordt in de volgende paragrafen verder ingegaan Transformationeel leiderschap Burns introduceerde in 1978 het begrip transformationeel leiderschap (Copland, 2003). De leider heeft bij transformationeel leiderschap niet de macht over de medewerkers, maar deelt de verantwoordelijkheid samen met de medewerkers (Copland, 2003; Thoonen, 2012). Uit meerdere onderzoeken blijkt dit type leiderschap een belangrijke rol te spelen bij op verbetering gerichte verandering in scholen (Geijsel et al., 2009; Thoonen, 2012). Thoonen (2012) onderscheidt drie dimensies van transformationeel leiderschap: het initiëren en identificeren van een visie voor de toekomst van de school, het bieden van individuele ondersteuning en het stimuleren van intellectuele ontwikkeling. Het betrekken van leraren bij het proces van visievorming leidt tot meer emotionele betrokkenheid bij leraren, waardoor zij de doelen van de school sneller om kunnen zetten in persoonlijke doelen en er meer sociale cohesie binnen het team ontstaat (Krüger 2010; Thoonen, 2012). Het bieden van individuele ondersteuning helpt bij het begrijpen, herkennen en tevreden stellen van meningen en gedachten van leraren. Fullan (2011) noemt ook het belang van het luisteren naar en het leren van reacties van leraren. De individuele ondersteuning kan de self-efficacy van leraren vergroten en legt zo de verbinding tussen de schooldoelen en de behoeften van de leraren (Geijsel et al., 2009; Thoonen, 2012). Intellectuele stimulatie vraagt leraren over eigen overtuigingen en gedrag na te denken (Fullan, 2001; Bennebroek Gravenhorst et al., 2003). Als gevolg hiervan zijn mensen eerder in staat problemen ook op groepsniveau of schoolniveau op te lossen (Thoonen, 2012). Thoonen (2012) heeft in zijn onderzoek een positief verband gevonden tussen transformationeel leiderschap en de motivatie van leraren, het professioneel leren van leraren en de schoolorganisatorische condities in de school. Als een schoolleider meer transformationeel leiderschap vertoont waarbij de verantwoordelijkheid samen gedragen wordt, zijn leraren meer gemotiveerd (internaliseren schooldoelen naar persoonlijke doelen, goed gevoel van self-efficacy, genoeg onzekerheidstolerantie en een goed welbevinden), ervaren leraren meer professionele leeractiviteiten (beter op de hoogte zijn van ontwikkelingen en experimenteren en reflecteren) en zijn ze meer tevreden over schoolorganisatorische condities 13

14 zoals participatie in besluitvorming, samenwerking tussen leraren en vertrouwen onderling. Ook zijn leraren meer enthousiast zijn om zelf data te verzamelen (onderzoekende houding) en daarmee hun eigen kennis vergroten, als zij meer betrokken worden bij de visie- en besluitvorming in de school (Bennebroek Gravenhorst et al., 2003; Thoonen, 2012) Onderwijskundig leiderschap In de onderwijsliteratuur wordt onderscheid gemaakt tussen administratief leiderschap en onderwijskundig leiderschap. De onderwijskundige schoolleider is gericht op het primaire proces in de school en moet de school administratief draaiende houden (Schmidt, 2009). De schoolleider heeft hiermee een duale rol. Krüger (2010) definieert onderwijskundige leider als volgt: een leider wiens acties altijd gericht zijn op het beïnvloeden van het primaire proces op de school en dus op de resultaten van leerlingen (zoals weergegeven in Schmidt, 2009). Het gaat om het verbinden van eigenschappen van de schoolorganisatie met het educatieve klimaat in de school (Witziers, Bosker & Krüger, 2003). Witziers et al. (2003) onderscheiden in hun metaanalyse drie dimensies van onderwijskundig leiderschap, namelijk het formuleren van een missie, het beheren van het educatieve programma en het bevorderen van een positief leerklimaat. Hierbinnen vallen de volgende gedragingen: definiëren en communiceren van een missie, toezicht houden op en evalueren van het curriculum, monitoren van voortgang van leerlingen, coördineren en beheren van het curriculum, zichtbaarheid in de school, bevorderen van schoolverbetering en professionele ontwikkeling, gerichtheid op resultaten en advies en ondersteuning. Verbiest (2000) ziet het ontwikkelen en begeleiden van collectieve leerprocessen als de kern van onderwijskundig leiderschap. Het constant blijven leren, zowel voor leerlingen, leraren als de organisatie, maakt het mogelijk constant vernieuwing en verbetering te kunnen doorvoeren (Krüger, 2010; Thoonen, 2012). Krüger (2010) stelt dat dit type leiderschap hard nodig is. Onderwijskundig leiderschap wordt door Krüger (zoals weergegeven in Schmidt, 2009) gezien als bepalende karaktereigenschap voor een effectieve school Onderzoeksmatig leiderschap De schoolleider heeft volgens Krüger (2010) een belangrijke rol in het op gang brengen en in stand houden van schoolontwikkeling en in het creëren van een onderzoekende cultuur in de school. Onderzoeksmatig leiderschap houdt in dat schoolleiders de beschikbare onderzoeksgegevens (zowel kwantitatieve als kwalitatieve data) in de school benutten voor schoolontwikkeling (Krüger, 2010). Met kwantitatieve data worden gegevens zoals leerlingresultaten, inspectierapportages en kwaliteitskaarten bedoeld (Krüger, 2010). Kwalitatieve data zijn bijvoorbeeld interviews en leerlingwoordrapporten (Krüger, 2010). 14

15 Onderzoeksmatige schoolleiders stimuleren het onderzoek in de school en betrekken de kennis uit onderzoek bij hun denkprocessen (Krüger, 2010). Krüger (2010) onderscheidt zes elementen voor onderzoeksmatig leiderschap: het gebruik van data op de school, het gebruik van onderzoeksresultaten van buiten de school, leraren voeren zelf onderzoek uit, onderzoek laten uitvoeren, medewerkers stimuleren en ondersteunen om onderzoek te doen en een onderzoekende cultuur creëren in de school. Risico s voor het bereiken van zo n cultuur zijn volgens Krüger (2010) angst, een gebrek aan vaardigheden, wantrouwen ten opzichte van wetenschappelijk onderzoek en het feit dat onderzoeksmatig leiderschap überhaupt niet in een schoolcultuur zou passen. Om de interne data voor school- en onderwijsontwikkeling te kunnen benutten, zijn collectieve leerprocessen nodig. Er zal een lerende organisatie gecreëerd worden waarin iedereen leert. Peter Senge introduceerde deze term in 1989, later werd er een vertaling gemaakt naar de onderwijspraktijk door onder andere van der Hilst (2009). Het bouwen aan een lerende organisatie betekent het ontwikkelen van een leercultuur (Jutten, 2009). Internationaal wordt er gesproken van het belang van een professional learning community (Krüger, 2010). Het constant blijven leren, zowel voor individuen als de organisatie, maakt het mogelijk de verandercapaciteit van de school te vergroten en de onderwijsvernieuwingen door te kunnen voeren (Boonstra, 2004; Fullan, 2001; Krüger, 2010). De onderzoeksmatige schoolleider moet ervoor zorgen dat deze leerprocessen op gang worden gebracht en in stand worden gehouden. 15

16 3. Vraagstelling en onderzoeksmodel Uit het voorgaande wordt duidelijk dat er behoefte is aan meer inzicht in het beïnvloeden van veranderprocessen en daarmee verandercapaciteit op scholen in het primair onderwijs. 3.1 Doelstelling Om de onderwijskwaliteit te verbeteren en data effectief te benutten in scholen, is een bepaalde mate van verandercapaciteit nodig (Krüger, 2010). Hiervoor is een schoolleider nodig die overzicht heeft, die coördineert en het proces op gang brengt en in stand houdt. De doelstelling van dit onderzoek is het verkrijgen van meer inzicht in de relatie tussen kenmerken van schoolleiderschap en verandercapaciteit op scholen. Zo kunnen schoolleiders geadviseerd en geïnspireerd worden de verandercapaciteit op hun scholen te ontwikkelen en bevorderen. 3.2 Vraagstelling en variabelen Welke kenmerken van schoolleiderschap hangen samen met de verandercapaciteit van scholen in het primair onderwijs? Deelvragen - Wat is de relatie tussen transformationeel leiderschap enerzijds en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele activiteiten en een onderzoekende cultuur anderzijds? - Wat is de relatie tussen onderwijskundig leiderschap enerzijds en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele activiteiten en een onderzoekende cultuur anderzijds? - Wat is de relatie tussen onderzoeksmatig leiderschap enerzijds en schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele activiteiten en een onderzoekende cultuur anderzijds? 16

17 Kenmerken van schoolleiderschap Verandercapaciteit Transformationeel leiderschap - Initieren en identificeren van een visie - Individuele ondersteuning - Stimuleren van intellectuele ontwikkeling Schoolorganisatorische condities - Participatie in besluitvorming - Samenwerking tussen leraren - Vertrouwen Onderwijskundig leiderschap - Leiding geven aan het onderwijsprogramma - Bevorderen van een op leren gericht klimaat Motivatie van leraren -Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen - Gevoel van self-efficacy -Onzekerheidstolerantie - Welbevinden Onderzoeksmatig Leiderschap -Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken in de school - Stimuleren van een onderzoekende houding - Stimuleren van onderzoeksvaardigheden Professionele leeractiviteiten -Op de hoogte blijven - Experimenteren en reflecteren Onderzoekende cultuur -Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek -Participatie in besluitvorming - Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken -Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken - Onderzoekende houding - Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens Figuur 1: Onderzoeksmodel Het onderzoeksmodel bouwt voort Thoonen (2012), Krüger (1994, 2010). Tevens wordt er gecontroleerd voor de volgende variabelen: geslacht, leeftijd, aantal jaar werkzaam in het basisonderwijs, werkzaam op de huidige school, dienstverband (parttime of fulltime) en de grootte van de school. 17

18 3.3 Wetenschappelijke relevantie Er is veel onderzoek gedaan naar leiderschap, verandermanagement en het omgaan met veranderingen. Verschillende benaderingen en theorieën leveren steeds nieuwe modellen op, maar deze zijn buiten het onderwijsveld ontwikkeld. Omdat de sector van het primair onderwijs voor een uitdaging staat om te gaan met de onderwijsvernieuwingen en op een nieuwe manier te gaan werken, is het interessant te onderzoeken hoe scholen dit het best aan kunnen pakken. Om te kunnen omgaan met onderwijsvernieuwingen is een bepaalde mate van verandercapaciteit nodig (Krüger, 2010; Sleegers, 2012; Thoonen, 2012). In dit onderzoek wordt de verandercapaciteit in scholen gemeten. Daarnaast blijkt uit de literatuur dat de schoolleider een cruciale rol speelt bij veranderprocessen (Krüger, 2010). Daarom is het relevant te onderzoeken wat de relatie is tussen kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen en zo te onderzoeken hoe schoolleiders invloed kunnen uitoefenen op de verandercapaciteit. 3.4 Maatschappelijke relevantie De door het Ministerie van OCW gestelde eis naar een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, het opbrengstgericht werken en het professionaliseren van leraren en schoolleiders, maakt het voor scholen noodzakelijk te veranderen. Omdat dit niet vanzelf gaat en het een andere manier van handelen vraagt (Krüger, 2010) is het relevant onderzoek te doen naar de implementatie van deze veranderprocessen en het creëren en ontwikkelen van verandercapaciteit in de school. Door te onderzoeken wat de relatie is tussen de kenmerken van schoolleiderschap en de verandercapaciteit in scholen, kan er in de toekomst effectiever gehandeld worden. Tevens kan er door meer inzicht in deze processen gemakkelijker de vertaalslag gemaakt worden naar waar het uiteindelijk om draait: het verbeteren van de leerresultaten in het primair onderwijs. 18

19 4. Methoden 4.1 Design Om de centrale vraagstelling in dit onderzoek Welke kenmerken van een schoolleider hangen samen met de verandercapaciteit van scholen in het primair onderwijs? te kunnen beantwoorden is er een survey uitgevoerd. Door middel van een vragenlijst werden kenmerken van schoolleiderschap en verandercapaciteit in kaart gebracht. Het onderzoek is kwantitatief van aard. Er is naar verbanden gezocht tussen aan de ene kant kenmerken van schoolleiderschap en aan de andere kant de verandercapaciteit in scholen. In het onderdeel over kenmerken van schoolleiderschap wordt leraren gevraagd naar het transformationeel, onderwijskundig en onderzoeksmatig leiderschap van hun schoolleider. Verandercapaciteit wordt in kaart gebracht door schoolorganisatorische condities, motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en het hebben van een onderzoekende cultuur. a afloop van het onderzoek zijn de resultaten per school geanalyseerd en teruggekoppeld. Er wordt een rapportage gemaakt waarbij de gemiddelden en standaarddeviaties van de eigen school afgezet worden tegen alle deelnemende scholen. Tevens krijgen de deelnemende scholen de resultaten van dit onderzoek toegestuurd. Deze rapportages en terugkoppeling zijn geen onderdeel van dit onderzoek en zijn vooral bedoeld om de deelnemende scholen te bedanken en daarmee inzicht te geven in de huidige stand van zaken in hun school. 4.2 Respondenten De populatie bestaat uit leraren uit het primair onderwijs in ederland. De scholen waar deze leraren werkzaam zijn, nemen deel aan het programma High Performance Schools van CBE (Consulting for business Excellence, Amsterdam). Het tweejarige programma heeft als doel het verhogen van de kwaliteit door middel van analyses van de huidige schoolsituatie. Dit onderzoek is een verdieping van één van de bouwstenen van het programma, namelijk het creëren van een cultuur van verandering. De scholen verschillen in achtergrond, denominatie en aantal leerlingen en komen vooral uit het midden en zuiden van ederland. Er moet een kanttekening worden gemaakt dat het hier om een relatief selecte groep gaat. De respondenten zijn redelijk bekend met de literatuur rond het onderwerp cultuur van verandering. Er zijn 22 schooldirecteuren die met hun school (25 scholen) deelnemen aan het High Performance Schools programma. Aan dit onderzoek hebben 161 leraren meegewerkt van 20 scholen. 19

20 4.3 Dataverzameling Om de respondenten te benaderen is gebruik gemaakt van de contactgegevens van de deelnemende scholen aan het HPS programma. De schoolleiders van deze scholen zijn tijdens een introductie presentatie over het onderzoek uitgenodigd om met hun school deel te nemen aan het onderzoek. De schoolleiders hebben vervolgens zelf hun team benaderd. Om een zo hoog mogelijke respons te creëren, is er zowel een schriftelijke als een digitale mogelijkheid voor het invullen van de vragenlijst geboden. De schoolleiders hebben een digitale link met de vragenlijst ontvangen, die zij konden doormailen naar de leraren op hun school. Tevens hebben zij het PDFbestand met de vragenlijst ontvangen voor de eventuele schriftelijke deelname. De leraren hebben twee weken de gelegenheid gekregen de vragenlijst in te vullen. In verband met vrije dagen rond Pinksteren is deze periode met enkele dagen verlengd. Tijdens de invulperiode is de schoolleider per mail op de hoogte gehouden over het aantal invullers om waar nodig nog extra mensen op het invullen te attenderen. Met behulp van een online dataverwerkingsprogramma (Transparency Lab) zijn vragenlijsten digitaal verwerkt en overgezet naar Excel en SPSS om de analyses uit te kunnen voeren. De schriftelijk verkregen vragenlijsten zijn door de onderzoeker zelf digitaal verwerkt. Omdat de vragenlijst in eerder onderzoek uitgezet is, was het niet nodig eerst een pilot studie uit te voeren. Tot slot moet opgemerkt worden dat de onderdelen onderzoeksmatig leiderschap en onderzoekende cultuur (Krüger, 2010) op een eerder moment zijn afgenomen. In totaal zijn er 161 leraren die de vragenlijst volledig hebben ingevuld. 4.4 Meetinstrument In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een samengestelde vragenlijst. De schalen zijn in eerder onderzoek gebruikt. De variabelen die in dit onderzoek gemeten worden zijn onder te verdelen in kenmerken van schoolleiderschap en verandercapaciteit. Zoals uit de literatuurreview blijkt, zijn er bepaalde vormen van schoolleiderschap nodig om te kunnen omgaan met de onderwijsvernieuwingen. In Tabel 1 is te zien hoe de variabelen voor kenmerken van schoolleiderschap zijn geoperationaliseerd. Tabel 1: Operationalisatie kenmerken van schoolleiderschap Transformationeel leiderschap (Thoonen, 2012) - Initiëren en identificeren van een visie - Individuele ondersteuning - Stimuleren van intellectuele ontwikkeling Onderwijskundig leiderschap (Krüger, 1994) - Leiding geven aan het onderwijsprogramma - Bevorderen van een op leren gericht klimaat 20

21 Onderzoeksmatig leiderschap (Krüger, 2010) - Visie van de schoolleiding op onderzoeksmatig werken - Stimuleren van een onderzoeksvaardigheden - Stimuleren van een onderzoekende houding Volgens Thoonen (2012) zijn motivatie van leraren, professionele leeractiviteiten en schoolorganisatorische condities een voorwaarde voor verandercapaciteit. Daarnaast wijst Krüger (2010) op het belang van het kunnen inzetten van kennis en vaardigheden met betrekking tot data. Hiervoor is een onderzoekende cultuur nodig. In Tabel 2 is te zien hoe de variabelen van verandercapaciteit zijn geoperationaliseerd. Tabel 2: Operationalisatie verandercapaciteit Schoolorganisatorische condities (Thoonen, 2012) - Participatie in besluitvorming - Samenwerking tussen leraren - Vertrouwen Motivatie van leraren (Thoonen, 2012) Professionele leeractiviteiten (Thoonen, 2012) Onderzoekende cultuur (Krüger, 2010) - Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen - Gevoel van self-efficacy - Onzekerheidstolerantie - Welbevinden - Op de hoogte blijven - Experimenteren en reflecteren - Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek - Participatie in besluitvorming met betrekking tot onderzoek - Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken - Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken - Onderzoekende houding - Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens De schalen van Krüger (2010) en Thoonen (2012) bevatten een 4-puntsschaal, waarbij respondenten kunnen aangeven in hoeverre een uitspraak van toepassing is op de school: (1) helemaal niet van toepassing op onze school, (2) een beetje van toepassing op onze school, (3) redelijk van toepassing op onze school en (4) helemaal van toepassing op onze school. Of in hoeverre een uitspraak op de respondent van toepassing was: (1) helemaal niet van toepassing op mij, (2) een beetje van toepassing op mij, (3) redelijk van toepassing op mij en (4) helemaal van toepassing op mij. In hoeverre men het ergens mee eens of oneens is: (1) niet mee eens, (2) meer mee oneens dan mee eens, (3) meer mee eens dan mee oneens (4) mee eens. Of hoe vaak een uitspraak van toepassing is: (1) (bijna) nooit, (2) soms, (3) vaak en (4) (bijna) altijd. 21

22 De originele schalen van Krüger (1994) bevatten een 6-puntsschaal, waarbij respondenten moesten aangeven in welke mate gestelde activiteiten door de schoolleider werden verricht: (1) nooit, (2) zelden, (3) soms, (4) regelmatig, (5) vaak en (6) heel vaak/ altijd. Om in de vragenlijst een consequent aantal antwoordmogelijkheden te geven is in dit onderdeel ook voor een 4-puntsschaal gekozen. De antwoorden (2) zelden en (5) vaak zijn weggelaten. De antwoordmogelijkheden voor het onderdeel onderwijskundig leiderschap zijn: (1) nooit, (2) soms, (3) regelmatig, (4) heel vaak/altijd. 4.5 Betrouwbaarheid van het instrument Zowel de schalen van Krüger (1994, 2010) als de schalen van Thoonen (2012) zijn in eerder wetenschappelijk onderzoek gebruikt. Destijds is er is er factoranalyse uitgevoerd en zijn de vragenlijsten getest op betrouwbaarheid en validiteit. Om deze reden was het niet nodig opnieuw factoranalyse uit te voeren. Wel is de betrouwbaarheid van de schalen aan de hand van de Cronbachs alpha vergeleken met de betrouwbaarheid van de schalen uit eerder onderzoek. De betrouwbaarheid van alle schalen is hoog genoeg om volledig betrouwbaar te noemen. De Cronbachs alpha s van de schalen uit dit onderzoek zijn vergeleken met de Cronbachs alpha s van de schalen uit het onderzoek van Thoonen (2012), Krüger (1994, 2010). In Tabel 4 worden de Cronbachs alpha s weergegeven. Tabel 3: Betrouwbaarheid Cronbach s alpha per schaal Transformationeel leiderschap Items Cronbach s alpha Cronbach s alpha Eerder onderzoek Initiëren en identificeren van een visie Individuele ondersteuning Stimuleren van een intellectuele ontwikkeling Onderwijskundig leiderschap Het begeleiden en evalueren van onderwijs Het geven van individuele begeleiding aan docenten Het coördineren van het curriculum Bevorderen van nascholing Het werken aan een ordelijke en taakgerichte sfeer Onderzoeksmatig leiderschap Visie van de schoolleiding op onderzoekmatig werken in de school Stimuleren van onderzoeksvaardigheden Stimuleren van een onderzoekende houding

23 Schoolorganisatorische condities Participatie in besluitvorming Samenwerking tussen leraren Vertrouwen Motivatie van leraren Internalisatie van schooldoelen naar persoonlijke doelen Gevoel van self-efficacy Onzekerheidstolerantie Welbevinden Professionele leeractiviteiten Op de hoogte blijven Experimenteren en reflecteren Onderzoekende Cultuur Samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek Participatie in besluitvorming (m.b.t. onderzoek) Persoonlijke intentie om onderzoeksmatig te werken in de school Geloof in eigen kunnen wat betreft onderzoeksmatig werken in de school Onderzoekende houding Vaardig in het werken met onderzoeksgegevens De gevonden Cronbachs alpha s op de schalen in dit onderzoek zijn allen boven de.70 en mogen betrouwbaar genoemd worden (unnally, 1978). Zeventien schalen hebben een zeer hoge betrouwbaarheid, namelijk boven de.80 en negen een hoge betrouwbaarheid van boven.70. Dit komt redelijk overeen met de betrouwbaarheid uit eerder onderzoek. In eerder onderzoek met deze schalen werden zes hoge en twintig zeer hoge Cronbachs alpha s gevonden. 4.6 Data-analyses De informatie uit de vragenlijsten is ingevoerd en kwantitatief geanalyseerd in SPSS versie 19. Er is gecontroleerd op missing values. Stellingen die negatief geformuleerd waren, zijn gehercodeerd. Op alle oorspronkelijke schalen van de samengestelde vragenlijst is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De gevonden Cronbachs alpha s zijn afgezet tegen de Cronbachs alpha s uit eerder onderzoek met dezelfde schalen. a het bepalen van de betrouwbaarheid zijn de schaalgemiddelden, sub-schaalgemiddelden en standaarddeviaties uitgerekend. Door middel van het berekenen van de correlatiecoëfficiënt kunnen er uitspraken gedaan worden over de samenhang tussen de variabelen. Opgemerkt moet worden dat een correlatiecoëfficiënt iets zegt over de relatie tussen twee variabelen en niet over causaliteit 23

24 (Moore & McCabe, 2006). Per schaal is nagegaan of er sprake was van een normale verdeling door te kijken naar scheefheid of gepiektheid in de histogrammen. Omdat niet alle schalen normaal verdeeld waren en omdat de variabelen op ordinaal niveau gemeten zijn, is ervoor gekozen de Spearman Rangcorrelatiecoëfficiënten te berekenen (Baarda& de Goede, 1997; Van Peet, van den Wittenboer en Hox, 2001). De samenhang tussen de variabelen wordt uitgedrukt in positief of negatief. Tevens kan er iets over de sterkte gezegd worden. Een positieve of negatieve samenhang en de sterkte wordt bepaald aan de hand van het neutrale midden (R s= ), wat aangeeft dat er geen samenhang is. De Spearman rangcorrelatiecoëfficiënt varieert van een score van -1 tot +1, waarbij -1 een negatieve samenhang aangeeft en +1 een positieve samenhang (Baarda & de Goede, 1997). Baarda & de Goede (1997) geven aan dat bij steekproeven van >30 correlaties met een kritische waarde van minimaal.306 (bij α =.01) en.432 (bij α =.05) een significant verband genoemd mogen worden. Cohen (1988) geeft aan dat bij en toets voor de significantie van een correlatiecoëfficiënt de effectgrootte gedefinieerd mag worden als de correlatiecoëfficiënt zelf. Een klein effect wordt door Cohen (1988) gedefinieerd als een correlatie van.10, een middelmatig effect als.30 en een groot effect als.50(zoals weergegeven in van Peet et al., 2001). Deze richtlijn wordt in dit onderzoek gehanteerd. Met behulp van een variantieanalyse (AOVA) is onderzocht of de controlevariabelen geslacht, leeftijd, aantal jaren werkzaam in het basisonderwijs, aantal jaren werkzaam op de huidige school, het dienstverband (parttime of fulltime) en de grootte van de school voorspellers zijn voor de onderzochte variabelen (van Peet et al., 2001). 24

25 5. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Allereerst zal de achtergrondinformatie weergegeven worden. Vervolgens zal ingegaan worden op de gemiddelden en standaarddeviaties per schaal. Tot slot volgen de uitkomsten van de correlatie analyse en de controle voor de controlevariabelen. 5.1 Achtergrondinformatie Tabel 4: Achtergrondkenmerken van de respondenten % Geslacht Man Vrouw Totaal Leeftijd > Totaal Werkzaam in het basisonderwijs (jaar) <1 jaar 2 t/m 4 jaar 5 t/m 9 jaar 10 t/m 14 jaar 15 t/m 25 jaar >26 jaar Totaal Werkzaam op huidige school <1 jaar 2 t/m 4 jaar 5 t/m 9 jaar 10 t/m 14 jaar 15 t/m 25 jaar >26 jaar Totaal Dienstverband Parttime Fulltime Totaal ,4 82, ,5 16,1 24,2 29,8 4, ,1 12,4 14,3 14,9 27,3 27, ,1 23,6 20,5 19,9 16,1 11, ,8 42,

26 Aantal leerlingen school > Totaal ,2 15,5 19,3 26,1 13,7 24,2 100 In Tabel 4 is te zien dat er in totaal 161 leraren hebben meegewerkt aan dit onderzoek. De spreiding van respondenten is niet gelijk verdeeld is. Er is te zien dat een groot percentage (82,1%) van de leraren vrouw is. De spreiding in leeftijd is redelijk verdeeld. Wel valt op dat meer dan de helft (58,3%) van de leraren is 41 jaar of ouder is en dat de groep leraren met een leeftijd van 31-40, relatief klein is. Het aantal jaren dat de leraren werkzaam zijn in het basisonderwijs is redelijk hoog. De groep die 10 jaar of langer in het basisonderwijs werkt is 69,5%. Slechts 3,1% van de leraren werkt korter dan een jaar in het basisonderwijs. Iets meer dan de helft van de leraren werkt 10 jaar of korter op de huidige basisschool (52,2%). Het dienstverband is redelijk gelijk verdeeld en een heel klein percentage (1,2%) werkt op een school met minder dan 100 leerlingen. 5.2 Gemiddelden en standaarddeviaties Voor elke schaal en subschaal is het gemiddelde en de standaarddeviatie berekend. Er waren vier antwoordmogelijkheden waarbij het eerste antwoord als 0 (helemaal mee oneens) is gecodeerd en het vierde antwoord als 3 (helemaal mee eens). Het schaalgemiddelde voor elke schaal is 1.5 in plaats van de gebruikelijke 2.5 bij een 4-puntsschaal. In Tabel 5 zijn de schaalgemiddelden en standaardafwijkingen af te lezen. Tabel 5: Schaalgemiddelden en standaardafwijkingen Gemiddelde SD Transformationeel Leiderschap Initiëren en identificeren van een visie Individuele ondersteuning Stimuleren van een intellectuele ontwikkeling Onderwijskundig Leiderschap Het begeleiden en evalueren van onderwijs Het geven van individuele begeleiding aan docenten Het coördineren van het curriculum