Projectmap Hink-Stap-Sprong bijlage 5

Transcriptie

1 Mag ik meedoen? Praktijkonderzoek Studentennummer: s Zwolle, 20 juni 2010 Studentennr: S

2 Inhoudsopgave. 1 Inleiding Verlegenheidsituatie Praktijkvraag Doel van het onderzoek Doel in het onderzoek Onderzoeksvragen.5 2 Theoretisch Kader Leren lezen Fasen van leesontwikkeling Theaterlezen als leesvorm voor leerlingen met leesproblemen Vloeiendheid of fluency Motivatie Invloed van theaterlezen op het technisch leesniveau en tekstbegrip Leesproblemen bij het voortgezet lezen Dyslexie Leesbeleidsplan Gevolgen van problemen met het voortgezet lezen Noodzakelijke randvoorwaarden voor leerlingen met leesproblemen Leerkracht Hoge doelen Herhaald lezen RALFI Theaterlezen als interventiemethode bij leesproblemen Geschikte materialen voor theaterlezen 12 3 Opzet en verantwoording Aanleiding voor het onderzoek Doel van het onderzoek Doelgroep van het onderzoek Procedure van het onderzoek Onderzoeksinstrumenten Meten technisch leesniveau Meten van de fluency Meten van de motivatie..16 Studentennr: S

3 4 Resultaten Inleiding Literatuurvragen Ervaringen van leerkrachten met theaterlezen en didactische principes Resultaten van de toetsen Resultaten technisch leesniveau Resultaten technisch leesniveau op tekstniveau Resultaten technisch leesniveau op woordniveau Fluency Resultaten naar aanleiding van de vragenlijst Vragenlijst leerlingen Leesmotivatie Technisch lezen en fluency Begrip Organisatie van het theaterlezen Opmerkingen van de leerlingen Resultaten naar aanleiding van de vragenlijst van de leerkrachten Organisatie Zelfvertrouwen en leesmotivatie Fluency en begrip 25 5 Conclusies en aanbevelingen Conclusie Technisch lezen Fluency Leesmotivatie Organisatie Beperkingen Aanbevelingen 28 Literatuur Bijlagen 1. Programma: Theater-lezen voor groep 4 t/m Vragenlijsten voor leerlingen en leerkrachten. Studentennr: S

4 Samenvatting De doelstelling van dit onderzoek is op basis van de theorie en de ervaringen uit de praktijk een programma met de leesvorm theaterlezen samen te stellen voor leerlingen met problemen ten aanzien van het voortgezet lezen. Met dit programma willen we de begeleiding van leerlingen met leesproblemen verbeteren en verbreden. Er is een programma samengesteld waarmee tijdens een periode van 6 weken, elke dag is geoefend. 8 Leerlingen met verschillende leesproblemen hebben meegedaan. Deze leerlingen zijn vooraf en aan het eind van het onderzoek getoetst en bevraagd op het gebied van het technisch lezen, de fluency en de leesmotivatie. De resultaten van het onderzoek tonen aan dat oefenen met de leesvorm theaterlezen geïntegreerd met de didactische principes van het RALFI programma (Smits & Braams, 2006) een positief effect heeft op het technisch leesniveau, de fluency en de leesmotivatie van leerlingen met leesproblemen. Met deze leesvorm is het mogelijk de begeleiding van leerlingen met leesproblemen op het gebied van het voortgezet technisch lezen, fluency en de leesmotivatie te verbeteren en te verbreden. Alle leerlingen kunnen nu tijdens het voortgezet lezen met een vorm van theaterlezen meedoen. Studentennr: S

5 1 Inleiding. Sinds 1998 werk ik als leerkracht en ib-er op o.b.s. Oud- Avereest, een kleine plattelands basisschool in het plaatsje Avereest. De school telt op dit moment 51 leerlingen, die zijn verdeeld over 3 klassen. Er zijn 3 combinatiegroepen: groep 1 en 2 met 17 leerlingen, groep 3, 4 en 5 met 19 leerlingen en groep 6, 7 en 8 met 15 leerlingen. De missie van de school is om door goed onderwijs alle leerlingen aan het eind van de basisschool gemotiveerde lezers te laten zijn, die met geschreven taal kennis kunnen verwerken en verwerven. 1.1 Verlegenheidsituatie Om van de leerlingen gemotiveerde lezers te maken, die een tekst vlot en met begrip kunnen lezen, heeft de school het lesrooster aangepast en meer tijd gecreëerd voor het leesonderwijs. Elke maandag tot en met donderdag wordt er van 8.30 uur tot 9.00 uur door de groepen 3 tot en met 8 gelezen. De leerlingen zijn in groepjes ingedeeld, waarbij elk groepje met een andere leesvorm werkt. Theaterlezen is één van de leesvormen waarmee een groepje leerlingen het lezen oefent. Alle groepen oefenen hun tekst zonder begeleiding. De instructie over de leesvorm vindt op een ander moment plaats, tijdens Kansrijke Taal. Leerlingen met leesproblemen vormen een aparte groep. Onder begeleiding van de leerkracht lezen zij tijdens het gezamenlijke leesmoment, elke maandag tot en met vrijdag van 8.30 uur tot 9.00 uur, volgens het RALFIprogramma (Smits & Braams, 2006). Op vrijdag worden de resultaten van een week oefenen gepresenteerd en vindt er een evaluatie plaats onder leiding van de leerkracht. De leerlingen mogen dan op een opbouwende wijze hun mening en bevindingen geven over wat ze hebben gezien en gehoord. Door het enthousiasme van de leerlingen die theaterlezen als leesvorm beoefenen en de vraag van leerlingen met leesproblemen of ze met theaterlezen mee mogen doen, vragen de leerkrachten en ib-er, zich af in hoeverre de leesvorm theaterlezen bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen tot zelfstandig gemotiveerde lezers. Hoe effectief is theaterlezen voor leerlingen met een vertraagde ontwikkeling van het leesproces? Kan theaterlezen worden ingezet als methode voor leerlingen met leesproblemen? Uit deze vragen is de volgende praktijkvraag ontstaan. 1.2 Praktijkvraag Kan theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen worden ingezet om het leesniveau, de vloeiendheid en de leesmotivatie te verbeteren? 1.3 Doel van het onderzoek Vanuit de kennis en ervaringen opgedaan met het experiment is het doel van het onderzoek, de leesbegeleiding te verbeteren en te verbreden ter bevordering van de leesmotivatie, fluency en het leesniveau van het lezen bij leerlingen met leesproblemen op o.b.s. Oud-Avereest. 1.4 Doel in het onderzoek. Met het vergelijken van de gegevens, verkregen voor en na het experiment, is het mogelijk het doel in het onderzoek te beoordelen. Het doel in het onderzoek is na te gaan welk effect theaterlezen heeft op het leesniveau, motivatie en fluency van het lezen bij leerlingen met leesproblemen? Studentennr: S

6 1.5 Onderzoeksvragen Om tot een effectief en verantwoord onderzoek te komen zijn er van te voren een aantal onderzoeksvragen met deelvragen geformuleerd. Onderzoeksvraag A Wat zegt de (internationale) literatuur over theater-lezen als leesvorm voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen tijdens het voortgezet leesonderwijs? Deelvragen: Wanneer spreken we volgens de literatuur van leesproblemen bij het voortgezet lezen? Wat helpt volgens de literatuur leerlingen met leesproblemen bij het voortgezet lezen? Wat zegt de literatuur over theater-lezen als leesvorm voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen op het gebied van motivatie en fluency? Op welke wijze beïnvloed volgens de literatuur theater-lezen de fluency, de leesmotivatie en het begrip voor het lezen bij leerlingen met leesproblemen? Beïnvloed volgens de literatuur theater-lezen het technisch leesniveau van de leerlingen met leesproblemen? Welke leerlingen komen in aanmerking voor de leesvorm theater-lezen? Onderzoeksvraag B Welke didactische aanpassingen zijn er nodig om theater-lezen als leesvorm in te zetten binnen het voortgezet leesonderwijs voor leerlingen met leesproblemen? Deelvragen: Hoe ervaren de leerkrachten het theater-lezen op dit moment? Hoe wordt theater-lezen als leesvorm op dit moment ingezet? Welke aanpassingen binnen de leesvorm theater-lezen zijn nodig om dit effectief te maken voor leerlingen met leesproblemen? Zijn de leerkrachten op de hoogte van de didactische principes van de leesvorm theaterlezen voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen? Welke materialen zijn geschikt voor theater-lezen? Onderzoeksvraag C Wat is het effect van de leesvorm theater-lezen op de fluency, het leesniveau van het lezen en de motivatie voor het lezen bij leerlingen met leesproblemen? Deelvragen: Verbetert het leesniveau van de leerlingen op tekstniveau? Verbetert het leesniveau van de leerlingen op woordniveau? Verbetert de vloeiendheid van het lezen van een tekst? Wat is het effect op de motivatie van de leerlingen voor het lezen? 2. Theoretisch kader Elk kind een lezer (Vernooy, 2002). Vernooy (2002) legt in zijn artikel uit dat elk kind kan leren lezen. Uitgaande van deze uitspraak is er voor sommige kinderen een lange weg te gaan. Uiteindelijk is voor ons als leerkrachten het doel om van alle kinderen goede en gemotiveerde lezers te maken. Gemotiveerde lezers zijn leerlingen die hun algemene kennis en hun leesstrategieën bewust inzetten om een tekst te kunnen begrijpen (Aarnoutse & Schellings, 2003). Studentennr: S

7 2.1 Leren lezen Lezen is een ontwikkelingsproces dat levenslang doorgaat. Vanaf de geboorte tot in het volwassen leven (Vernooy, 2009). Kinderen doorlopen een aantal fasen voordat ze goede lezers zijn (Kuhn & Stahl, 2003). Op het moment dat kinderen naar groep 1 gaan is er al een verschil in ontwikkeling zichtbaar. De één is heel vertrouwd met boeken en met lezen, de ander heeft hier nauwelijks ervaring mee (Smits & Braams, 2006). Door leerlingen te observeren probeert de leerkracht de behoeften van de leerlingen in beeld te brengen en aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Ervaring met het leesonderwijs aan leerlingen van groep 1 tot en met 8 van o.b.s. Oud-Avereest leert dat stagnaties in de leesontwikkeling kunnen optreden bij de start van, maar ook tijdens het proces. Het onderzoek op o.b.s. Oud-Avereest naar de effecten van theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen heeft betrekking op leerlingen die na het aanvankelijk leesproces nog problemen hebben Fasen van leesontwikkeling Het ontwikkelingsproces bestaat bij lezen uit verschillende fasen (Kuhn & Stahl, 2003). Smits en Braams (2006) benoemen de verschillende fasen gebaseerd op de theorie van Ehri (1997). De eerste fase wordt wel de prealfabetische fase genoemd (Smits & Braams, 2006; Ehri, 1997). Al voordat kinderen naar school gaan worden ze geconfronteerd met geschreven taal. Hun leefomgeving staat bol van letters en woorden. Aan kinderen wordt voorgelezen thuis, op de crèche of peuterspeelzaal. Vaak lijkt het of ze een prentenboek al kunnen lezen. Het kind leest de tekst voor en de bladzijden worden op het juiste moment omgeslagen. Onder invloed van een uitdagende leesomgeving en het leesonderwijs gaat de ontwikkeling over in de partiële alfabetische fase (Smits & Braams, 2006; Ehri, 1997). In deze fase leren kinderen waar letters voor dienen. Kinderen herkennen de letters van hun naam en ook letters van bekende merken worden snel opgemerkt. De grafeem - foneemkoppeling vindt plaats waardoor de leerlingen leren woorden te decoderen die ze nog niet eerder hebben gelezen Als de letters nog niet geheel worden beheerst en er wordt gelezen op basis van partiële verklanking van de letters dan wordt dit ook wel partial cue (Smits & Braams, 2006; Ehri, 1997) genoemd. Eind groep 2 en begin groep 3 lezen veel leerlingen nog spellend met fouten, meer fouten dan in de volledige alfabetische fase. Deze laatste fase is te herkennen aan het feit dat alles wat maar enigszins met letters en woorden te maken heeft door kinderen wordt gelezen. In groep 3 begint het aanvankelijk leesonderwijs met het automatiseren van de koppeling grafeem foneem. Het stadium van de volledige alfabetische fase, ook wel full-cue genaamd (Smits & Braams, 2006; Ehri, 1997), wordt bereikt wanneer de letterkennis en de grafeem foneemkoppeling volledig is geautomatiseerd en de leerlingen de elementaire leesstrategieën goed toepassen. Dit proces begint vaak rond februari in groep 3. Door het lezen met woorden en zinnen te oefenen, wordt de directe woordherkenning geautomatiseerd en zijn de leerlingen in staat medeklinkerverbindingen snel te lezen. Geleidelijk gaat het automatiseringsproces over in vloeiend lezen. Vloeiend lezen, vloeiendheid of fluency is het vermogen een tekst snel en nauwkeurig met expressie te lezen. Lezers, die het vloeiend lezen beheersen, slaan een brug tussen het herkennen van woorden en het begrijpen van de inhoud van een tekst (Kuhn & Stahl, 2003). Zij zijn in staat woorden snel te herkennen en nauwkeurig te lezen. Hierdoor klinkt hun lezen natuurlijk en lijkt het op de spreektaal (Armbruster, Lehr & Osborn, 2003; Kuhn, 2004; Osborn, Lehr & Hiebert, 2003).Het aanvankelijk leesproces gaat over naar het stadium van het voortgezet lezen. Dit wordt ook wel de geconsolideerde fase (Smits & Braams, 2006) genoemd. Voor sommige kinderen duurt het erg lang voordat ze de geconsolideerde fase hebben bereikt. Zij hebben dan ook extra tijd en oefening nodig om dit niveau te halen (Vernooy, 2009; Routman, 2003; Smits & Braams, 2006). 2.2 Theaterlezen als leesvorm voor leerlingen met leesproblemen Omdat er ontevredenheid was over de resultaten van het leesonderwijs en de motivatie van de leerlingen voor het lezen, heeft het team van de school het leesonderwijs anders georganiseerd. Studentennr: S

8 Alle leerlingen van groep 3 tot en met 8 lezen elke dag op hetzelfde moment een half uur. Leerlingen met leesproblemen worden op dit leesmoment begeleid volgens het RALFI programma (Smits & Braams, 2006). De letters RALFI staan voor Repeated, Assisted, Level, Feedback en Instruction. Het is een intensief programma voor het leesonderwijs aan leerlingen die spellend en langdurig te traag blijven lezen (Smits & Braams, 2006). Het RALFI leesprogramma heeft als doel het verbeteren van de vloeiendheid van het lezen en daarmee van het leesniveau. Hierna wordt ingegaan op wat de literatuur vermeldt over de effecten van theaterlezen, geïntegreerd met de didactische principes waarop het RALFI programma is gebaseerd. Didactische principes van het herhaald lezen van leeftijdsadequate teksten en ondersteuning met feedback van de leerkracht (Smits & Braams, 2006). Met de invoering van het schoolbreed lezen op een vast moment zijn op o.b.s. Oud-Avereest ook verschillende leesvormen ingevoerd. Een van deze leesvormen is theaterlezen. Theaterlezen wordt ingezet voor leerlingen die nog net niet het juiste leesniveau hebben bereikt. In de huidige vorm lezen de leerlingen de tekst in groepen van 4, zonder directe begeleiding. Omdat er geen begeleiding is, is er twijfel bij de leerkracht en IB-er over de effectiviteit van het theaterlezen. Tijdens de presentatie op vrijdag zijn de eventuele veranderingen ten aanzien van het lezen waar te nemen. Veranderingen op het gebied van het vloeiend lezen komen hier aan de orde en worden met de leerlingen besproken. Vooruitgang op het technische leesniveau is tot nu toe nog niet expliciet aangetoond. Rasinski (2003) geeft aan dat theaterlezen een originele, onderhoudende, krachtige en leerzame wijze is om te lezen en de inhoud van een verhaal over te brengen. Wanneer het goed is georganiseerd geeft het de leerlingen de mogelijkheid op verschillende manieren op een betekenisvolle wijze het lezen te beoefenen. Bij theaterlezen wordt een tekst van een toneelstuk of een rollenspel voor de klas vloeiend, met intonatie en expressie voorgelezen. De tekst wordt door de leerlingen vooraf geoefend maar niet uit het hoofd geleerd. Tijdens de presentatie blijven de leerlingen op hun plaats staan en wordt er geen toneel gespeeld of gebruik gemaakt van rekwisieten. De stem is het belangrijkste instrument om het toneelstuk goed te presenteren (Busker & Wigart, 2008; Rasinski, 2003). Het vooruitzicht van een geïnteresseerd publiek maakt dat de leerlingen met enthousiasme oefenen op nauwkeurig lezen, intonatie en expressie. Volgens Shaywitz (2006) genieten leerlingen van het declameren van een tekst uit een toneelstuk en heeft het een positieve invloed op de vloeiendheid en de leesmotivatie. De leesmotivatie wordt beïnvloed omdat theaterlezen een gezamenlijk optreden is. Terwijl ze hun rol hardop voorlezen worden de leerlingen mentaal gesteund door hun medespelers. Tevens is de hoeveelheid tekst die ze in één keer moeten lezen beperkt. De indeling in rollen geeft de mogelijkheid van korte pauzes tijdens het lezen. De leerlingen ervaren hierdoor minder stress. Theaterlezen geeft ze zo de mogelijkheid hun zelfvertrouwen te verbeteren (Busker & Wigart, 2008). Positieve gevoelens ten aanzien van het lezen bepalen mede de leesmotivatie (Aarnoutse & Schellings, 2003) Vloeiendheid of fluency Vloeiendheid of fluency is het woord voor de vaardigheid woorden snel en zonder fouten te kunnen lezen (Walczyk & Griffith-Ross, 2007; Osborn, Lehr & Hiebert, 2003). Tijdens het lezen worden de woorden snel gegroepeerd en zijn de lezers in staat de inhoud van de tekst te begrijpen (Osborn, Lehr & Hiebert, 2003). Herhaald hardop lezen bevordert de vloeiendheid van het lezen (Kuhn & Stahl, 2003; Osborn, Lehr & Hiebert, 2003). Armbruster, Lehr en Osborn (2003); Rasinski (2003); Smits en Braams (2006) geven aan dat om op een originele manier het herhaald lezen te oefenen, theaterlezen als leesvorm zeer geschikt is. Theaterlezen motiveert leerlingen tot herhaald lezen (Corcoran & Davis, 2005). Vloeiendheid alleen is niet voldoende om tot begrip van een tekst te komen. Naast vloeiendheid is het nodig dat de tekst verdeeld wordt in goede frases en met intonatie en expressie wordt gelezen (Kuhn & Stahl, 2003). Theaterlezen bevordert vloeiend, expressief en betekenisvol lezen en verhoogt het begrip voor een tekst of verhaal (Hudson, Lane & Pullen, 2005; Osborn, Lehr & Hiebert, 2003; Rasinski, 2003; Shaywitz, 2006; Smits & Braams, 2006). Vloeiendheid is een aspect van het lezen wat op o.b.s Oud-Avereest in het verleden onderbelicht is geweest. De aandacht ging hoofdzakelijk uit naar het leestempo en het begrip van een tekst. Studentennr: S

9 2.2.2 Motivatie In evaluatiegesprekken over het handelingsplan met leerlingen met leesproblemen valt op dat bijna alle leerlingen aangeven niet echt van lezen te houden en dit wijten aan het feit dat ze niet goed kunnen lezen. Volgens Aarnoutse en Schellings (2003) is het duidelijk dat de leesmotivatie in een neerwaartse spiraal terecht komt wanneer leerlingen hun leesproblemen wijten aan een gebrek aan bekwaamheid. Uit het onderzoek van Corcoran en Davis (2005) komt naar voren dat de motivatie voor het lezen van de leerlingen met leesproblemen verbetert met theaterlezen. Leerlingen durven na het herhaald oefenen hun tekst aan anderen te presenteren en moeilijker teksten te lezen. Op o.b.s. Oud-Avereest krijgen de leerlingen, die lezen met de leesvorm theaterlezen, meer zelfvertrouwen en durven dat te tonen tijdens het lezen maar ook op andere momenten. Ze krijgen plezier in het lezen. Het houden van spreekbeurten is voor deze leerlingen geen probleem meer. Ze staan met veel zelfvertrouwen voor de groep. Motivatie voor het lezen bevordert het lezen evenals een uitdagende leesomgeving met door de leerlingen zelf uitgekozen, mooie en interessante boeken (Aarnoutse & Schellings, 2003). Verschillende soorten boeken, onder anderen veel boeken met poëzie zijn dan ook op o.b.s Oud-Avereest aanwezig. Voor theaterlezen is poëzie ook zeer geschikt (Rasinski, 2003). Aan de voorwaarde van een rijke leesomgeving voldoet de als gecertificeerde Kansrijke Taal school o.b.s. Oud-Avereest. Een rijke leesomgeving is een van de uitgangspunten van het Kansrijke Taalconcept (Hansma, 2001). 2.3 Invloed van theaterlezen op technisch leesniveau en tekstbegrip Er zijn leerlingen die snel kunnen lezen, maar dit doen met een monotone uitspraak. Ze vergeten de interpunctie te gebruiken en verdelen de zinnen niet in frases. Bij navraag naar de inhoud van de tekst blijkt dat ze niet weten waar de tekst overgaat. Volgens Aarnoutse en Schellings (2003) is begrijpend lezen een complex proces dat uit een groot aantal deelprocessen bestaat die elkaar sterk beïnvloeden. Deelprocessen, zoals het snel herkennen van woorden en het kunnen verdelen van zinnen in frases tot betekenisvolle gehelen, zijn nodig om tot een goed begrip van een tekst te komen. Bovendien is de motivatie om een tekst te willen begrijpen erg belangrijk. Dat het lezen van een tekst met expressie een belangrijke component is voor het begrip van een tekst (Kuhn & Stahl, 2003), wordt door Aarnoutse en Schellings (2003) niet expliciet genoemd. Het lezen met expressie moet worden voorgedaan door de leerkracht of begeleider zodat de leerlingen weten wat er van hun verwacht wordt (Smits & Braams, 2006). Sinds de invoering van de verschillende leesvormen tijdens het horizontaal lezen is er op o.b.s. Oud-Avereest aandacht voor de intonatie en expressie. Dat expressie tijdens het lezen duidelijk het begrip van een tekst beïnvloedt, is niet onderkend. Naast de deelprocessen en de motivatie, geven Aarnoutse en Schellings (2003) aan, is ook het gebruik van leesstrategieën voor het begrijpend lezen nodig om tot begrip te komen. Leesstrategieën zijn activiteiten die de lezers kunnen gebruiken voor, tijdens en na het lezen van de tekst. Door het toepassen van de leesstrategieën kan een tekst beter worden begrepen (Aarnoutse & Schelllings, 2003).Uit onderzoek van Corcoran en Davis (2005) blijkt dat theaterlezen de woordherkenning, de vloeiendheid en het begrip van een tekst verbetert. Vloeiend lezen is dus meer dan snel en nauwkeurig lezen van een tekst. Rasinski (2003) stelt dat wanneer kinderen vloeiend kunnen lezen de mogelijkheid wordt gecreëerd om de tekst zonder haperingen, snel en met expressie te lezen. Dit bevordert het begrip van een tekst omdat het lezen automatisch gaat en er meer tijd en ruimte over blijft om de aandacht te vestigen op de inhoud van de tekst (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Er zijn leerlingen op basisschool Oud- Avereest die monotoon lezen en de interpunctie vergeten. De leerkracht hoort, wanneer er op deze wijze gelezen wordt, dat de leerlingen de inhoud van de tekst niet betrekken bij het lezen. Deze leerlingen zijn vaak niet in staat vragen over de inhoud van de tekst te beantwoorden of een verhaal terug te vertellen. Osborn, Lehr en Hiebert (2003) geven aan dat wanneer vloeiend lezende lezers stillezen, ze woorden automatisch herkennen. Ze groeperen woorden snel zodat ze de inhoud begrijpen. Vloeiende lezers kunnen, met expressie en volume, ontspannen lezen. Tijdens het lezen klinkt Studentennr: S

10 het als gesproken taal. De leerlingen zijn in staat de kennis en ervaring, die ze hebben op het gebied van de gesproken taal toe te passen tijdens het lezen van een tekst (Kuhn & Stahl, 2003 Volgens Kuhn (2004) helpt het oefenen van vloeiend lezen het begrip van een tekst te vergroten. De positieve ontwikkelingen van de leerlingen op het gebied van vloeiendheid en woordherkenning vertalen zich in de toetsscores inzake woordherkenning. In de praktijk van basisschool o.b.s. Oud-Avereest zijn dat de Drie Minuten Toets (DMT) van het Cito (2009) en de toets op tekstniveau AVI-toets van het KPC (1994).). 2.4 Leesproblemen bij het voortgezet lezen Van der Leij (2003) geeft aan dat leesproblemen bij het voortgezet lezen vanaf AVI 5 tot en met AVI 9 (oude indeling van AVI), minder ernstig zijn dan de problemen die ontstaan tijdens het aanvankelijk lezen. De ervaring met leesonderwijs op o.b.s. Oud-Avereest leert, dat wanneer leerlingen leesproblemen hebben, deze problemen na het behalen van het niveau AVI 5 niet minder ernstig zijn. Afhankelijk van de ernst van het probleem kan het betekenen dat teksten van de zaakvakken niet goed gelezen en begrepen worden. De kans dat bij het rekenen de verhaalsommen fout gaan is groot omdat het lezen van de som alle aandacht vergt en de leerling niet tot begrip van de som komt. De problemen kunnen het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van de leerling aantasten (Humphrey & Mullins, 2002). Van der Leij (2003) onderscheidt 2 soorten problemen: tempoverhoging van het lezen van woorden en zinnen gaat moeizaam; functioneel wordt er goed gelezen maar het begrijpen van de tekst blijft achter. Het komt voor dat leerlingen snel een tekst lezen en binnen het toegestane aantal fouten blijven. Zij behalen het AVI 9 beheersingsniveau, maar zijn niet in staat de inhoud van de tekst terug te vertellen. Bij deze leerlingen ontbreekt vaak de expressie, intonatie en het vermogen een tekst in goede frases in te delen. Walczyk en Griffith-Ross (2007) benoemen dit probleem met word calling. Bij word calling worden woorden snel herkend en gelezen. De lezer heeft zijn gedachten niet bij de tekst en komt niet tot begrip van de inhoud van de tekst. Twee van de leerlingen die meedoen aan het onderzoek hebben te maken met dit probleem. Zij lezen snel en monotoon. Deze leerlingen maken leesfouten door hun snelheid en verdiepen zich niet in de tekst Dyslexie Ernstige leesproblemen kunnen ook te maken hebben met dyslexie. De brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (2008) geeft de volgende definitie van dyslexie Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Dyslexie veroorzaakt ook veel problemen bij het voortgezet lezen. De ervaring leert dat veel oefening nodig is om het leesniveau van deze leerlingen te verhogen. Daarbij komt volgens Vernooy (2009) dat zwakke lezers na hun 9 e jaar niet goed meer leren lezen, ook al wordt er extra tijd en aandacht aan hun ontwikkeling van het lezen besteed. Zwakke lezers hebben er baat bij zo vroeg mogelijk geholpen te worden, omdat de hersenen dan nog de nodige flexibiliteit vertonen (Verhoeven & van den Bos, 2004). De doelstelling van het Masterplan Dyslexie (Struiksma, 2006) is erop gericht dyslectische leerlingen op een zo vroeg mogelijk moment te identificeren omdat leerlingen jonger dan 9 jaar beter reageren op interventies voor het opbouwen van hun leesvaardigheid dan oudere leerlingen Leesbeleidsplan O.b.s. Oud-Avereest heeft in haar leesbeleidsplan, haar visie voor het lezen en spellen als volgt geformuleerd: We stellen het belang van goed leesonderwijs voorop. Het uiteindelijke doel van het lees- en spellingsonderwijs is, dat alle leerlingen aan het eind van de basisschool gemotiveerde lezers zijn en geschreven taal kunnen verwerken en kennis kunnen verwerven. Voor het opstellen van de criteria voor de vaststelling van leesproblemen, is gebruik gemaakt van de theorie van Van der Leij (2003). Die stelt dat er 2 soorten leesproblemen ten aanzien van het voortgezet lezen zijn. Deze problemen ervaren de leerkrachten van o.b.s. Oud-Avereest eveneens tijdens het leesonderwijs. Studentennr: S

11 Tempoverhoging van het lezen van woorden en zinnen gaat moeizaam. Functioneel wordt er goed gelezen maar begrijpen van de tekst blijft achter. Als uitgangspunt voor het vormen van concrete leesdoelen voor de verschillende jaargroepen zijn de aanbevelingen van Kees Vernooy (2002) genomen. O.b.s. Oud Avereest heeft de volgende einddoelen vastgesteld. Eind groep 3 beheersen de leerlingen AVI 3 of AVI E3, uitgaande van de nieuwe normering behorend bij de nieuwe AVI toets van het Cito. Eind groep 4 beheersen de leerlingen AVI 7, of AVI E4/M5, uitgaande van de nieuwe normering. Op de Drie minuten toets (DMT) van het Cito scoren ze een A,B of C niveau. Eind groep 5 beheersen de leerlingen AVI 9, of AVI M6, uitgaande van de nieuwe normering. DMT van het Cito scoren ze een A,B of C niveau. Na kennis genomen te hebben van de theorie over het voortgezet lezen is het volgende aan de tekst toegevoegd. Nadat de leerlingen AVI 6 of AVI E4 beheersingsniveau hebben bereikt, wordt er tijdens het lezen van een tekst ook gelet op de vloeiendheid, de intonatie en expressie. Leerlingen die uitvallen op een van de criteria worden gezien als risicoleerlingen voor het voortgezet lezen en behoren tot de groep die in aanmerking komt voor extra aandacht bij het lezen met speciale leesinterventies. 2.5 Gevolgen van problemen met het voortgezet lezen Leerlingen reageren heel verschillend op hun leesproblemen. Sommige leerlingen hebben er geen last van of laten dit niet zien. Er zijn leerlingen die hun leesproblemen compenseren door uit te blinken op andere gebieden, bijvoorbeeld in sport of muziek (Shaywitz, 2006; Loonstra & Schalkwijk, 1999). Er zijn ook leerlingen die, door het falen tijdens het lezen, gefrustreerd en gedemotiveerd raken voor het lezen, maar ook voor het leren in het algemeen (Shaywitz, 2006; Humphrey & Mullins, 2002). In de praktijk is te zien dat door de leesproblemen het zelfvertrouwen van leerlingen kan verminderen. Het belangrijkste is dan dat er iemand is die hun begrijpt en begeleidt. Daarnaast is het belangrijk dat iemand in staat is hun zelfvertrouwen te geven door de kwaliteiten van het kind naar boven te halen (Loonstra & Schalkwijk, 1999). De ervaring tijdens het werken met dyslectische leerlingen leert dat bij dyslectische leerlingen een gevoel van opluchting ontstaat wanneer een dyslexieverklaring wordt afgegeven. Er wordt tijdens het afgeven van de dyslexieverklaring een uitleg gegeven over de oorzaken van het probleem en de mogelijke gevolgen ervan in het voortgezet onderwijs. Deze uitleg geeft de mogelijkheid de beperking te aanvaarden (Shaywitz, 2006; Humphrey & Mullins, 2002). Het feit dat leerlingen weten dat ze niet dom zijn, stimuleert hun zelfvertrouwen. Dit zelfvertrouwen komt weer ten goede aan andere leergebieden (Humphrey & Mullins, 2002). 2.6 Noodzakelijke randvoorwaarden voor leerlingen met leesproblemen Volgens Vernooy (2009); Allington (1999); Smits en Braams (2006) is de leerkracht de belangrijkste factor voor het leren van een leerling. Leerlingen met een risico voor een leerstoornis, hebben behoefte aan een professionele leerkracht Leerkracht Een professionele leerkracht behandelt zijn leerlingen positief, respectvol en probeert de leerling onafhankelijk te maken. Smits en van der Helm (2003) geven aan dat een enthousiaste, responsieve, bekrachtigende en bemoedigende houding van de leerkracht /behandelaar essentieel is. Net als op bijna alle scholen komen er nieuwe leerlingen op o.b.s. Oud-Avereest die om wat voor reden dan ook een verkeerde verhouding met de leerkracht hebben gehad. De leerling komt dan heel afwachtend en soms zelf schuw binnen. Door aandacht en een positieve benadering zie je kinderen opbloeien en zelfs hun resultaten verbeteren. Niet alleen voor leerlingen met leesproblemen maar ook voor andere leerlingen geldt dat een goed voorbeeld belangrijk is voor hun houding ten opzichte van het lezen (Rasinski, 2003). Wie herinnert zich niet de leerkracht die een mooi verhaal goed op toon en met expressie voorlas. De ervaring dat je met het lezen van verhalen en boeken een andere wereld binnen kunt treden, is een motiverende factor voor kinderen om te gaan lezen (Rasinski, 2003). Een goede leerkracht Studentennr: S

12 vraagt zich af of de leerstof aansluit bij de behoeftes van de leerling (Routman, 2003). Om goed aan te kunnen sluiten bij de behoeftes van de leerlingen tijdens het theaterlezen is de presentatie aan het eind van de week. De leerkracht kan tijdens deze presentatie de leerlingen observeren en de vooruitgang en hiaten op leesgebied bepalen en vertalen naar behoeftes Hoge doelen Om de leerlingen op een voldoende niveau te krijgen worden er door de school hoge doelen gesteld. Deze doelen zijn te bereiken door meer tijd aan het leesonderwijs te besteden (Struiksma, 2005; Vernooy, 2007).In het leesbeleidsplan van o.b.s. Oud-Avereest worden de doelen verwoord in AVI en DMT scores. Volgens Vernooy (2009) zijn hoge verwachtingen een kritische factor bij het voorkomen van problemen, maar ook voor het behalen van goede resultaten. Om de leerlingen gemotiveerd te houden voor het lezen is het belangrijk te kiezen voor leeftijdadequate teksten en rekening te houden met hun belangstelling. Met name dyslectische kinderen reageren heel positief op het niveau en de inhoud van de tekst Het onder begeleiding oefenen van een tekst op een hoger niveau dan dat ze volgens de toets beheersen, motiveert leerlingen met leesproblemen om door te gaan met het lezen (Smits & Braams, 2006; Smits & van der Helm, 2003) Herhaald lezen Voor leerlingen met leesproblemen is het opnieuw lezen van een tekst met feedback van de leerkracht, een manier om woorden goed te leren herkennen (Shaywitz, 2006). Herhaald hardop lezen bevordert de vloeiendheid en heeft een positief effect op de accuratesse en het kunnen terugvertellen van een tekst (Rasinski, 2003; Shaywitz, 2006; Smits & Braams, 2006; Struiksma, 2004). Om het herhaald hardop lezen op verschillende manieren te kunnen begeleiden kan koorlezen (Rasinski, 2003) worden ingezet als leesvorm. Bij koorlezen lezen de begeleider en de leerlingen hetzelfde stuk tekst tegelijkertijd in koor. De begeleider leest in een langzaam tot normaal tempo, met een normale intonatie. De leerlingen wijzen bij met een kaartje. Duo-lezen (Smits & Braams, 2006) is eveneens een leesvorm waarin het herhaald hardop lezen wordt toegepast. Tijdens duo-lezen lezen de leerlingen vanaf één tekstblad. Eén leerling leest de tekst hardop voor terwijl de andere volgt en bijwijst. Hierna wisselen de leerlingen van rol. Leerlingen die het lastig vinden een hele tekst te lezen kunnen er voor kiezen om en om een zin te lezen. Begeleid hardop lezen wordt ook met echo-lezen (Rasinski, 2003) geoefend. Bij echo-lezen leest de leerkracht een zin voor en de leerling leest de zin op dezelfde wijze na. Volgens Rasinski (2003) is het mogelijk om van herhaald lezen een interessante en aantrekkelijke opdracht te maken voor zowel leerlingen met leesproblemen als voor leerlingen met een normale leesontwikkeling. Voor leerlingen die wel snel, maar niet accuraat en zonder begrip van de tekst lezen wordt door Rasinski (2003) aanbevolen om theaterlezen in te voeren binnen het leesprogramma RALFI Op dit moment wordt het interventieprogramma RALFI (Smits & Braams, 2006) ingezet voor leerlingen met leesproblemen. Er worden tijdens het lezen teksten uit de Junior Informatie boekjes van De Ruiter s Documentatiecentrum van uitgeverij Wolters-Noordhoff gebruikt. Voor het RALFI programma wordt geadviseerd korte teksten te nemen omdat verhalen de leerlingen nieuwsgierig maken. Wanneer het verhaal niet wordt uitgelezen kan het gevolg zijn dat de leerlingen minder gemotiveerd raken voor het oefenen. Tijdens het onderzoek van het programma theaterlezen wordt gebruik gemaakt van een verhaal uit de serie En..Actie! van Thiemen-Meulenhoff omdat dit leesmateriaal de mogelijkheid geeft met verschillende leesniveaus per groep te werken. Het werken met verschillende leesniveaus voorkomt dat oudere leerlingen met leesproblemen gefrustreerd raken omdat ze met jongere leerlingen die het zelfde leesniveau hebben moeten lezen (Smits & Braams, 2006). Smits en Braams (2006) adviseren aan leerlingen met leesproblemen op het gebied van het voortgezet lezen, het interventieprogramma RALFI. Het doel van RALFI is het verbeteren van de Studentennr: S

13 vloeiendheid van het lezen en daarmee het leesniveau. Leerlingen die hiervoor in aanmerking komen versnelt het tempo van het lezen niet en soms is er sprake van radend lezen. Het AVI niveau waarop de leerling leest, blijft vrijwel gelijk. Het programma bestaat uit vijf dagen werken met dezelfde tekst die, op verschillende manieren herhaald, hardop wordt gelezen. Begeleid hardop lezen bevordert het herkennen van woorden en daarmee het tempo van het lezen. Elke sessie wordt voorafgegaan met het voorlezen van de tekst, dit leert de kinderen hoe een vloeiend gelezen tekst kan bijdragen aan het begrijpen van de inhoud van een tekst (Osborn & Lehr, 2003). De tekst heeft een hoger niveau dan het beheersingsniveau voor het lezen van dat moment. Moeilijke woorden in een tekst worden gezamenlijk met de leerkracht besproken. Leerlingen met leesproblemen gebruiken de betekenis om sneller woorden te herkennen (Shaywitz, 2006). De tekst kan dan vloeiender worden gelezen en de leerling houdt een goed gevoel aan het lezen over. Wat weer het zelfvertrouwen stimuleert. 2.7 Theaterlezen als interventiemethode bij leesproblemen Uit onderzoek van Corcoran en Davis (2005) blijkt dat theaterlezen een leesvorm is die geschikt is om aan te passen tot een volwaardige interventiemethode voor leerlingen met leesproblemen zowel op het gebied van het verhogen van het leestempo als op het gebied van het verbeteren van de vloeiendheid en begrip van een tekst tijdens het lezen. Vloeiend lezen met expressie verhoogt het begrip van een tekst (Kuhn & Stahl, 2003). Binnen theaterlezen is het herhaald lezen een logische wijze om een tekst goed te leren presenteren. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de noodzaak van het herhaald hardop lezen. Herhaald hardop lezen bevordert bij leerlingen met leesproblemen het vlot leren lezen (Kuhn & Stahl, 2003; Rasinski, 2003; Shaywitz, 2006; Smits & Braams, 2006; Struiksma, 2004). Er zijn verschillende leesvormen om het herhaald hardop lezen te oefenen. Koorlezen en echolezen worden binnen de sessies gebruikt naast het individueel lezen van een stuk tekst. Uitgaande van een integratie van het programma RALFI met theaterlezen als leesvorm, is het mogelijk in vier tot vijf sessies per tekst te werken. Leerlingen die problemen hebben met het tempo van het lezen, krijgen tijdens het oefenen een tekst die hoger is dan hun beheersingsniveau van het voortgezet lezen van dat moment. Leerlingen worden meer gemotiveerd voor het lezen wanneer ze moeilijker teksten kunnen lezen (Smits en Braams, 2006). De leerlingen die problemen hebben met het vloeiend lezen met expressie, gaan teksten lezen op het hoogste instructieniveau. Om te laten zien hoe een tekst het beste vloeiend en met expressie gelezen kan worden, leest de leerkracht de tekst aan het begin van de vier sessies voor, behalve bij de laatste sessie wanneer de presentatie is. Routman (2003) beveelt aan dit met enthousiasme en plezier te doen zodat de leerlingen zien dat lezen ook plezier kan geven. Plezier in lezen bevordert de motivatie voor het lezen. Bekend is dat leerlingen met leesproblemen steun hebben aan bekendheid met de betekenis van woorden en de inhoud van een tekst. Dit bevordert het snel herkennen van woorden en daardoor het tempo van het lezen (Shaywitz, 2006). De moeilijke woorden worden na het voorlezen besproken. Dit kunnen woorden zijn die de leerlingen aandragen, maar ook woorden aangehaald door de leerkracht omdat ze belangrijk zijn voor het tekstbegrip. Feedback is per sessie op meerdere momenten ingepland. Directe feedback van de leerkracht tijdens de momenten dat de leerling individueel leest. Directe feedback om het inslijpen van fouten te voorkomen (Smits & Braams, 2006). Tenslotte is er aan het eind van elke sessie een gezamenlijke feedback van de leerlingen met de leerkracht op het verloop van de sessie De laatste sessie bestaat uit de presentatie van de tekst door de leerlingen. De tekst wordt vloeiend en met expressie voorgelezen. De andere leerlingen van de groep geven feedback. De leerlingen moeten wel gewend zijn aan het geven van opbouwende en positieve feedback om te voorkomen dat andere leerlingen gedemotiveerd raken. Positieve gevoelens ten aanzien van het lezen bepalen mede de leesmotivatie (Aarnoutse & Schellings, 2003). Dit interventieprogramma vereist een goede voorbereiding. Belangrijk is dat er een goed overzicht ligt van de verschillende sessies, dat het materiaal klaar ligt en dat de leerkracht zich goed prepareert op de tekst (bijlage 1). Studentennr: S

14 2.8 Geschikte materialen voor theaterlezen Er zijn verschillende boekenseries uitgegeven die een rollenspel beschrijven. Zelfs boeken met rollen op verschillende leesniveaus. En.Actie! van de uitgever Thieme Meulenhoff is een serie die geschikt is voor de groepen vier tot en met acht, waarin per boek verschillende leesniveaus voorkomen. Uitgeverij Nw A dam geeft kinderboeken uit geschreven door Frank Groothof. De volgende titels zijn theaterstukken: Gilgamesj, De Toverfluit en Orpheus en Hellehand van de Hades. Alle drie de titels hebben een cd met tekst uit het boek en muziek van Marja Huiberts. Er zijn ook verschillende websites die suggesties geven over boeken: teksten voor theaterlezen voor half groep 5 Het raadsel van Renab theater-lees boeken voor leerlingen vanaf 6 jaar Op deze site staan een aantal boeken beschreven waarin teksten voorkomen voor alle leeftijden. Rasinski (2003) geeft verschillende voorbeelden. Hij geeft aan dat er veel teksten zijn die bewerkt kunnen worden tot rollenspelen. Boeken met interessante karakters, levende dialogen en interessante problemen zijn hier geschikt voor. Theaterlezen met een gedicht is een goede manier om de vloeiendheid en expressie te oefenen. Poëzie bevat veel rijm, ritme en herhaling van woorden en zinnen, vele elementen om de tekst met intonatie en expressie te lezen. De meerderheid van de leerlingen is voordat ze naar school gaan al in aanraking geweest met een vorm van poëzie en hierdoor bekend met kenmerken van poëzie. 3. Opzet en verantwoording Het praktijkonderzoek bestaat uit een volledige cyclus van handelen. De voorbereidende fase van een literatuurstudie met betrekking tot de praktijkvraag en de doelen van het onderzoek, het opstellen, beschrijven en uitvoeren van een plan, het verzamelen van gegevens waaruit conclusies worden getrokken en aanbevelingen voor de toekomst worden gedaan. 3.1 Aanleiding voor het onderzoek Aanleiding voor dit onderzoek is het enthousiasme van de leerlingen voor theaterlezen en de vraag vanuit de praktijk om tot een verbreding en een verbetering van de programma s voor leesinterventie te komen voor leerlingen met leesproblemen. Voor het onderzoek is een programma opgezet. Een programma waar de leesvorm theaterlezen geïntegreerd is met de didactische principes van het RALFI programma (Smits & Braams, 2006). 3.2 Doel in het onderzoek Het doel in het onderzoek is het meten van het effect van de aangepaste leesvorm theaterlezen op het technisch leesniveau, de leesmotivatie en de vloeiendheid van het lezen bij leerlingen met leesproblemen uit de groepen 4 tot en met Doelgroep van het onderzoek Het onderzoek richt zich in het geheel op acht leerlingen. De groep is opgedeeld in twee groepen. Er is een groep bestaande uit zes leerlingen waarvan de leerlingen een te laag technisch leesniveau hebben gezien hun didactische leeftijd en de normen die de school heeft gesteld in het leesbeleid. Eind groep 3 beheersen de leerlingen AVI 3 of AVI E3, uitgaande van de nieuwe normering behorend bij de nieuwe AVI toets van het Cito. Eind groep 4 beheersen de leerlingen AVI 7, of AVI E4/M5, uitgaande van de nieuwe normering. Op de Drie minuten toets (DMT) van het Cito scoren ze een A,B of C niveau. Studentennr: S

15 Eind groep 5 beheersen de leerlingen AVI 9, of AVI M6, uitgaande van de nieuwe normering. DMT van het Cito scoren ze een A,B of C niveau. Alle 6 leerlingen hebben op tekstniveau een leesachterstand van twee AVI-niveaus of meer. Op de Drie minuten toets (DMT) van het Cito, een toets op woordniveau scoren ze een D of een E-niveau. Op een schaal van A t/m E is dit onvoldoende. Tevens ontbreekt bij deze leerlingen de vloeiendheid, intonatie en expressie ten aanzien van het lezen. Een tweede groep bestaat uit 2 leerlingen die wel op een voldoende technisch leesniveau lezen gezien hun didactische leeftijd maar niet op toon lezen. Ze vergeten de interpunctie en de expressie tijdens het lezen. Bij deze leerlingen ontstaat er onvoldoende begrip van een tekst. Dit uit zich vooral tijdens het maken van opdrachten bij de verschillende vakken zoals taal, begrijpend lezen en de zaakvakken. De leerlingen lezen dan te snel. Voor beide groepen geldt dat belangrijke aspecten van vloeiendheid ontbreken, zoals de tekst op toon en met expressie kunnen lezen. Leerlingen met een hoog niveau van vloeiendheid kunnen een verbinding leggen met de bedoelingen van een tekst en hun eigen achtergrondkennis. Omdat bij deze leerlingen het technisch lezen minder aandacht vraagt ontstaat er ruimte in hun denkvermogen om tot goed tekstbegrip te komen (Lehr, Osborn & Hiebert, 2003; Rasinski, 2003; Shaywitz 2006; Smits & Braams, 2006; Walczyk & Griffith-Ross, 2007). De leerlingen uit de doelgroep zijn in samenspraak met de leerkracht geselecteerd op grond van ervaring op het gebied van de vloeiendheid van het lezen in de klas en op basis van de gegevens uit de leestoetsen AVI en de DMT. Verder is er gekeken naar de beheersing van de vloeiendheid in samenhang met het begrip van een tekst of een geschreven opdracht. Er zijn dus leerlingen met verschillende problemen in één groep vertegenwoordigd. Deze keuze is gemaakt omdat theaterlezen wordt aanbevolen voor zowel het verhogen van de leesmotivatie als voor het verbeteren van de vloeiendheid en het begrip van een tekst (Lehr, Osborn & Hiebert, 2003; Rasinski, 2003; Shaywitz, 2006; Smits & Braams, 2006). 3.4 Procedure van het onderzoek Naar aanleiding van de praktijkvraag is een literatuurstudie gestart. Met de informatie vanuit de literatuur en in samenspraak met de leerkrachten is een onderzoeksprogramma opgesteld. De doelgroep is bepaald op basis van de toetsgegevens van de leestoetsen AVI en DMT en naar aanleiding van observatiegegevens ten aanzien van de vloeiendheid van het lezen. Leerlingen die haperend lezen en leerlingen die te snel lezen komen in aanmerking voor het onderzoek. Deze observatiegegevens zijn verkregen tijdens de presentaties van het lezen met verschillende leesvormen in de klas. Vanwege het feit dat de doelgroep voor het experiment uit leerlingen met diverse leesniveaus bestaat is de keuze uit geschikt materiaal beperkt geweest. Er is gekozen voor de boeken En.Actie! van uitgeverij Tieme-Meulenhoff. De keuze hiervoor is gebaseerd op het feit dat de rollen geschreven zijn op verschillende technische leesniveaus. Leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd maar met een verschillend leesniveau kunnen bij elkaar in een groep worden geplaatst. Oudere leerlingen met een laag leesniveau hoeven zo niet gefrustreerd te raken door het feit dat ze moeten lezen met een veel jongere leerling (Smits & Braams, 2006). Het onderzoek is opgezet als een experiment waarin gegevens met elkaar worden vergeleken. Daarom is ervoor gekozen een beginmeting en een eindmeting uit te voeren. Vooraf aan het onderzoek heeft de eerste meting van het technisch leesniveau door middel van de AVI leestoets op tekstniveau en de DMT leestoets op woordniveau plaatsgevonden en na de laatste sessie is eenzelfde meting met dezelfde toetsen nog eens uitgevoerd. In de tweede week is er aan het begin en aan het eind van de week tijdens het lezen gefilmd. Dit is gedaan om aan de hand van de beelden later een running record te kunnen maken. De beelden zijn met de leerlingen besproken om feedback op het eigen functioneren mogelijk te maken. Met de running records kan de mate van vloeiendheid worden bepaald (Rasinski, 2003). Voor het meten van het begrip van een tekst is geen toets gebruikt, omdat voor begrijpend lezen niet alleen de vloeiendheid belangrijk is, maar ook het gebruik van de leesstrategieën (Aarnoutse & Schellings, 2003). De leesstrategieën zijn in dit onderzoek niet aan bod gekomen. Het onderdeel tekstbegrip is daarom in dit onderzoek onderzocht door gebruik te maken van een voorgestructureerde vragenlijst met gesloten en open vragen voor leerlingen en leerkrachten. Studentennr: S

16 Er hebben drie reflectiemomenten met de leerkrachten plaatsgevonden. In deze gesprekken is de organisatie van het theaterlezen, het materiaal en de ervaringen met de leerlingen ter sprake gekomen. Het programma is na het eerste reflectiemoment bijgesteld. Volgens de leerkrachten duurden de sessies te lang. Met name de eerste sessie kostte veel tijd. In deze sessie komt de betekenis van de woorden aan de orde. De uitleg en bespreking van deze woorden neemt veel tijd in beslag. Verder gaat het lezen in de eerste sessie moeizamer omdat er nog weinig is geoefend met het lezen van de tekst. Naar aanleiding van dit aandachtspunt is besloten één keer feedback en één keer herhaald lezen te schrappen. Allebei de onderdelen kwamen twee of meerdere keren per sessie aan de orde. Aan het eind van het onderzoek is er onder alle leerkrachten die aan het onderzoek hebben deelgenomen een vragenlijst met voorgestructureerde antwoorden en open vragen uitgedeeld. De vragenlijsten bevatten vragen omtrent de organisatie van het theaterlezen en vragen over de ervaringen met de leerlingen die aan theaterlezen meededen op het gebied van de fluency, het begrip van een tekst en de leesmotivatie Door de leerlingen is onder begeleiding van de onderzoekster een vragenlijst met vragen met voorgestructureerde antwoorden en open vragen ingevuld. Deze begeleiding is nodig, omdat drie leerlingen van de groep dyslectisch zijn en moeite hebben met het lezen van onbekende teksten. De vragen hebben betrekking op de uitvoering en beleving van de leesvorm theaterlezen, de leesmotivatie en het begrip van een tekst. De resultaten van het onderzoek en de aanbevelingen naar aanleiding van de bevindingen worden tijdens een teamvergadering met het team besproken. Naast een bespreking met de leerkrachten vindt er tijdens schooltijd een bespreking met de leerlingen plaats over de resultaten van het theaterlezen op het gebied van het leesniveau, de fluency van het lezen, het leesbegrip en de leesmotivatie van de leerlingen. Tevens worden de antwoorden op de vragen van de vragenlijsten besproken en eventuele aanbevelingen van de leerlingen meegenomen voor de toekomst van het theaterlezen. 3.5 Onderzoeksinstrumenten Het onderzoek bestaat uit twee delen: het theoretisch kader en het praktijkgedeelte. Voor het theoretisch kader is een selectie gemaakt van relevante literatuur. De literatuur is gelezen en mede verwerkt in het theoretisch kader (hoofdstuk 2). Voor het praktijkgedeelte wordt hieronder beschreven welke instrumenten zijn gebruikt in het onderzoek Meten technisch leesniveau Om de beginsituatie van het technisch leesniveau te bepalen en de vorderingen te meten aan het eind van het onderzoek, zijn landelijk genormeerde toetsen gebruikt. Voor het meten van het technisch leesniveau van teksten, is de AVI-toets van het KPC (1994) ingezet. Om een duidelijke vergelijking van de resultaten te kunnen maken zijn de AVI-beheersingsniveaus van de leerlingen omgezet in DLE (didactische leeftijdequivalent). Hierbij is gebruik gemaakt van het DLE boek (Melis, 2010). Een DL (didactische leeftijd) geeft aan hoeveel maanden een leerling onderwijs heeft gehad. Een schooljaar telt 10 maanden. Aan het begin van groep 3 wordt er gestart met het tellen. Aan het eind van een schoolloopbaan van 6 jaar heeft een leerling een DL van 60 (maanden). De DLE geeft aan na hoeveel maanden onderwijs gemiddeld een bepaalde score voor een test of toets wordt gehaald. Het verschil tussen DLE en DL geeft dus de relatief snellere vooruitgang of achterstand van een leerling aan ten opzichte van de rest van de groep. DLE gedeeld door DL geeft het leerrendement aan. Voor het meten van de woordherkenning is De Drie Minuten Toets (DMT) van het Cito gebruikt. Volgens Rasinski (2003) meet een toets voor woordherkenning ook de vloeiendheid van het lezen. Hoe vloeiender de lezer kan lezen, hoe sneller en correcter hij de woorden leest. Snelle woordherkenning is belangrijk, want de cognitieve kennis die nodig is voor de woordherkenning kan nu gebruikt worden voor het begrip van een tekst (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Voor het vergelijken van de gegevens van de DMT toets zijn het aantal goed gelezen woorden genomen. Bij een vergelijking van het aantal goed gelezen woorden is een verandering duidelijker te zien, dan wanneer de vergelijking plaats vindt op de schaal A t/m E, die gebruikt wordt door het Cito. Studentennr: S

17 3.5.2 Meten van de fluency Om de veranderingen van het vloeiend lezen met intonatie en expressie te bepalen, is voor de informele manier van het maken van een Running Record gekozen (Osborn, Lehr & Hiebert, 2003; Rasinski, 2003; Routman, 2003; Smits & Braams, 2006). Eén van de schalen die wordt gebruikt voor het maken van een Running Record is de schaal van Rasinski (2003), namelijk de Multidimensional Fluency Scale. Dit is een schaal verdeeld in vier categorieën bestaande uit: accuratesse, frasering, gelijkmatigheid en tempo van lezen. Deze categorieën worden gemeten op een schaal van 1 t/m 4. Om de veranderingen goed te kunnen waarnemen worden filmbeelden gebruikt die zijn gemaakt aan het begin van de 2 e week en aan het eind van de 6 e week. Tijdens deze momenten wordt steeds door alle leerlingen dezelfde tekst gelezen Meten van de motivatie Om de veranderingen van de motivatie voor het lezen te bepalen is er een vragenlijst samengesteld voor de leerlingen en de leerkrachten (bijlage 2). In de vragenlijst komen ook vragen voor over de beleving van de aangepaste vorm van het theaterlezen. Deze vragenlijst is door de hele groep leerlingen ingevuld onder begeleiding van de onderzoekster. De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld om onder meer te weten te komen of de aangepaste vorm theaterlezen, zoals die tijdens het onderzoek is gepresenteerd, kan worden voortgezet. 4. Resultaten 4.1 Inleiding Het doel in dit onderzoek is na te gaan welke effecten theaterlezen heeft op het technisch leesniveau, de fluency en de leesmotivatie van leerlingen met leesproblemen. Gedurende 6 weken hebben 2 groepen van 4 leerlingen met leesproblemen t.a.v. het technisch leesniveau en de fluency gewerkt met de leesvorm theaterlezen. Theaterlezen dat is geïntegreerd met didactische principes gebaseerd op het programma RALFI (Smits & Braams, 2006). RALFI is een interventieprogramma voor leerlingen die langdurig te langzaam blijven lezen. De leerlingen van groep 6 en 7 zijn begeleid door hun eigen leerkracht. In verband met het feit dat de leerkracht van groep 3, 4 en 5 tijdens het leesmoment zelf een groep met leerlingen begeleid, is de locatieleidster van de school gevraagd en bereid gevonden de andere 4 leerlingen te begeleiden. De presentatie van de geoefende tekst vindt plaats in de eigen groep van de leerlingen en bij hun eigen leerkracht. De resultaten van theaterlezen op het technisch leesniveau en de fluency zijn in een tabel en grafieken weergegeven. Om de leesmotivatie van de leerlingen te kunnen beoordelen, zijn er vragenlijsten met vragen over de leesmotivatie uitgedeeld aan de leerlingen en de leerkrachten die met het onderzoek hebben meegedaan. De gegevens van de vragenlijsten worden in dit hoofdstuk in tabellen verwerkt en beschreven. Om de praktijkvraag: Kan theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen worden ingezet om het leesniveau, de fluency en de leesmotivatie te verbeteren? te beantwoorden, zijn er ook vragen ten aanzien van de organisatie van het theaterlezen in de vragenlijst voor de leerkrachten opgenomen. 4.2 Literatuurvragen Met het bestuderen van de literatuur, over de leesvorm theaterlezen en specifiek over de effecten van deze leesvorm op de resultaten van het lezen bij leerlingen met leesproblemen, is er een antwoord verkregen op de onderzoeksvraag A. Wat zegt de (internationale) literatuur over theaterlezen als leesvorm voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen tijdens het voortgezet lezen?. Door de antwoorden op deelvragen als uitgangspunt te nemen is het mogelijk onderzoeksvraag A te beantwoorden. Studentennr: S

18 De volgende deelvragen hebben betrekking op onderzoeksvraag A. Deelvragen: Wanneer spreken we volgens de literatuur van leesproblemen bij het voortgezet lezen? Wat helpt volgens de literatuur leerlingen met leesproblemen bij het voortgezet lezen? Wat zegt de literatuur over theater-lezen als leesvorm voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen op het gebied van motivatie en fluency? Op welke wijze beïnvloed volgens de literatuur theater-lezen de fluency, de leesmotivatie en het begrip voor het lezen bij leerlingen met leesproblemen? Beïnvloed volgens de literatuur theater-lezen het technisch leesniveau van de leerlingen met leesproblemen? Welke leerlingen komen in aanmerking voor de leesvorm theater-lezen? Leerlingen met leesproblemen zijn leerlingen die het aanvankelijk leesproces hebben doorlopen en de spellende leeshandeling grotendeels beheersen maar nog niet of moeizaam tot vloeiend lezen komen (Smits & Braams, 2006). Daarnaast zijn er leerlingen die te snel een tekst lezen en niet voldoende begrip van een tekst hebben. Zij hebben hun gedachten niet bij de tekst (Walczyk & Griffith-Ross, 2007). Deze leerlingen hebben een professionele, gemotiveerde en respectvolle leerkracht nodig in een uitdagende leesomgeving (Aarnoutse & Schellings, 2003; Routman, 2003; Smits & van der Helm, 2003). Een leerkracht die extra tijd investeert in leerlingen met leesproblemen. In de extra tijd wordt lesgegeven aan de hand van didactische principes die leerlingen met leesproblemen ondersteunen in het leesproces. Deze didactische principes bestaan uit het ondersteunend herhaald hardop lezen van leeftijdadequate en voor de leerlingen betekenisvolle teksten. Er is een directe feedback op de gelezen tekst, waardoor fouten niet kunnen inslijpen (Smits & Braams, 2006). Theaterlezen beïnvloed het vloeiend lezen door middel van het hardop herhaald lezen van teksten. De woorden worden steeds sneller herkend en de accuratesse wordt verbeterd. Tevens kunnen de leerlingen de inhoud van de tekst beter terugvertellen (Rasinski, 2003; Shaywitz, 2006; Smits & Braams, 2006; Struiksma, 2004). Door de snellere woordherkenning wordt het technisch leesniveau op woord- en tekstniveau verhoogd (Shaywitz, 2006). De presentatie van de tekst voor de groep motiveert de leerlingen voor het lezen. Door het hardop herhaald lezen van de tekst kunnen de leerlingen de tekst goed lezen, wat een positieve invloed heeft op hun zelfvertrouwen en de leesmotivatie (Aarnoutse & Schellings, 2003; Smits & Braams, 2006). Theaterlezen verhoogt het begrip van een tekst omdat de vloeiendheid van het lezen verbetert. Het vloeiend kunnen lezen van een tekst geeft aan de leerling meer ruimte om tijdens het lezen aandacht te schenken aan de inhoud van een tekst (Osborn, Lehr & Hiebert, 2003). Voor theaterlezen geïntegreerd met de didactische principes gebaseerd op het RALFI programma komen leerlingen in aanmerking die teksten en woorden op een te laag niveau lezen gezien hun didactische leeftijd.. die problemen hebben met de fluency en het begrip van een tekst. Volgens Hudson, Lane en Pullen (2005); Osborn, Lehr en Hiebert (2003); Rasinski (2003); Shaywitz (2006); Smits en Braams (2006) heeft theaterlezen voor deze leerlingen een positief effect op het leesniveau, fluency en het begrip van een tekst. Tevens bevordert het de leesmotivatie van leerlingen. Wanneer leerlingen met fluency kunnen lezen ontstaat er ruimte om een tekst te begrijpen (Hudson, Lane & Pullen, 2005). In het Theoretisch kader staat een verdere onderbouwing van bovenstaande bevindingen. Met bovenstaande bevindingen is er een antwoord verkregen op onderzoeksvraag A. Volgens de literatuur heeft theaterlezen een positief effect heeft op het technisch leesniveau, de fluency, het begrip van een tekst en de leesmotivatie van leerlingen (Corcoran & Davis, 2005; Rasinski, 2003; Smits & Braams, 2006). Tevens wordt in het theoretisch kader een gedeelte van de onderzoeksvraag B, Studentennr: S

19 Welke didactische aanpassingen zijn er nodig om theaterlezen als leesvorm in te zetten voor leerlingen met leesproblemen? beantwoord, namelijk de volgende deelvraag: Welke aanpassingen binnen de leesvorm theater-lezen zijn nodig om dit effectief te maken voor leerlingen met leesproblemen? Wanneer de leesvorm theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen wordt ingezet moet er een professionele begeleiding plaatsvinden (Routman, 2003; Smits & van der Helm, 2003). Begeleiding die in staat is directe feedback te geven tijdens het lezen. Feedback moet binnen elke sessie aan de orde komen om te voorkomen dat fouten inslijpen (Smits & Braams, 2006). Feedback geeft de mogelijkheid leerlingen positief te ondersteunen bij het lezen. Positieve ondersteuning verhoogt de leesmotivatie (Aarnoutse & Schellings, 2003). Het herhaald hardop lezen moet worden begeleid met een goed voorbeeld van de leerkracht en met verschillende leesvormen die geschikt zijn voor hardop herhaald lezen. De meer praktische vraag in het onderzoek die zowel in de literatuur wordt beantwoord als door de leerlingen met een vraag in de vragenlijst is: Welke materialen zijn geschikt voor theater-lezen? Volgens Rasinski (2003) zijn rollenspelen en boeken met sterke karakters en dialogen geschikt voor theaterlezen. Poëzie met rijm en ritme is veelal bekend bij kinderen en is een uitnodigende vorm voor het hardop herhaald lezen. In de vragenlijst is een open vraag over eventuele aanpassingen en verbeteringen van het theaterlezen gesteld. De leerlingen hebben naar aanleiding van deze vraag aangegeven korte verhalen te willen zodat er na 6 weken oefenen een verhaal afgesloten kan worden. Een aantal deelvragen die betrekking hebben op ervaringen met theaterlezen en het gebruik van de didactische principes voor leerlingen met leesproblemen, wordt beantwoord in onderstaand hoofdstuk. De informatie is verkregen uit een vraaggesprek met de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek. De volgende deelvragen behorend bij onderzoeksvraag B zijn aan de orde. Hoe ervaren de leerkrachten het theaterlezen op dit moment? Hoe wordt theaterlezen als leesvorm op dit moment ingezet? Zijn de leerkrachten op de hoogte van de didactische principes van de leesvorm theaterlezen voor de begeleiding van leerlingen met leesproblemen? 4.3 Ervaringen van leerkrachten met theaterlezen en didactische principes Om de informatie uit de literatuur en de bevindingen van de leerkrachten, die meewerken aan het onderzoek, ten aanzien van theaterlezen te kunnen bundelen, heeft er vooraf aan het uitvoerende deel van het onderzoek een gesprek plaats gevonden. Bij de leerkrachten is theaterlezen als leesvorm bekend evenals de didactische principes van het RALFI leesprogramma (Smits & Braams, 2006). Sinds augustus 2009 wordt door leerlingen, van groep vier tot en met acht van o.b.s. Oud-Avereest, zonder directe begeleiding met de leesvorm theaterlezen geoefend. Aan het eind van de week, tijdens de laatste sessie, is er een presentatie voor de hele groep. Op deze presentatie wordt door andere leerlingen uit de groep en de leerkracht feedback gegeven. De feedback gaat over het tempo, de verstaanbaarheid en de intonatie. Theaterlezen wordt ingezet voor leerlingen die problemen hebben met een te laag tempo van het lezen van woorden en teksten. Theaterlezen wordt door de leerkrachten als een motiverende leesactiviteit voor leerlingen ervaren. De leerkrachten concluderen dit naar aanleiding van het enthousiasme van de leerlingen voor deze vorm van lezen. Studentennr: S

20 Naast bekendheid met het theaterlezen is het voor het samenstellen van het programma voor het onderzoek ook van belang te weten of de leerkrachten op de hoogte zijn van de didactische principes ten aanzien van leesproblemen. Leerlingen van o.b.s. Oud-Avereest met een ernstig leesprobleem, d.w.z. een veel te laag tempo bij het lezen van teksten en woorden, oefenen met het leesprogramma RALFI en in de groepen drie, vier en vijf met de programma s Connect Woordherkenning en Connect Vloeiend Lezen (Smits & Braams, 2006). Deze programma s werken met betekenisvolle teksten op een voor de leerling adequaat leesniveau, herhaald lezen van woorden en teksten en feedback tijdens het lezen. De effecten van de verschillende didactische principes voor leerlingen met leesproblemen zijn eerder in een vergadering, waarin het leesbeleid werd vastgesteld, aan de orde geweest en bekend bij de leerkrachten. De leesvorm theaterlezen is geïntegreerd met de didactische principes van het RALFI programma. Om onduidelijkheden te voorkomen is de werkwijze, vooraf aan het experimentele deel van het onderzoek, met de leerkrachten besproken. Om het doel van dit onderzoek, de leesbegeleiding te verbeteren en te verbreden ter bevordering van de leesmotivatie, vloeiendheid en het leesniveau van het lezen bij leerlingen met leesproblemen op o.b.s. Oud-Avereest, te kunnen bereiken is het nodig dat de leerkrachten bekend zijn met de didactische principes van het programma theaterlezen voor leerlingen met leesproblemen. In het vraaggesprek kwam naar voren dat de leerkrachten ervaring hebben met de leesvorm theaterlezen en met de programma s RALFI, Connect Woordherkenning en Connect Vloeiend lezen (Smits & Braams, 2006). Naar aanleiding van onderzoeksvraag B, Welke didactische aanpassingen zijn er nodig om theaterlezen als leesvorm in te zetten voor leerlingen met leesproblemen? is de leesvorm theaterlezen aangepast met intensieve begeleiding van de leerkracht, verschillende leesvormen voor het herhaald lezen en directe feedback. 4.4 Resultaten naar aanleiding van de toetsen Om een antwoord te kunnen geven op onderzoeksvraag C Wat is het effect van de leesvorm theaterlezen op het leesniveau, de fluency en de leesmotivatie bij leerlingen met leesproblemen? Is er een vragenlijst voor leerkrachten en leerlingen uitgedeeld en ingevuld en zijn verschillende toetsen gebruikt waarvan resultaten zijn verwerkt in tabellen en grafieken. De volgende deelvragen komen aan de orde: Verbetert het leesniveau van de leerlingen op tekstniveau? Verbetert het leesniveau van de leerlingen op woordniveau? Verbetert de vloeiendheid van het lezen van een tekst? Wat is het effect op de motivatie van de leerlingen voor het lezen? Resultaten technisch leesniveau. Om het technisch leesniveau op tekstniveau te kunnen meten is er getoetst met de AVI toets (1994), een beginmeting vooraf aan het onderzoek en een eindmeting na zes weken oefenen met theaterlezen. Om een vergelijking te kunnen maken van het leesniveau worden de gegevens van de begin- en eindmeting genomen. Uitgangspunt bij de vergelijking van de beginmeting met de eindmeting na zes weken, is het hoogste beheersingsniveau dat de leerling heeft behaald op de AVI toets, omgezet in DLE scores. Voor het beheersingsniveau is gekozen omdat dit niveau ook in de einddoelen van het leesbeleidsplan van o.b.s. Oud-Avereest staat genoemd. Studentennr: S