Keywords Betekenisgericht leren, leeromgeving, lerarenopleiding

Transcriptie

1 Hoe lerarenopleidingen studenten kunnen bewegen tot betekenisgericht leren Voorzitter: prof.dr. Douwe Beijaard, Technische Universiteit Eindhoven, Discussiant: dr. Ida Oosterheert, Groenewoud Hogeschool Arnhem-Nijmegen, Abstract In lerarenopleidingen speelt de leeromgeving een belangrijke rol in het stimuleren van betekenisgericht leren bij studenten. Kennis over wat kenmerken zijn van een leeromgeving die betekenisgericht leren ondersteunt, is echter schaars. De vraag die centraal staat op dit symposium is: Welke factoren in de leeromgeving van leraren in opleiding spelen een rol bij het stimuleren van betekenisgericht leren? We willen voor de beantwoording van deze vraag de kennis uit drie empirische studies in drie verschillende typen lerarenopleidingen - de academische pabo, de technische lerarenopleiding en de universitaire 1 e graads lerarenopleiding- nader beschouwen en verbinden. Keywords Betekenisgericht leren, leeromgeving, lerarenopleiding Bijdragen Stella van der Wal-Maris, Marnix Academie, s.vdwal@hsmarnix.nl Maartje Swinkels, Fontys Hogeschool, m.swinkels@fontys.nl Larike Bronkhorst, Universiteit Utrecht, l.h.bronkhorst@uu.nl Samenvatting symposium Het beroep van leraar vraagt een voortdurende professionele ontwikkeling (Day, 1999). Van leraren wordt verwacht dat zij in staat zijn hun eigen leren te sturen en hun eigen visie te (blijven) ontwikkelen. Een betekenisgericht leerpatroon wordt hiervoor als voorwaardelijk gezien (Vermunt & Endedijk, 2011). Onderzoek naar leerpatronen in Nederland en België wees uit dat slechts een klein deel van de leraren in opleiding een betekenisgericht leerpatroon laat zien en dat reproductie- of zelfs overlevingsgericht leren ook relatief veel voorkomt (Oosterheert & Vermunt, 2001; Van Petegem, Donche, & Vanhoof, 2005). In het ondersteunen van de ontwikkeling van een betekenisgericht leerpatroon is de leeromgeving een belangrijke variabele (Gordon & Rebus, 2002; Oosterheert, 2001). Kennis over hoe de leeromgeving betekenisgericht leren ondersteunt, is echter schaars en verspreid over verschillende literatuurstromingen (Baeten, Kyndt, Struyven, & Dochy, 2010). In dit symposium willen we een eerste aanzet geven om deze kennis te bundelen door studies in drie verschillende typen lerarenopleidingen te presenteren. De bevindingen kunnen andere lerarenopleidingen ondersteunen bij het creëren van een leeromgeving die betekenisgericht leren stimuleert. In de eerste bijdrage beschrijven Van der Wal-Maris en collega s hoe, in de perceptie van docenten en studenten, in academische pabo s de leeromgeving in het eerste jaar bijdraagt aan het zoeken naar betekenis en begrip, eigen kennisconstructie en zelfregulatie, en wat hiervoor belangrijke condities zijn. Resultaten van deze bijdrage wijzen erop dat studenten moeten worden uitgedaagd om op zoek te gaan naar diverse soorten bronnen en het onderzoeken ervan, tot het delen van kennis met de beroepsgroep en tot het opbouwen van een identiteit als academisch geschoolde leraar basisonderwijs. In de tweede bijdrage onderzochten Swinkels en collega s of een daartoe ontworpen leeromgeving in een technische lerarenopleiding van invloed is op het leren onderwijzen met gerichtheid op het leren van leerlingen. Een voorwaarde hiervoor zijn de concepties over leren en onderwijzen bij de aanstaande leraren, waarbij leren wordt gezien als het construeren van

2 eigen kennis door leerlingen en onderwijzen als datgene wat dit faciliteert. Om het ontwikkelen van dergelijke concepties te stimuleren werd een leeromgeving ontworpen waarin het proces van expliciete betekenisverlening aan theoretische concepten en praktijkervaringen, in een continue dialoog met anderen, centraal stond. De onderzoeksresultaten wijzen uit dat een dergelijke leeromgeving bijdraagt aan leergerichte leer- en onderwijsconcepties. In de laatste bijdrage toetsen Bronkhorst en collega s de kracht van eerder ontwikkelde ontwerpprincipes (Bronkhorst, Meijer, Koster, Vermunt, 2011) om betekenisgericht leren te stimuleren een universitaire 1 e graads lerarenopleiding. In samenwerking met twee opleiderskoppels operationaliseerden, implementeerden en evalueerden zij de principes in de twee belangrijkste cursussen van de opleiding. De resultaten van deze studie benadrukken het belang van contexten zelfs vakspecifieke manieren om betekenisgericht leren te stimuleren, het verschil tussen intenties voor leren en de realiteit van de praktijk en de voorname rol voor opleiders als rolmodel. Bijdragen Hoe kan de leeromgeving in academische pabo s bijdragen aan betekenisgericht leren? Stella J. van der Wal-Maris 1,2, Jeannette J. M. Geldens 1,3 en Douwe Beijaard 1 1 Eindhoven School of Education, Technische Universiteit Eindhoven 2 Hogeschool Marnix Academie, Utrecht 3 Kempelonderzoekscentrum, Helmond Keywords: academische lerarenopleidingen basisonderwijs, betekenisgericht leren, coherentie Sinds 2008 zijn er in Nederland academische opleidingstrajecten tot leraar basisonderwijs. Deze trajecten, veelal aangeduid als academische pabo s, combineren een beroepsgerichte insteek met een wetenschappelijke. Deze dubbele focus vraagt veel van studenten. Studenten die starten aan een academische pabo hebben, evenals studenten in andere lerarenopleidingen, een beroeps- en toepassingsgerichte kijk op leren (Van der Wal-Maris, Geldens & Beijaard, 2012). Hierbij kan dan sprake zijn van een reproductiegerichte, een overlevingsgerichte of een betekenis gerichte manier van leren (Oosterheert, 2001). De vraag rijst hoe betekenisgericht leren in academische pabo s ondersteund kan worden. Vermunt (2005) onderscheidt vier componenten binnen een betekenisgericht leerpatroon: het zoeken naar betekenis en begrip, goed ontwikkelde zelfregulatievaardigheden, studeren vanuit persoonlijke interesse en het zien van leren als het actief opbouwen van kennis. De theorie, de eigen overtuigingen en de praktijkkennis van de mentor op de werkplek voeden daarbij het leren (Zanting, 2001). In dit onderzoek wordt nagegaan hoe, in de perceptie van docenten en studenten, in academische pabo s de leeromgeving in het eerste jaar studenten stimuleert tot het zoeken naar betekenis en begrip, eigen kennisconstructie en zelfregulatie, en wat hiervoor belangrijke condities zijn. Op drie academische pabo s werden negen semi-gestructureerde groepsinterviews afgenomen met 32 eerstejaarsstudenten en 18 docenten. De analyse van de interviews startte met een open codering van fragmenten. Hierbij werd heen en weer gegaan tussen de verschillende interviews en de theorie totdat saturatie optrad (Yin, 2009). Om de betrouwbaarheid van het ontwikkelde categorieënsysteem vast te stellen werden de volgende maatregelen genomen: a) er vonden drie peer debriefing sessies plaats waarin met andere onderzoekers het categorieënsysteem werd bediscussieerd en b) de

3 intercodeursbetrouwbaarheid werd gemeten (Westers & Peters, 2004). Dit resulteerde in een categorieënsysteem met een goede betrouwbaarheid (Cohens kappa:.80, gebaseerd op 30% van de interviews). In de perceptie van studenten en docenten in academische pabo s zijn voor het bijdragen van de leeromgeving aan betekenisgericht leren de volgende zaken van belang: het vragen om structureren en kritisch verwerken van input, het zoeken naar en onderzoeken van zowel theoretische als empirische bronnen, coöperatief leren, het delen van kennis met de beroepsgroep, het opbouwen van een identiteit als academisch geschoolde leraar basisonderwijs, en het stimuleren van zelfregulering bij de voorbereiding, monitoring en bijsturing van het leerproces. Curriculaire en onderwijskundige samenhang en een acceptabele studielast worden gezien als belangrijke voorwaarden voor het komen tot betekenisgericht leren. Samenhang vraagt speciale aandacht in een veeleisende leeromgeving waarvan een deel is gerelateerd aan academia en een deel aan school (Elstad, 2010). Frictie tussen deze delen van de leeromgeving in academische pabo s is denkbaar en kan daardoor betekenisgericht leren ontmoedigen. Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat voor het stimuleren van betekenisgericht leren waarbij rekening wordt gehouden met zowel de beroepsgerichte als academische insteek van academische lerarenopleidingen basisonderwijs, het van belang is studenten aan te moedigen tot: a) het op zoek gaan naar diverse soorten bronnen en het onderzoeken ervan; b) het delen van kennis met de beroepsgroep; c) het opbouwen van een identiteit als academisch geschoolde leraar basisonderwijs. Leren onderwijzen gericht op het leren van leerlingen Maartje Swinkels 12, Maaike Koopman 2, Douwe Beijaard 2 1 Fontys PTH Eindhoven 2 Eindhoven School of Education (ESoE), Technische Universiteit Eindhoven m.swinkels@fontys.nl m.koopman@tue.nl d.beijaard@tue.nl Lerarenopleidingen richten zich vooral op het leren onderwijzen vanuit een onderwijsperspectief en minder vanuit het perspectief van het leren van leerlingen (Miedema & Stam, 2008). Dit sluit niet goed aan op veranderingen die gaande zijn in het onderwijs, waarin steeds meer sprake is van een focus op het actief, construerend leren van leerlingen. Onderwijzen vanuit het perspectief van leren van leerlingen vooronderstelt bij leraren dat zij er concepties op nahouden waarbij leren o.a. gezien wordt als het construeren van eigen kennis en onderwijzen als datgene wat dit faciliteert (Donche, 2005; Oosterheert, Vermunt & Denessen, 2002). De vraag is welke kenmerken van een leeromgeving, in dit onderzoek in een technische lerarenopleiding, de ontwikkeling van dergelijke concepties stimuleren. In dit ontwerponderzoek is daartoe een leeromgeving ontwikkeld die zich kenmerkt door authentieke taken, authentieke contexten en reflectieve dialoog, waarbij telkens inhouden betreffende het leren van leerlingen centraal staan. In deze leeromgeving wordt geprobeerd een proces van continue progressieve re-contextualisatie tot stand te brengen, waarbij steeds opnieuw betekenis gegeven wordt aan verworven kennis in relatie tot de context waarbinnen deze kennis gebruikt kan worden (Van Oers, 1998). Deze kennis wordt in een dialoog met anderen continu aangepast en ontwikkeld wat leidt tot bijstelling en verfijning van persoonlijke kennis en concepties over onderwijzen en leren (Van der Sanden & Teurlings, 2003).

4 Om te onderzoeken op welke wijze concepties veranderen en welke factoren uit de leeromgeving daarop van invloed zijn, werden gedurende zes maanden tien studenten gevolgd. Hiervoor werd gebruik gemaakt van voor- en nametingen met behulp van tekeningen, vragenlijsten, metaforen en learner reports. Op basis van kwantitatieve en kwalitatieve analyses werden de scores op de voor- en nameting van de tekeningen, vragenlijsten en metaforen met elkaar vergeleken. Om inzicht te krijgen in het leerproces, en de invloed van de leeromgeving daarop, werden de learner reports gebruikt. Voor de analyse van deze reports werd een codeersysteem ontwikkeld. De onderzoeksresultaten wijzen uit dat zes studenten meer constructivistische concepties hebben ontwikkeld. Deze concepties laten vooral een verschuiving zien richting actieve kennisverwerving en zelfsturing door leerlingen, integratie van theorie en praktijk, en de coachende rol van de docent. In de tekeningen is deze verandering bij alle 10 studenten zichtbaar. In de metaforen is bij 10 studenten een behoud van of verschuiving naar constructivistische concepties te zien. In de vragenlijsten tonen vier studenten echter een afname in constructivistische concepties. Bij alle studenten was na het programma een duidelijke focus op het leren van leerlingen zichtbaar in de tekeningen en de learner reports. In de learner reports werden als belangrijke factoren voor het leerproces genoemd: - het observeren van en de interactie met de leerlingen (authentieke context) - de onderwijsactiviteiten en het ontwerp- en onderzoeksgedeelte behorend bij de authentieke taak, en ondersteund door de inhouden in de leergemeenschap - de reflectieve dialoog. Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat vooral de combinatie van deze drie kenmerken van invloed blijkt te zijn op het leerproces van studenten vanuit het perspectief van het leren van leerlingen. Ontwerpprincipes getest: kritische factoren bij het stimuleren van betekenisgericht leren in een universitaire lerarenopleiding Larike H. Bronkhorst 1, Paulien C. Meijer 1, Bob Koster 1, Jan Vermunt 2 1 Universiteit Utrecht 2 University of Cambridge l.h.bronkhorst@uu.nl p.c.meijer@uu.nl b.koster@uu.nl jdhv2@cam.ac.uk De werking van onderwijsinnovaties is het beste hard te maken door ze uit te zetten in de praktijk. In dit onderzoek toetsten we de kracht van eerder ontwikkelde ontwerpprincipes. Op basis van onderzoek naar betekenisgericht leren door docenten in opleiding (Oosterheert & Vermunt, 2001; Vermunt & Endedijk, 2011), verrijkt met de kennis van expert lerarenopleiders, hebben we in eerder onderzoek ontwerpprincipes voor het stimuleren van betekenisgericht leren in de universitaire lerarenopleiding ontwikkeld (Bronkhorst, Meijer, Koster, & Vermunt, 2011). In nauwe samenwerking met twee opleiderskoppels hebben we deze ontwerpprincipes in geoperationaliseerd en in de twee voornaamste cursussen van de opleiding geïmplementeerd en geëvalueerd. Centrale vraag van deze studie was: op welke manier draagt de op ontwerpprincipes gebaseerde didactiek bij aan het stimuleren van betekenisgericht leren? Qua onderzoeksdesign hebben we ons gebaseerd op verschillende stromingen die uitgaan van de kracht van het eigenaarschap van opleiders bij interventie onderzoek

5 (Engeström, 2011; Eri, in press). Als gevolg daarvan hebben we gekozen voor een zogeheten formatieve interventie, waarin opleiders en onderzoekers samenwerken aan het beantwoorden van de centrale vraag, gebruikmakend van zowel theoretische bronnen als verzameld etnografisch materiaal uit de onderwijs setting (zie ook Bronkhorst, van Rijswijk, & Suijker, 2012). Kwalitatieve inhoudsanalyse (Lichtman, 2006) van een doelbewuste selectie van het verzamelde etnografische materiaal, namelijk de gemaakte observatieschema s, de door de studenten gerapporteerde leeropbrengsten per bijeenkomst van de cursus en hun reflecties aan het eind van het jaar, alsmede de triangulatie van deze bronnen (Anfara, Brown, & Mangione, 2002), leiden tot de volgende resultaten: 1) Om bij te dragen aan betekenisgericht leren moet de manier waarop de ontwerpprincipes geoperationaliseerd worden aansluiten bij de doelen en de manier van werken van de cursus. Krachtige werkvormen of didactiek bleek bij uitstek context-specifiek. 2) De spanning tussen enerzijds betekenisgericht leren en anderzijds het overleven van zowel de schoolpraktijk als een drukke opleiding, bekend uit eerder onderzoek, speelt ook voor studenten in deze lerarenopleiding een belangrijke rol. Hoewel studenten nog wel betekenisgerichte leeropbrengsten rapporten, zijn hun intenties voor hun handelen in de praktijk vaak van andersoortige aard. 3) De gelijktijdige aandacht voor zowel het leren van de student als het leren van de leerling en hoe deze elkaar kunnen versterken, biedt krachtige mogelijkheden voor betekenisgericht leren. Voor studenten is het echter niet altijd relevant, noch behulpzaam, om dit onderscheid expliciet te maken. 4) Het modeleren van betekenisgericht leren kan, naast het stimuleren dan wel het verplichten van bepaalde betekenisgerichte leeractiviteiten, helpen om studenten de (meer)waarde van betekenisgericht leren in te doen zien. Het bovenstaande impliceert context-specifieke manieren om betekenisgericht leren te stimuleren in universitaire lerarenopleidingen het meest krachtig lijken. Opleiders spelen een belangrijke rol in het ontwikkelen van deze manieren, naast een belangrijke rol als rolmodel. Referenties Bronkhorst, L. H., Meijer, P. C., Koster, B., & Vermunt, J. D. (2011). Fostering meaning oriented learning and deliberate practice in teacher education. Teaching and Teacher Education, 27, doi: /j.tate Bronkhorst, L. H., van Rijswijk, M. M., &Suijker, J. (2012). Samenwerking in onderzoek naar de manier van leren van leraren in opleiding: De meerwaarde voor opleider en onderzoeker.tijdschriftvoorlerarenopleiders (VELON / VELOV), 33(1), Day, C. (1999). Developing Teachers. The challenges of Lifelong Learning.London/New York: The Falmer Press. Donche, V. (2005). Leren, onderwijzen en leren onderwijzen. Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten.antwerpen: Academia Press. Elstad, E. (2010). University-based teacher education in the field of tension between the academic world and practical experience in school: a Norwegian case. European Journal of Teacher Education 33, Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology, 21, doi: / Eri, T. (in press). The best way to conduct intervention research: Methodological considerations. Quality & Quantity, doi: /s

6 Gordon, C., & Rebus, R. (2002). Developing deep learning approaches and personal teaching efficacy within a preservice teacher education context. The British Psychological Society, 72, Lichtman, M. (2006). Qualitative research in education. A user's guide. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications, Inc. Miedema, W., & Stam, M., (2008). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? Assen: Koninklijke van Gorcum B.V. Oers, B. van, (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8(6), Oosterheert, I. E. (2001). How student teachers learn A psychological perspective on knowledge construction in learning to teach.dissertation. Groningen: Groningen University, The Netherlands. Oosterheert, I. E., & Vermunt, J. D. (2001). Individual differences in learning to teach: relating cognition, regulation and effect. Learning and Instruction 11, Oosterheert, I. E., Vermunt, J. D., &Denessen, E. (2002). Assessing orientations to learning to teach. British Journal of Educational Psychology, 72, Sanden, J.M.M. van der, &Teurlings, C. (2003). Developing competence during practice periods: the learners perspective. In T. Tuomi-Gröhn& Y. Engeström (Eds.), Transfer and boundary-crossing in vocational education: new perspectives (pp ). Oxford: Elsevier Science. Van Petegem, P., Donche, V., &Vanhoof, J. (2005). Relating preservice teachers approaches to learning and preferences for constructivist learning environments. Learning Environments Research, 8(3), Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal andcontextual factors and academic performance.higher Education 49, Vermunt, J. D., &Endedijk, M. D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the professional career.learning and IndividualDifferences, 21, Wal-Maris, S. J. van der, Geldens, J. J. M., & Beijaard, D. (2012). Motieven, verwachtingen, leerconcepties en leeroriëntaties van reguliere en academische studenten aan lerarenopleidingen basisonderwijs bij aanvang van de studie. Pedagogische Studiën, 89, Wester, F., & Peters, V. (2004). Kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho. Yin, R. K. (2009). Casestudy research: Design and methods. USA, Beverly Hills: Sage. Zanting, A. (2001). Mining the Mentor s Mind. The elicitation of mentor teachers practical knowledge by prospective teachers. Dissertation. Leiden: Leiden University.