WIE WORDT OP WELKE WIJZE IN VLAANDEREN AANGESPROKEN DOOR COMENIUS 1?

Transcriptie

1 WIE WORDT OP WELKE WIJZE IN VLAANDEREN AANGESPROKEN DOOR COMENIUS 1? Jef C. Verhoeven* Comenius 1 is een Europees programma dat gericht is op de internationalisering van het onderwijs en dat zelf een product is van de internationalisering. Op basis van een survey bij 109 schooldirecteurs, 112 leerkrachten, 367 leerlingen van het basisonderwijs, 478 leerlingen van het secundair onderwijs, 15 coördinatoren van een schoolont wikkelingsproject en 111 coördinatoren van de schoolen taalprojecten wordt een antwoord gegeven op vragen met betrekking tot het aantal deelnemers aan Comeniusprojecten, de thema s van de projecten, de partnerlanden, de activi teiten, de doelstellingen, de gebruikte talen, de mobi liteit en de betrokken vakken. Naast andere interessante vaststellingen leren we uit dit onderzoek dat Comenius 1 een reële bijdrage levert tot de internationalisering van het basis- en secundair onderwijs. Verder leren we ook dat het aantal deelnemende scholen de laatste jaren vermindert. Ook werd vastgesteld dat er een oververtegenwoordiging van Comeniusprojecten is in West-Vlaanderen, het gesubsidieerd vrij onderwijs, het gewoon secundair onderwijs en in grote scholen. I. INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING Comenius 1 is een Europees programma dat gericht is op de internationalisering van het onderwijs en dat zelf een product is van de internationalisering. De oor zaken van de inter natio nalisering van het onderwijs zijn zeker niet beperkt tot de globalisering van de maatschappij, maar de globalisering heeft zeker sterk bijgedragen tot de snelheid waarmee internationalisering vorm krijgt in het onderwijs. Globalisering is een moeilijk concept (BRETON & LAMBERT, 2003; MCBURNIE, 2001; DALE & ROBERTSON, 2002; VAN DER WENDE, 2002). McBurnie (2001) onderscheidt vier vormen van globalisering. De eerste vorm is economisch: Het is gemakkelijk terug te vinden in de globale stroom van handel en investering, de beschikbaarheid van bijzondere goederen wereldwijd, en de multinationale plaats van productie en marketing (MCBURNIE, 2001: 13). Een andere vorm van globalisering is de politieke. Dit wordt door de groei van supranationale organisaties gekenmerkt die beleid en regelgeving zien als iets dat boven de individuele naties uitstijgt (MCBURNIE, 2001: 14). Eén van de belangrijkste actoren in Europa is de Europese Unie (de EU). Ten derde is er de culturele zijde van de globalisering: de stroom van culturele beelden en informatie van de culturele praktijken van de ganse de wereld, ook (*) Jef C. VERHOEVEN is gewoon hoogleraar aan de K.U.Leuven en leidt aldaar het Centrum voor Onderwijssociologie. McDonaldization genoemd (MCBURNIE, 2001: 14-15). Hoewel deze meestal westelijke waarden niet overal worden aanvaard, hebben zij een sterke invloed op lokale waarden. De laatste vorm van globalisering die door McBurnie wordt onderscheiden (2001: 15) is de technologische, die op dit ogenblik sterk door de integratie van informatie- en communicatietechnologie wordt gesteund. Deze vorm van globalisering draagt bij en kan zelfs in de toekomst nog meer bijdragen tot de verspreiding van onderwijs. Spijtig genoeg is globalisering niet het enige verwarrende concept. De internationalisering van onderwijs kan vele betekenissen krijgen en is onderwerp geweest van veel discussie. Hilary Callan (2000) verwijst naar een typologie die door Jane Knight werd bedacht voor het hoger onderwijs. Zij onderscheidt vier types. Het eerste type is de activiteitenbenadering en verwijst naar fenomenen zoals internationale mobiliteit van studenten en staf, internationale studentenrekrutering, technische bijstand, kennisoverdracht en onderzoekssamenwerking. Het tweede type verwijst naar de resultaten en de doelstellingen van studenten en staf als een product van internationale contacten. Dit wordt de competentie -benadering genoemd. Het derde type is het culturele, d.w.z. dat de aanwezigheid van mensen van verschillende nationaliteiten op eenzelfde campus de lokale cultuur en de organisatie beïnvloedt. Het laatste type is de proces of de strategische benadering en verwijst naar delen van de eerste drie types wanneer zij in een plan worden geïntegreerd. De eerste drie types zijn reeds zeer lang aanwezig in het hoger onderwijs. Dit kan men evenwel niet zeggen van het secundair en het basisonderwijs. De internationalisering van dit onderwijs is zeker in ons land veel later gekomen. Dit houdt uiteraard verband met de voornaamste bedoeling van dit onderwijs, nl. leerplichtonderwijs verschaffen. De internationale dimensie drong zich evenwel op, daar waar kinderen van migranten in het Vlaams onderwijs zich aanboden en later toen door de media de blik op de wereld werd opengetrokken. Tegelijkertijd heeft de Europese Unie bijgedragen tot deze internationalisering van het onderwijs ook al was onderwijs niet haar primordiale taak (DE WIT & VERHOEVEN, 2001). De EU spant zich al meer dan twee decennia in om het onderwijs een internationale dimensie te geven en heeft hiervoor een reeks programma s opgezet binnen het Socratesprogramma die deze internationalisering moet bevorderen. In die zin wordt ook het basis- en secun dair onderwijs op de vier wijzen geïnternationaliseerd zoals hierboven gedefinieerd door Jane Knight. 385

2 Veel onderzoek over de bijdrage van basis- en secundair onderwijs tot de internationalisering van het onderwijs is er nog niet gepubliceerd. Enkele voorbeelden van onderzoek op dit domein kan men vinden in Maiworm (1998), Philips & Economou (1999), Teichler e.a. (2000), Deloitte & Touch (2000), Efu (2000), Kirtley (2002), Leeman (2003) en Oonk (2004). Het Centrum voor Onderwijssociologie van de K.U.Leuven heeft voor Vlaanderen dit fenomeen wat nader onderzocht voor één van de Socratesprogramma s, nl. Comenius 1 (VERHOEVEN e.a., 2004) (1). Voor Vlaanderen was er geen diepgaande kennis voorhanden over wie en waarom men deelnam aan deze Europese projecten. Ook was er weinig geweten over het concrete functioneren van deze projecten in de scholen, de impact van de projecten op de scholen en de evaluatie van de projecten door de deelnemers. In deze bijdrage wordt enkel het eerste punt van het onderzoek opgenomen, nl. er zal een beschrijving worden gegeven van de deelnemers aan Comenius 1, de betrokkenheid van de deelnemers, de thema s van de projecten, de partnerlanden, de activiteiten en doelstellingen, de gebruikte talen, de mobiliteit, de betrokken vakken, de financiering. Maar vooraleer deze feiten te beschrijven is het goed een beter zicht te krijgen op wat Comenius 1 inhoudt. II. WAT IS COMENIUS IN DE EU? Comenius is een onderdeel van het Socratesprogramma en richt zich op het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Het heeft als doel de kwaliteit van het schoolonderwijs te verbeteren en de Europese dimensie ervan te versterken, met name door de transnationale samenwerking tussen scholen te bevorderen, door middel van een betere professionele ontwikkeling voor het personeel dat rechtstreeks betrokken is bij het schoolonderwijs, en beoogt het talenonderwijs en het intercultureel bewustzijn te stimuleren (Besluit nr. 253/2000/EG). Comenius bestaat uit drie actieprogramma s. Comenius 1, waarover wij in dit artikel zullen rapporteren, wil de samenwerking tussen instellingen voor algemeen, beroeps- of technisch onderwijs en buitengewoon onderwijs op een niveau onder het hoger onderwijs stimuleren. Comenius 2 richt zich op de professionele ontwikkeling van alle soorten personeel die bij het schoolonderwijs betrokken zijn. Comenius 3 bevordert netwerkactiviteiten tussen projecten en instellingen die bij Comenius 1 of Comenius 2 betrokken zijn of waren. Wat is de bedoeling van Comenius 1 en onder welke voorwaarden kan dit totstandkomen? Comenius 1-projecten zijn gebaseerd op partner schap - pen tussen scholen uit landen die aan het So cratesprogramma deelnemen. Voor drie soor ten projecten kunnen bij de nationale So crates agentschappen subsidies aangevraagd worden: schoolprojecten, taalprojecten en schoolontwikkelingsprojecten. A. Schoolprojecten Schoolprojecten hebben tot doel de Europese dimensie van het onderwijs te bevorderen en de Europese samenwerking tussen scholen te stimuleren. Binnen een schoolproject, afgesloten tussen ten minste drie scholen uit Europa, worden leerlingen en leerkrachten aangemoedigd om over de grenzen heen samen te werken rond een gemeenschappelijk gekozen thema. Hierdoor verruimen de deelnemers hun blik op de wereld en hun eigen onderwijssysteem, leren ze samenwerken met mensen van een andere cultuur en communiceren in een vreemde taal, komen ze meer te weten over vakoverschrijdende onderwerpen, doen ze een aantal managementvaardigheden op en dergelijke. Dit schoolproject zou zoveel mogelijk moeten geïntegreerd worden in de normale schoolactiviteiten en lessen. Elk project duurt maximum drie jaar en in die periode moet men een gemeenschappelijk eindproduct realiseren. De mobiliteit van leerlingen in Europa is niet prioritair, want tijdens een projectbijeenkomst met de leerkrachten kunnen maximum vier leerlingen per school per jaar een uitwisseling in een partnerland bijwonen. In de eigen school worden bij voorkeur zoveel mogelijk klassen bij het project betrokken en is de impact op de hele school zo ruim mogelijk. B. Taalprojecten In de taalprojecten (voorheen Lingua Actie E) staat de leerlingenmobiliteit wel centraal. Twee landen kunnen samen een taalproject opstarten waarbinnen tweemaal een uitwisseling van veertien dagen in elk van de partnerlanden wordt gepland en gesubsidieerd, telkens voor minimum tien leerlingen van veertien jaar of ouder. Een taalproject duurt in principe één jaar, maar kan uitzonderlijk verlengd worden met een tweede jaar. Tijdens dit projectjaar wil men de motivatie, de capaciteit en het vertrouwen van jonge mensen om te communiceren in een andere Europese taal bevorderen. Bijzondere aandacht gaat hierbij uit naar de minst verspreide en onderwezen talen in Europa (Least Widely Used and Taught Languages (2)). Indien de taal van de partner (de doeltaal ) niet in het gewone onderwijsprogramma is opgenomen, (1) Dit project werd gefinancierd onder OBPWO (2) Dit zijn alle officiële talen van de Europese Unie (inclusief Iers en Letzeburgs), behalve Engels, Frans, Duits en Spaans. 386

3 dient in de voorbereidingsfase op de uitwisseling een basisintroductie van uur in de partnertaal gegeven te worden. Tijdens de uitwisselingen zelf wordt er samengewerkt rond een gemeenschappelijk en tweetalig eindproduct, zodat de leerlingen al doende in een vreemde taal (een derde taal kan eventueel als werktaal gebruikt worden, bv. Engels) met elkaar leren communiceren. De deelnemers verblijven bij voorkeur in gastgezinnen om de culturele uitwisseling en verrijking optimaal te laten verlopen. C. Schoolontwikkelingsprojecten Terwijl school- en taalprojecten vooral gericht zijn op de samenwerking en mobiliteit van de leerlingen, staan bij de schoolontwikkelingsprojecten de schooldirecties en leerkrachten centraal. Deze projecten hebben tot doel ervaringen en informatie uit te wisselen over het schoolbeleid van de deelnemende scholen en samen methodes te ontwikkelen ter verbetering van het organisatorisch en pedagogisch beleid. Qua structuur vertoont een schoolontwikkelingsproject veel gelijkenissen met een schoolproject, vermits het ook om een multilateraal partnerschap gaat (minstens drie landen) en het drie jaar duurt. Leerkrachten en directies kunnen eveneens naar projectbijeenkomsten, op lerarenuitwisseling en -stage en studiebezoek gaan. De drie Comenius 1-projecten bezitten dus een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Tabel 1 geeft een overzicht van de verschilpunten en gelijkenissen. Tabel 1. School-, taal- en schoolontwikkelingsprojecten vergeleken naar een aantal kenmerken Schoolprojecten Taalprojecten Schoolontwikkelingsprojecten Gericht op de leerlingen X X Gericht op de school als instelling X Bilateraal partnerschap X Multilateraal partnerschap X X Duur Max. 3 jaar Normaal 1 jaar Max. 3 jaar Nadruk op talen Geïntegreerd in het lesprogramma X X X Interdisciplinair X X Standaardbedrag Coördinator euro / euro euro Partner euro / euro euro Variabel bedrag Mobiliteit personeel Projectbijeenkomst Projectbijeenkomst Projectbijeenkomst Lerarenuitwisseling Lerarenuitwisseling Lerarenstage Lerarenstage Studiebezoek schoolhoofd Studiebezoek schoolhoofd Begeleiding van klassenuitwisselingen Leerlingenmobiliteit Projectbijeenkomst Klassenuitwisselingen Projectbijeenkomst Bron: Europese Commissie, 2001: 10; MVG, departement Onderwijs, Vlaams Socratesagentschap, 2001:

4 School- en schoolontwikkelingsprojecten moesten op het ogenblik van het onderzoek minstens drie partnerlanden omvatten, waarvan ten minste één land een EU15-lidstaat was (3). De overige landen dienden tot de 31 aan Socrates deelnemende landen te behoren. Voor de taalprojecten gold dat één van de twee partners een EU15-lidstaat moest zijn. School- en schoolontwikkelingsprojecten duren maximaal drie opeenvolgende schooljaren, waar taalprojecten in de regel één schooljaar duren (EUROPESE COMMISSIE, 2001: 10). Wat de financiering betreft, hebben de coördinerende scholen die instaan voor de coördinatie en de vlotte werking van het project, recht op per jaar als standaardbedrag, terwijl de partnerscholen recht hebben op per jaar als standaardbedrag (4). Met het standaardbedrag kunnen de projectactiviteiten gefinancierd worden zoals werkingskosten, aankoop van materialen zoals ICT, het inrichten van taallessen, enz. De internationale reis- en verblijfskosten worden vergoed met een variabel bedrag dat afhankelijk is van het aantal bijeenkomsten. Komen hiervoor in aanmerking: projectbijeenkomsten met leerkrachten en leerlingen, lerarenuitwisselingen (leerkrachten die in partnerschool lesgeven), lerarenstages (leerkrachten lopen stage in een bedrijf verbonden met een partnerschool), studiebezoeken van het schoolhoofd en ten slotte de klassenuitwisselingen die enkel voorkomen bij de taalprojecten en waarvoor de reis- en verblijfskosten van de deelnemende leerlingen en twee begeleidende leerkrachten worden vergoed. III. ONDERZOEKSMETHODE Om een zicht te krijgen op het functioneren van Comenius 1 in Vlaanderen hebben we drie sporen gevolgd. Een eerste spoor bestaat uit een inhoudsanalyse van de evaluatieverslagen van de Comeniusprojecten waarbij Vlaamse scholen betrokken waren in de periode Als tweede onderzoeksspoor wordt een meer gedetailleerd beeld van de ervaringen in Vlaanderen met Comenius 1-projecten opgesteld aan de hand van een uitgebreide survey bij de deelnemers aan deze projecten in Zowel directie, projectcoördinatoren, leerkrachten als leerlingen van scholen die in dat schooljaar aan een Comeniusproject deelnamen, werden bevraagd. Een (3) Op dit ogenblik zijn de 15 lidstaten van de EU uitgebreid tot 25. Vermits op het ogenblik van het onderzoek er slechts 15 lidstaten waren, heeft de verwijzing in het artikel steeds betrekking op die toestand. (4) Bij een taalproject is het onderscheid tussen de coördinerende en partnerschool niet zo strikt, zodat zij eenzelfde standaardbedrag ontvangen van per jaar. derde onderzoeksspoor bestond erin dat zes Vlaamse scholen van goede praktijk op gebied van Comenius van nabij werden gevolgd (diepte-interviews, observatie) en zes andere scholen werden bevraagd naar het waarom van niet-deelname aan Comenius 1. In dit artikel wordt enkel aandacht besteed aan de resultaten van de survey (5). De onderzoeksvragen die in de survey beantwoord worden, kunnen algemeen samengevat worden in drie grote categorieën. Ten eerste is het de bedoeling om een grondige en accurate beschrijving te geven van de projecten in termen van aantal deelnemers, thema s, partnerlanden, activiteiten, doelstellingen, gebruikte talen, evaluatie, mobiliteit en betrokken vakken. Ten tweede wordt er gepeild naar de gepercipieerde impact van het project op de betrokkenen en op de school. Ten derde wordt er onderzocht hoe de verschillende betrokkenen hun deelname aan het Comeniusproject op een aantal vlakken evalueren. In dit artikel zullen we enkel een grondige en accurate beschrijving geven van de projecten, dus enkel de eerste vraag beantwoorden. De eerste vraag die voor deze survey moest beantwoord worden, was de vraag welke scholen in het onderzoek zouden worden opgenomen. In samenspraak met het nationaal Socratesagentschap werd besloten dat alle scholen zouden worden bevraagd die in het schooljaar aan een Comeniusproject deelnamen. Op die manier zouden we het meest recente materiaal verzamelen en liepen we bovendien niet het risico dat leerkrachten, leerlingen of directie ondertussen al van school veranderd waren. Negatief punt van deze keuze was dat sommige scholen die in hun eerste projectjaar zaten, op het moment van de bevraging (november/ december 2002) nog weinig Comeniusactiviteiten georganiseerd hadden en in een paar gevallen de deelnemende leerlingen nog niet geselecteerd werden. Tabel 2 geeft de verdeling van de deelnemende scholen weer. We maken een onderscheid naar onderwijsniveau (basis-/secundair onderwijs), onderwijstype (gewoon/buitengewoon) en soort project (school-/ taalproject en schoolontwikkelingsproject). Van deze 182 scholen zijn er vijf secundaire scholen die twee projecten organiseren, waarvan vier scholen met twee schoolprojecten in het gewoon secundair onderwijs en één school met twee schoolprojecten in het buitengewoon secundair onderwijs. Dit brengt het totaal aantal Comeniusprojecten in op 187. Na enig aandringen was 89 % (N = 162) van de gecontacteerde scholen bereid tot deelname. Negen scholen hebben expliciet geweigerd om mee te werken. (5) Als in het vervolg over Comeniusproject wordt gesproken, heeft dit enkel betrekking op Comenius

5 Tabel 2. Aantal Vlaamse scholen dat in een Comeniusproject organiseerde Aantal scholen Gewoon basisschoolproject 62 Buitengewoon basisschoolproject 11 Basis (gewoon en buitengewoon) schoolontwikkelingsproject 5 Totaal basisonderwijs 78 Gewoon secundair school-/taalproject 80 Buitengewoon secundair school-/taalproject 8 Secundair (gewoon en buitengewoon) schoolontwikkelingsproject 16 Totaal secundair onderwijs 104 Algemeen totaal 182 Tabel 3. Respons voor medewerking van de scholen Medewerking Medewerking Totaal AC % Gewoon basisschoolproject 57 91,9 62 Buitengewoon basisschoolproject 10 90,9 11 Basisschoolontwikkelingsproject 5 100,0 5 Totaal basisonderwijs 72 92,3 78 Gewoon secundair school-/taalproject 68 85,0 80 Buitengewoon secundair school-/taalproject 8 100,0 8 Secundair schoolontwikkelingsproject 14 87,5 16 Totaal secundair onderwijs 90 86,5 104 Algemeen totaal ,0 182 Een tweede vraag die een antwoord moest krijgen, was de vraag naar de actoren die zouden bevraagd worden. Aangezien de survey een ruim en gedetailleerd beeld van Comeniusprojecten wilde geven, werd er besloten om zoveel mogelijk actoren te betrekken bij het onderzoek: directeur, projectcoördinator, leerkrachten en, waar relevant, leerlingen. Een eerste beperking die hierbij gesteld werd, was dat voor schoolontwikkelingsprojecten enkel de directeur/ projectcoördinator bevraagd zou worden, aangezien zij de belangrijkste deelnemers waren aan deze projecten. Ten tweede werd er besloten om in het basisonderwijs enkel leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar te bevragen. Ten derde werden er geen leerlingen uit het buitengewoon onderwijs bevraagd. Samengevat geeft tabel 4 voor de verschillende onderwijsvormen en soorten projecten weer welke respondenten bevraagd werden. Tabel 4. Respondenten bevraagd in de survey per onderwijsvorm en soort project (6) BASIS SECUNDAIR BUITENGEWOON SP SOP SP/TP SOP SP SOP Leerlingen x (enkel x 3e graad) Leerkracht x x x Directeur x x x x x x Projectcoördinator x x x x x x (6) Gebruikte afkortingen: SP = schoolproject; TP = taalproject; SOP = schoolontwikkelingsproject. 389

6 Vervolgens stelde zich de vraag hoe de leerkrachten en leerlingen voor elk project geselecteerd moesten worden. Wat de leerkrachten betreft werd beslist dat we voor elk project één leerkracht zouden bevragen. Het leek ons aangewezen om in de eerste plaats de leerkrachten te bevragen die sterk betrokken zijn bij het project. Daarom kozen we ervoor om voor projecten waarbij de coördinator een leerkracht was, die leerkracht ook de vragenlijst voor leerkrachten te laten invullen. Wanneer de directeur projectcoördinator was, werd er door de scholen zelf beslist welke leerkracht de vragenlijst zou invullen. Voor de leerlingen was de selectieprocedure iets gecompliceerder. Om de leerlingen zo te selecteren dat we een goede spreiding zouden krijgen over leerjaren, onderwijsvormen en studierichtingen heen, was het in de eerste plaats nodig te weten te komen welke leerlingen juist deelnamen aan het project. Hierover werd door de scholen geïnformeerd. In de onderstaande tabellen zien we, voor het secun dair onderwijs, dat het merendeel van de geselec teer de klassen uit het ASO komt. Het TSO komt op de tweede plaats, gevolgd door het BSO. Geen enkele school heeft leerlingen uit het KSO die deelnemen aan een Comeniusproject. Wat het leerjaar betreft zien we dat vooral de leerlingen uit de derde graad aan bod komen in de Comeniusprojecten. Tabel 5. Aantal scholen met geselecteerde klassen naar leerjaar in het basisonderwijs Aantal scholen Vijfde leerjaar 23 Zesde leerjaar 24 Vijfde en zesde leerjaar 2 Geen leerlingen uit vijfde en zesde leerjaar 8 Totaal 57 Tabel 6. Aantal scholen met geselecteerde klassen naar onderwijsvorm in het secundair onderwijs Aantal scholen Eerste jaar A 0 Eerste jaar B 1 Tweede jaar 1 Beroepsvoorbereidend leerjaar 1 ASO 27 KSO 0 TSO 19 BSO 12 DBSO 1 ASO-TSO 1 TSO-BSO 1 ASO-TSO-BSO 4 Totaal 68 Tabel 7. Aantal scholen met geselecteerde klassen naar leerjaar in het secundair onderwijs Aantal scholen Eerste jaar 1 Tweede jaar 3 Derde jaar 4 Vierde jaar 8 Vijfde jaar 19 Zesde jaar 22 Zevende jaar 2 Leerlingen uit verschillende klassen 9 Totaal 68 Een belangrijke vraag die nog niet beantwoord werd, betreft de inhoud van de vragenlijst. Hoe kwam deze tot stand? In een eerste fase werd per categorie respondenten een algemene lijst opgesteld met variabelen die zeker bevraagd dienden te worden. Inspiratie werd ook gevonden in vroegere studies (TEICHLER, 2000; DELOITTE & TOUCHE, 2000; EFU, 2000, MICE). Vervolgens werd van elke vragenlijst een voorlopige versie opgesteld die getest werd bij leerkrachten en voor de leerlingen in de klassen. Op basis daarvan werden ze dan gecorrigeerd. Vervolgens werden de voorlopige versies van de vragenlijsten uitgebreid besproken in de stuurgroep die het onder zoek begeleidde en werden deze opnieuw uitgeprobeerd. Uiteindelijk werden zes verschillende vragenlijsten gebruikt, nl. voor: 1) de projectcoördinator van scholen met een schoolof taalproject; 2) de directeur van scholen met een school- of taalproject; 3) een leerkracht van scholen met een school- of taalproject; 4) de directeur/projectcoördinator van scholen met een schoolontwikkelingsproject; 5) leerlingen van het vijfde en zesde leerjaar gewoon basisonderwijs; 6) leerlingen van het gewoon secundair onderwijs. Wanneer de directeur van de school tevens projectcoördinator was, diende hij/zij twee vragenlijsten in te vullen (van directeur en van projectcoördinator). Wanneer de projectcoördinator een leerkracht van de school was, diende deze leerkracht twee vragenlijsten in te vullen. Al het onderzoeksmateriaal werd verzameld tussen eind november 2002 en begin februari In totaal kregen we van 132 projecten en 127 scholen de vragenlijsten terug. Hierbij rekenen we ook de scholen die niet alle vragenlijsten terugstuurden. Bijgevolg is er per vragenlijst ook een andere respons. 390

7 Tabel 8. Respons ten opzichte van het totaal aantal Vlaamse scholen met Comeniusprojecten Respons Totaal aantal Vlaamse Respons AC scholen met Comenius % AC Gewoon basisschoolproject ,74 Buitengewoon basisschoolproject ,72 Basisschoolontwikkelingsproject ,00 Totaal basisonderwijs ,23 Gewoon secundair school-/taalproject ,75 Buitengewoon secundair school-/taalproject ,50 Secundair schoolontwikkelingsproject ,75 Totaal secundair onderwijs ,19 Algemeen totaal , scholen hebben op onze vragenlijst geantwoord. Dit is 69,78 % van het totaal aantal Vlaamse scholen met Comeniusprojecten. Deze 127 scholen staan voor 132 projecten (van de 187, d.i. 70,59 %). Verder hebben we antwoorden ontvangen over 113 schoolprojecten van de 160, vier van de zes taalprojecten en 15 van de 21 schoolontwikkelingsprojecten. In totaal hebben we vragenlijsten ontvangen. Kunnen deze antwoorden ons een representatief beeld geven van Comenius 1 in Vlaanderen? Twee reeksen cijfers ondersteunen deze stelling. Ten eerste stellen we vast dat de percentages van het aantal teruggekregen vragenlijsten en de reële situatie van Comenius vrij goed overeenstemmen als we de verdeling per provincie onderzoeken. Deze cijfers verschillen niet significant van elkaar (x 2 = 2.316; df = 5; p >.05). Ook de verdeling over het gemeenschaps-, vrij gesubsidieerd of officieel gesubsidieerd onderwijs van de projecten verloopt vrij gelijklopend met de populatie (x 2 = ; df = 2; p >.05). We hebben in totaal 109 vragenlijsten van directeurs teruggekregen, 112 van leerkrachten, 367 van leerlingen van het basisonderwijs, 478 van leerlingen van het secundair onderwijs, 15 van de coördinatoren van een school ontwikkelingsproject en 111 van de coördinatoren van de school- en taalprojecten. In totaal hebben we vragenlijsten ontvangen. IV. KENMERKEN VAN DE VLAAMSE COMENIUSPROJECTEN Op basis van bronnen beschikbaar in het Comenius Agentschap en onze survey beschrijven we kort enkele kenmerken van de 187 projecten(7) van Deze 187 projecten kunnen als volgt worden onderverdeeld: (7) Merk op dat op basis van de survey er slechts over 132 projecten informatie is. 160 schoolprojecten, 21 schoolontwikkelingsprojecten en 6 taalprojecten. Alle taalprojecten worden georgani seerd in het gewoon secundair onderwijs en alle scholen met 2 projecten hebben schoolprojecten. In heel Vlaanderen namen in scholen deel aan Comenius 1 tegenover 206 scholen in en 244 scholen in De scholen die aan Comenius deelnemen, kennen een oververtegenwoordiging in het vrij gesubsidieerd onderwijs en in de provincies West-Vlaanderen en Antwerpen in vergelijking met de verdelingen voor alle Vlaamse scholen. Verder is er ook sprake van een oververtegenwoordiging van het secundair onderwijs tegenover het basisonderwijs en hebben vooral grotere scholen een Comeniusproject lopen. De BLO- en BuSO-scholen kennen ook een lichte oververtegenwoordiging binnen alle Comenius scholen in Vlaanderen. In de scholen die deelnemen aan het onderzoek wordt er ongeveer even vaak ASO (29,36 %), TSO (28,44 %) als BSO (25,69 %) aangeboden. In het projectjaar liepen er 187 Comeniusprojecten, waarvan er 132 in 127 scholen werden bevraagd. Ter vergelijking, in waren er nog 235 projecten en in nog 264 projecten in heel Vlaanderen. Van de in de survey bevraagde projecten waren er 113 schoolprojecten, vijftien schoolontwikkelingsprojecten en vier taalprojecten. 29 projecten zaten in hun eerste projectjaar, 45 in hun tweede en 42 in hun derde projectjaar. Bijna 60 % van de projecten had de rol van coördinator in het project terwijl 40 % van de scholen partnerschool was. Onder de directeurs van scholen met een Comeniusproject treft men meer mannelijke dan vrouwelijke directeurs aan. Ze zijn gemiddeld 50 jaar oud en hebben in meer dan de helft van de projecten maximaal vijf jaar anciënniteit in hun school. Twee op drie van de leerkrachten die betrokken zijn bij het Comeniusproject op hun school, zijn vrouwen; ze zijn gemiddeld 40 jaar oud en hebben in meer dan de helft van de projecten meer dan tien jaar anciënniteit. Ze geven naast algemene vakken in de diverse onderwijsvormen, vooral talen in het secundair onder- 391

8 wijs. Opvallend voor de leerkrachten van het secundair onderwijs is verder dat de Comeniusleerkrachten significant meer in het ASO lesgeven dan in het BSO/ TSO, ten opzichte van de nochtans gelijke verdeling in studieaanbod in de Comeniusscholen. Verder zijn 9/10 van de leerkrachten regent of licentiaat en heeft 85 % een voltijdse betrekking. 64 % van de leerkrachten van het projectjaar heeft geen vroegere ervaring met Comeniusprojecten. Bij de meeste projecten zijn niet al te veel leerkrachten rechtstreeks betrokken bij de projectactiviteiten. Bij de mannelijke leerkrachten varieert het aantal meewerkende leraren tussen 1 en 29, maar het grootste deel van de projecten gebeurt door één tot vijf leerkrachten van een school (82,29 %). Bij de vrouwen varieert het aantal meewerkenden tussen 1 en 34, maar werkt de grootste groep ook weer met één tot vijf meewerkende vrouwelijke leerkrachten van een school (60,78 %). Zowel bij de school- en taalprojecten als bij de schoolontwikkelingsprojecten zien we dat er steeds meer vrouwen meewerken dan mannen. Verder is het niet zo dat deze groepen van betrokken leraren in de school onveranderd blijven gedurende het project. Meestal komen er extra krachten bij (48,39 % van de school- en taalprojecten en 62,50 % van de schoolontwikkelingsprojecten), zelden verlaat men de projecten. De projectcoördinatoren zijn in 8/10 van de projecten leerkrachten en in 2/10 van de projecten directeurs, met uitzondering voor de schoolontwikkelingsprojec ten, waar de directeurs bijna altijd ook projectcoördinator zijn. Ze zijn wel gemiddeld iets ouder (46 jaar) dan de leerkrachten van hun Comeniusteam. Ook voor de projectcoördinatoren geldt dat bijna 6/10 nog nooit eerder bij een Comeniusproject betrokken was. De grootste groep respondenten ten slotte, de leerlingen, zijn in gelijke mate jongens en meisjes, gemiddeld 11 jaar oud in het basisonderwijs (enkel vijfde en zesde leerjaar werden bevraagd) en 16,4 jaar in het secundair onderwijs. Beide groepen hebben net zoals hun leerkrachten nauwelijks ervaring met Comeniusprojecten. De oververtegenwoordiging van de leerkrachten in het ASO heeft voor gevolg dat er significant meer leerlingen uit ASO-richtingen deelnemen aan Comenius (51 % tegenover 39 % ASO in heel Vlaanderen) dan uit BSO/TSO (49 % tegenover 59 % BSO/TSO in heel Vlaanderen). 36 % van de leer lingen komt dan ook uit de klassen waar de deelnemende leerkrachten lesgeven. Voorts is er sprake van groepen met een heel klein vrijwillig verloop. 49 % van de groepen verandert niet qua samenstelling en in 46 % van de projecten wordt er elk jaar met een nieuwe groep leerlingen gewerkt. Van de coördinatoren vernamen we hoe de groep leerlingen precies werd samengesteld. Tabel 9. Selectiemethodes deelnemende leerlingen Selectiemethodes AC % Alle leerlingen zitten in de klas waarvan coördinator titularis is 4 3,85 Er werd willekeurig een leerjaar uitgekozen en alle leerlingen uit dat jaar namen deel 7 6,73 De leerlingen uit de klassen waaraan de deelnemende leerkrachten lesgeven 37 35,58 Leerlingen werden geselecteerd o.b.v. motivatieproef of talenkennis 7 6,73 Alle leerlingen van de school nemen deel 26 25,00 Leerlingen die best passen bij doelstellingen en thema van project 6 5,77 Leerlingen gekozen o.b.v. onderwijsniveau en/of graad 7 6,73 Vrijwillige deelname van de leerlingen 7 6,73 Andere 3 2,88 Totaal De eerste vijf categorieën van tabel 9 zijn de antwoordmogelijkheden die de coördinatoren aangeboden kregen bij deze vraag. De volgende vier categorieën zijn opgesteld na analyse van de open antwoordmogelijkheid waarin ze zelf hun selectieprocedure konden specificeren als ze anders was dan de standaardmogelijkheden. We zien duidelijk dat het vaakst wordt geopteerd om die leerlingen te kiezen waaraan de deelnemende leerkrachten lesgeven. De tweede meest gekozen selectieprocedure is er eigenlijk geen, want die laat de ganse school deelnemen. Dit gebeurt in één vierde van de projecten. In het projectjaar namen in 6/10 van de projecten één of meerdere volledige klassen aan het Comeniusproject deel, in 1/4 van de projecten één of meer volledige leerjaren en slechts in 18 % van de gevallen werd er gewerkt met een klasoverschrijdende Comeniusgroep. Dit maakt ook meteen duidelijk dat in 36 % van de scholen 20 tot 80 leerlingen bij de projecten waren betrokken en in 23 % van de scholen zelfs meer dan 80 leerlingen. De leerlingen uit het BLO komen vooral uit de types 1, 2 en 8 en de BuSOleerlingen komen uit alle vier de onderwijsvormen. V. BETROKKENHEID VAN LEERLINGEN, LERAREN EN DIRECTIE BIJ COMENIUS 1 A. Leerlingen Leerlingen kunnen voor het eerst bij een Come niusproject betrokken worden wanneer de inhoud van het project wordt vastgelegd. Dit aantal is echter niet groot. Slechts 37,64 % van de leerlingen uit het 392

9 secundair onderwijs en 34,54 % van de leerlingen uit het basisonderwijs werden hierbij betrokken. Voor de leerlingen uit het secundair onderwijs (43,19 %) ligt de werkbelasting voor Comenius beduidend hoger dan voor de leerlingen uit het basisonderwijs (13,85 %). Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen vanaf 12 jaar ofwel meer in staat worden geacht dingen te realiseren op het vlak van internationale contacten, ofwel dat het voor hen meer opvalt dat ze de tijd die ze zouden kunnen besteden aan hun sociaal leven, moeten benutten in Comenius. B. Leraren en directie Betrokkenheid van leraren en directie werd op twee manieren bekeken. Op de eerste plaats werd onderzocht hoeveel uren leraren en directie aan de projecten besteden en ten tweede hebben we hen gevraagd welke stappen zij zetten om een project te doen slagen. Het is wellicht zo dat personen die thuis of op school geen minuut aan Comenius spenderen geen antwoord op deze vraag hebben gegeven; zij werden in de Tabel 10. Aantal uren dat de leerkrachten, directeurs en directeurs/coördinatoren SOP per maand op school aan Comenius spenderen Uren/maand werk op school AC % AC % AC % Totaal % Totaal Leerkracht 34 34, , , Directeur 60 61, , , Directeur/Coördinator SOP 4 28, , , Totaal 98 46, , , Tabel 11. Aantal uren dat de leerkrachten, directeurs en directeurs/coördinatoren SOP per maand thuis aan Comenius spenderen Uren/maand werk op thuis AC % AC % AC % Totaal % Totaal Leerkracht 45 47, , , Directeur (missing = 64) 30 66, , , Directeur/Coördinator SOP 3 25, , , Totaal 78 51, , , categorie missing opgenomen. Dit heeft uiteraard zijn gevolgen voor de percentages. De percentages van tabellen 10 en 11 zijn berekend op basis van de respondenten die hun tijdsbesteding opgaven. Dit is een belangrijk gegeven, zoals hieronder zal blijken. Voor de twee situaties, thuis en op school, merken we dezelfde trend op. Wat de leraren betreft, stelt men vast dat er ongeveer evenveel zijn die tussen één en vier uur als meer dan tien uur per maand op school aan hun project werken. Thuis wordt er wel merkelijk minder aan gewerkt. Bij de directeurs vinden we duidelijk een beperktere tijdsinvestering: de directeurs die aan Comenius tijd besteden, werken er op school en thuis slechts tussen één en vier uur per maand aan. Hier moeten we echter op iets bijzonders letten, nl. het grote aantal personen dat niet antwoordde op de vraag. Het is redelijk te veronderstellen dat personen die thuis of op school geen tijd aan Comenius spenderen deze vraag niet beantwoorden (en dus in de missings (geen antwoord) worden opgenomen). Op basis van deze cijfers kan men aannemen dat heel wat directeurs van scholen die een Comeniusproject hebben lopen, thuis hieraan helemaal niet werken. Terwijl er nog 97 van de 109 directeurs op school met Comenius bezig zijn, werken er slechts 45 thuis aan. Van de coördinatoren van een schoolontwikkelingsproject wordt blijkbaar meer inzet geëist. Dit moet wel gerelativeerd worden omdat het om een zeer kleine groep gaat. De cijfers wijzen er evenwel op dat een schoolontwikkelingsproject meer tijd vergt. Naast de tijdsinvestering voor Comenius 1 hebben we ook onderzocht of de betrokkenen initiatieven hebben genomen ter ondersteuning van het project, wat ze er precies voor doen en laten, of ze het nuttig werk vin den, Zij moesten hun eigen betrokkenheid evalueren. Na een factoranalyse vonden we vier items (α =.69) uit een reeks van negen die de factor betrokkenheid (8) meten. (8) In deze en alle volgende schalen waarin de antwoordmogelijkheden tot vijf gaan, geldt: 1 = helemaal oneens; 2 = eerder oneens; 3 = neutraal; 4 = eerder eens; 5 = helemaal eens. 393

10 Tabel 12. Betrokkenheid van leerkrachten SP/TP bij Comenius (9) (score van 1 tot 5) Items (N = 112) X σ 1) Ik volg avondlessen in een vreemde taal om beter te kunnen communiceren met de partners in het project 1,83 1,38 2) Ik heb reeds initiatieven genomen om de resultaten van het project bekend te maken bij een breder publiek 3,63 1,16 3) Sinds het project gestart is, heb ik al vaker een aanvraag gedaan voor extra bijscholing, het bijwonen van een studiedag of conferentie 2,50 1,38 4) Ik doe er alles aan om dit project te doen slagen 4,52 0,71 Bijna 93 % was het eerder of helemaal eens met item vier van tabel 12. Leraren zijn met andere woorden sterk geëngageerd om het project te doen slagen. Met avondlessen volgen in een vreemde taal, houden de meeste leerkrachten zich niet bezig (X = 1,8). 70,64 % van de leerkrachten is het dan ook volledig oneens met het eerste item en volgt dus geen avondlessen. Ook voor het bijwonen van bijscholingen, conferenties of studiedagen, scoren leraren niet hoog (X = 2,5). De globale gemiddelde score bedraagt 3,12. De leerkrachten zijn volgens deze criteria dus zwak betrokken bij hun Comeniusproject. Hier moeten we wel voorzichtig zijn met dit oordeel. Deze score is zo laag omdat voornamelijk het eerste en derde item een lage score halen. Het volgen van avondlessen en bijscholing zijn vrij verregaande vormen van betrokkenheid. Het is niet omdat men deze niet volgt dat men niet betrokken zou zijn bij het project. Ze duiden enkel aan hoever de leerkracht bereid is te gaan voor het project. De directeurs kregen voorgaande vragen eveneens voorgelegd. Acht op tien directeurs zien zichzelf als sterk tot zeer sterk betrokken bij het project. Als men het aantal uren dat men per maand aan Comenius werkt, beschouwt als één van de factoren die betrokken heid meten, stelt men een discrepantie vast tussen de tabellen 10 en 11 en tabel 13. De directeurs zijn degenen die het minste aantal uren aan Comenius spenderen, maar toch voelen ze zich sterk tot heel sterk betrokken. Tabel 13. Betrokkenheid van directeurs SP/TP bij Comenius Betrokkenheid directeur AC % Helemaal niet betrokken 1 0,92 Zwak betrokken 24 22,22 Sterk betrokken 53 49,07 Heel sterk betrokken 30 27,77 Totaal Een volgende belangrijke vraag voor de realisatie van de projecten is hoe leraren die niet aan het project meewerken en directie zich gedragen tegenover het project. We onderscheiden twee factoren in de schaal, die de betrokkenheid van de andere leerkrachten in de school en van het directieteam op het project meten (Cronbachs α =.81). Tabel 14. Betrokkenheid van niet-deelnemende leerkrachten volgens deelnemende leerkrachten (10) (score van 1 tot 5) Items X σ Weinig leerkrachten in onze school staan sceptisch tegenover het project** (N = 109) 2,38 1,05 De hele school is gemotiveerd om van dit project een succes te maken (N = 109) 2,91 0,91 Alle leerkrachten op onze school staan achter het project (N = 109) 2,50 0,98 De leerkrachten die niet meewerken, zijn geïnteresseerd in het project** (N = 111) 2,87 1,09 (9) Voor de factoranalyse werd de Initial factor method, varimax gebruikt. Dit is ook zo voor de andere schalen in dit artikel. (10) ** staat voor een item dat in de negatieve zin bevraagd werd in de vragenlijsten, maar voor de factor of berekening positief is gemaakt. Dit geldt ook voor de volgende tabellen. Sterk is de betrokkenheid van de leraren, die niets met Comenius te maken hebben, niet. De algemene score is slechts 2,72 op 5, wat wijst op een gering vertrouwen in de betrokkenheid van de niet-deelnemende leerkrachten. 394

11 Tabel 15. Betrokkenheid van directie volgens deelnemende leerkrachten (score van 1 tot 5) Items (N = 112) X σ De inbreng van de directie in het project is eerder groot** 3,78 1,25 Zonder de directeur had dit project nooit plaatsgevonden 3,62 1,43 Ik heb het gevoel dat mijn werk voor dit project door de directeur gewaardeerd wordt** 4,17 1,00 Onze directie staat volledig achter het project 4,52 0,88 De rol van de directeur is cruciaal voor het slagen van ons Comeniusproject 3,50 1,33 De betrokkenheid van de directie ligt daarentegen volgens de deelnemende leerkrachten veel hoger dan deze van de niet-deelnemende leerkrachten. Leraren voelen zich sterk gewaardeerd door de directie en hebben het gevoel dat deze ook volledig achter hen en het project staat (algemene score X = 3,92). Hun inbreng is dan ook vrij groot. Concluderend kunnen we voor de directie stellen dat, alhoewel ze vrij weinig uren besteedt aan Comenius op school of thuis dus weinig actief meewerkt aan het project ze volgens de leerkrachten toch zeer betrokken is bij het project in de vorm van waardering, steun en aanmoediging. Wanneer bij de coördinatoren van school- en taal projecten gepeild werd naar de steun die zij ondervonden van hun omgeving, dan worden vooral de directeurs (92 %), een deel van het lerarenteam (71 %), het Nationaal Agentschap (56,76 %) en de ouders (46,85 %) vermeld. VI. MOBILITEIT A. Leerlingen Een belangrijk aspect van Comenius is uiteraard de mobiliteit van de leerlingen. Hiermee kunnen ze eens aan den lijve ondervinden hoe dat land, waarover ze reeds zoveel hebben geleerd, eruit ziet. Het al of niet meemaken van een uitwisseling en de evaluatie daarvan, kunnen we in drie interessepunten opsplitsen: 1) zelf naar het buitenland geweest of in de toekomst nog gaan en de evaluatie ervan, 2) buitenlandse leerlingen reeds op bezoek geweest of komende en de evaluatie daarvan en 3) buitenlandse leerkrachten op uitwisseling geweest in de school en ook weer de evaluatie ervan. Tabel 16. Mobiliteit van de leerlingen in het project uit het basis- en secundair onderwijs in het jaar volgens hun eigen oordeel Mobiliteit leerlingen AC % AC % leerlingen leerlingen leerlingen leerlingen basis basis secundair secundair 1) Zelf naar het buitenland geweest (Nllb = 364; Nlls = 471) 11 3, ,11 2) Nog naar het buitenland gaan (Nllb = 270; Nlls = 383) 26 9, ,16 3) Buitenlandse lln in de school geweest (Nllb = 363; Nlls = 457) 65 17, ,05 4) Buitenlandse lln nog komen naar de school (Nllb = 244; Nlls = 363) 30 12, ,62 5) Buitenlandse leerkrachten in de school geweest (Nllb = 363; Nlls = 456) , ,69 Uit het tweede en vierde item van tabel 16 (veel missings) blijkt dat vele leerlingen niet echt op de hoogte waren van de uitwisselingen die nog zouden plaatsvinden in hun school. Wanneer de cijfers van de leerlingen uit het basisonderwijs vergeleken worden met deze van de leerlingen uit het secundair onderwijs, zien we dat er in het basisonderwijs voornamelijk een uitwisseling van leerkrachten plaatsvindt (88,98 %). In het secundair onderwijs is dit ook zo, maar daar speelt de uitwisseling van de Vlaamse leerlingen (19,11 % van de leerlingen was ten tijde van de bevraging reeds op uitwisseling gegaan, 39,16 % zou nog gaan) of van de buitenlandse leerlingen naar Vlaanderen (47,05 %) een grotere rol (11). Slechts elf leerlingen uit het basisonderwijs (11) Na controle van de vragenlijsten is gebleken dat sommige leerlingen deze vragen waarschijnlijk verkeerd beantwoord hebben: ze stellen dat ze reeds op uitwisseling zijn geweest, terwijl ze eigenlijk nog moeten gaan. Deze cijfers zouden dus licht hoger kunnen liggen dan ze hier worden voorgesteld. 395

12 zijn voor dit project al eens op uitwisseling mogen gaan; dit staat voor twee projecten. De 26 leerlingen die nog moeten gaan, komen samen uit twee andere projecten en uit één project dat al enkele leerlingen gestuurd heeft. Van het basisonderwijs zijn er dus vier scholen/projecten van de 50 school- en taalprojecten uit ons onderzoek die aan leerlingenuitwisseling doen. We mogen hier wel niet vergeten dat 14 projecten uit het basisonderwijs nog maar in hun eerste werkjaar zaten ten tijde van de bevraging. Verder wordt het duidelijk dat de Vlaamse leerlingen liever thuisblijven en de buitenlandse leerlingen en leerkrachten tot hier laten komen dan zelf een verkennende uitstap naar een ander land te doen. Tabel 17. Evaluatie van mobiliteit door leerlingen basisonderwijs Evaluatie van Zelf naar het Buitenlandse lln in de Buitenlandse leerkrachten mobiliteit buitenland geweest school geweest in de school geweest AC % AC % AC % Niet leuk 1 9,10 3 4,84 7 2,20 Gewoon 4 36, , ,95 Leuk 6 54, , ,85 Totaal Tabel 18. Evaluatie van mobiliteit door leerlingen secundair onderwijs Evaluatie van Zelf naar het Buitenlandse lln in de Buitenlandse leerkrachten mobiliteit buitenland geweest school geweest in de school geweest AC % AC % AC % Niet leuk ,87 8 2,83 Gewoon 5 5, , ,60 Leuk 84 94, , ,57 Totaal Over het algemeen worden de uitwisselingen door de leerlingen van gewoon tot leuk ervaren. In het secundair onderwijs vinden de leerlingen die zelf al naar het buitenland geweest zijn, dit uitermate leuk (94,38 %), in het basisonderwijs wordt het weg zijn van huis iets minder geapprecieerd. Verder wordt de komst van buitenlandse leerkrachten niet alleen bij de leerlingen uit het secundair als gewoon ervaren (57,60 %), ook in het basisonderwijs werpt dit geen grote ogen (42,95 % vindt het maar gewoon). We kunnen dus stellen dat leerlingen er niet echt veel aan hebben als er buitenlandse leerkrachten op bezoek komen. Pas als de leerlingen zelf op uitwisseling mogen gaan, of als er buitenlandse leerlingen op bezoek komen, wordt het voor hen leuk. De leerlingen uit ons onderzoek die al op uitwisseling zijn geweest of nog moeten gaan, zijn niet alleen naar landen uit de Europese Unie gegaan, maar ook naar zes van de tien geassocieerde landen, nl. Bulgarije, Hongarije, Roemenië, Slovenië, Slowakije, Tsjechië en naar een EVA-land, IJsland. Uit onze data blijkt verder dat de leerlingen slechts in 25 school- of taalprojecten deelnemen aan projectbijeenkomsten met partners. In 76 % van deze 25 gevallen beperkt de bijeenkomst zich tot slechts één keer. Slechts in 18 projecten wordt effectief aan klassenuitwisseling gedaan, dit is 16,21% van alle onderzochte relevante projecten. Ook hier blijft het vaak beperkt tot slechts één projectbijeenkomst. Het aantal leerlingen dat deelneemt aan één van de 25 projecten waarin projectbijeenkomsten voorkomen, beperkt zich van één tot acht jongens (N = 61) en van één tot dertien meisjes (N = 83) per project. Bij de klassenuitwisselingen nemen per project tot 52 jongens (N = 196) en tot 66 meisjes deel (N = 253). In totaal werden hierbij 449 leerlingen betrokken vorig schooljaar. De scholen laten liever zoveel mogelijk leerlingen deelnemen aan de mobiliteitsactiviteiten, en dan voornamelijk aan de klassenuitwisselingen. In deze laatste worden telkens het vaakst meer dan drie leerlingen meegenomen. B. Leerkrachten, directie en coördinatoren SP/TP 111 coördinatoren vulden hun vragenlijst in. In tabel 19 zien we dat in 92 van de 111 projecten (82,9 %) projectbijeenkomsten met partners georganiseerd werden het voorgaande schooljaar ( ). 396

13 Tabel 19. Mobiliteit volgens de coördinatoren SP/TP (N = 111) Leerkrachtenmobiliteit: AC % AC % AC % Totaal % aantal keer > 3 > 3 totaal Projectbijeenkomsten met partners 37 40, ,26 6 6, Lerarenuitwisseling 14 87, ,50 0 0, Studiebezoek van het schoolhoofd 21 87, ,50 0 0, Begeleiding van klassenuitwisseling 14 77, ,22 0 0, Deze projectbijeenkomsten werden meestal twee à drie keer herhaald (53,26 %). In vergelijking met de leerlingen worden er voor leraren meer projectbijeenkomsten georganiseerd. Heel wat minder grepen lerarenuitwisselingen (14,41 %) en studiebezoeken van het schoolhoofd (21,62 %) plaats. Al deze mobiliteitsvormen werden meestal niet meer dan drie keer georganiseerd. Slechts in 18 projecten werd er aan klassenuitwisselingen deelgenomen (16,21 %), waar dan ook steeds leerkrachten als begeleider aanwezig waren. Meestal bleven deze uitwisselingen beperkt tot één bezoek (77,78 %). Een lerarenstage (ook een optie in de mobiliteitsvormen) werd nergens in het programma van de projecten opgenomen. Hierboven werd reeds aangetoond dat de meeste deelnemende leerkrachten vrouwen zijn en de meeste deelnemende directeurs mannen. Daaruit volgt dan ook dat er beduidend meer vrouwelijke leerkrachten aan lerarenuitwisseling doen dan mannen en dat er veel meer mannelijke schoolhoofden op studiebezoek gaan dan vrouwelijke. VII. INHOUD EN WERKING VAN DE PROJECTEN A. Algemene projectkenmerken De projecten uit dit onderzoek zitten in verschillende fases. 19 schoolprojecten zitten in hun eerste levensjaar, 38 in hun tweede en 42 in hun derde jaar van het schoolproject. Zeven schoolontwikkelingsprojecten zitten in hun tweede projectjaar en zes in hun eerste. De vier taalprojecten zitten uiteraard in hun eerste levensjaar. Acht scholen in ons onderzoek hebben de vraag verkeerd beantwoord en vermeldden het jaartal waarin ze voor het eerst een Comeniusproject hadden, in plaats van de begindatum van het huidige project en acht andere scholen beantwoordden de vraag niet. 89 % van de onderzochte school- en taalprojecten zijn geprogrammeerd voor drie jaar, 6,42 % en 4,59 % respectievelijk voor twee en één jaar. Bij de schoolontwikkelingsprojecten zien we dezelfde trend: 86,67 % van de projecten wordt verwacht drie jaar te duren en 13,33 % twee jaar. Vooraleer het project goed en wel kan starten moet er tussen de verschillende partnerscholen een coördinerende school gekozen worden. Vlaanderen neemt deze leidinggevende rol in 57,27 % van de gevallen op zich, in de andere gevallen zijn ze gewoon partner. Vervolgens moeten het concept, het thema en de inhoud van het project vastgelegd worden. Meestal (71,30 % van de projecten) leggen alle betrokken partners samen het algemeen concept van het project vast. In 20,37 % van de gevallen echter, zijn het maar enkele van de partnerscholen die er bij betrokken zijn en in 8,33 % van de projecten is het alleen de coördinerende school die het concept vastlegt. Om de inhoud vast te leggen, kunnen al meerdere actoren betrokken worden. In hoeverre dat ook effectief gedaan wordt, ziet men in tabel 20. Tabel 20. Wie wordt er betrokken bij het vastleggen van de inhoud van het project (N = 109)? (12) Wie betrokken bij vastleggen AC % AC inhoud Projectcoördinator 75 68,81 Projectteam 73 66,97 Leerlingen 12 11,01 Ouders 1 0,92 Andere 13 11,92 Onze school werd niet betrokken 1 0,92 De mensen die onmiddellijk betrokken zijn bij het project (projectcoördinator en -team), zijn ook het vaakst betrokken bij het vastleggen van de inhoud van het project. Leerlingen en ouders worden amper geraadpleegd. De categorie andere bestaat voor de helft uit de directeur en voor de andere helft uit andere niet-deelnemende leerkrachten. Wat zijn nu de meest voorkomende thema s en doelstellingen in de Vlaamse Comeniusprojecten? In volgorde van meest gebruikte thema s voor de schoolen taalprojecten, krijgen we: (12) Meerdere antwoorden waren mogelijk. 397