Teaching, Learning & Video

Transcriptie

1 Teaching, Learning & Video Didactische inzet van video in de opleiding Pedagogiek Rapportage over de test en evaluatie van een herontwerp van twee curriculumonderdelen Teaching, Learning & Technology Eja Kliphuis Marian de Jager Zac Woolfitt Jos Fransen Versie 22/12/2016 (final)

2 Inhoud Samenvatting Inleiding Aanleiding en achtergrond Onderwerp, doel en vraagstelling Relevantie, context, reikwijdte en afbakening Stakeholders Randvoorwaarden, beperkingen en uitgangspunten Methode Typering van het onderzoek Onderzoeksfasen, participanten en instrumentatie Procedures voor dataverzameling en aanpak data-analyse Validiteit en betrouwbaarheid Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek hbo Resultaten Vooronderzoeksfase Ontwerpfase Evaluatiefase Conclusies en aanbevelingen Inleiding Ontwerp en uitvoering Relevantie Ervaren bruikbaarheid Ervaren effectiviteit Verbetersuggesties en aanbevelingen Conclusies met betrekking tot de centrale onderzoeksvraag Kritische reflectie Geraadpleegde bronnen Bijlage 1 Interview afgenomen tijdens eerste bijeenkomst docententeam Bijlage 2 Interview afgenomen tijdens tweede bijeenkomst docententeam Bijlage 3 Vragenlijst studenten, categorieën vragen Bijlage 4 Protocol interview docenten Bijlage 5 Tijdlijn onderzoeksactiviteiten Bijlage 6 Ontwerp onderwijsonderdeel Literatuurstudie Bijlage 7 Ontwerp onderwijsonderdeel Ouders en Gezinsopvoeding Bijlage 8 Voorbeeld studievragen Ouders en gezinsopvoeding Bijlage 9 Ervaren aansluiting van weblectures op bijbehorende lessen

3 Samenvatting De opleiding Pedagogiek in het Inholland domein Gezondheid, Welzijn en Sport zet in het studiejaar de ontwikkeling van het recent vernieuwde curriculum voort. De ontwikkeling is vooral gericht op didactische inzet van video in het kader van het vormgeven aan activerende didactiek. Aanleiding voor dit herontwerp is de kans die betrokken docenten zien om tijdens lessen interactiever met studenten aan het werk te gaan door het beredeneerd inzetten van weblectures. Daarnaast willen docenten hiermee studenten faciliteren en activeren om meer in eigen tijd en op een zelfgekozen plaats de benodigde kennis te verwerven. In studiejaar waren de onderwijsonderdelen LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING aandachtspunten in de herziening van het curriculum in de opleiding Pedagogiek, waarbij in eerste instantie is ingezet op herziening van de inhoud van het onderwijs. Nu de beide onderwijseenheden tweemaal zijn aangeboden, werd besloten tot herontwerp van de didactiek door het toevoegen van weblectures en het herontwerpen van de invulling van de contacturen. Doel van het onderzoek is om met betrokken pionier en docenten die deze onderwijsonderdelen verzorgen een herontwerp met inzet van weblectures en andere invulling van contacturen te genereren en te testen. Daarbij gaat het vooral om vast te stellen of de aanpak leidt tot actieve betrokkenheid van studenten bij het onderwijs, en of docenten zich eigenaar voelen in zich staat achten het ontwerp in de praktijk te realiseren? In de vooronderzoeksfase werden op basis van twee onderzoeksvragen ontwerpeisen gegenereerd vanuit de literatuur en de praktijk. In de ontwerpfase werd op basis van de ontwerpeisen een ontwerp ontwikkeld. De kenmerken van het ontwerp voor LITERATUURSTUDIE zijn: de docent licht de werkwijze met weblectures toe en maakt verwachtingen naar studenten duidelijk (1); studenten kijken individueel voor elke volgende les één weblecture (voor één les twee weblectures) (2); in de les kunnen vragen worden gesteld over de weblecture, werken studenten in groepen aan opdrachten en is de docent beschikbaar voor ondersteuning (3). De kenmerken van het ontwerp van OUDERS EN GEZINSOPVOEDING zijn: de modellen in relatie tot dit onderwijsonderdeel worden geïntroduceerd in zogenaamde kennisclips (1); de docent licht de werkwijze met kennisclips toe en maakt de verwachtingen naar studenten duidelijk (2); studenten kijken voor de les één kennisclip en maken studievragen naar aanleiding van literatuur in eigen tijd (3); in de lessen is ruimte voor interactie (4); er is gewerkt met een bonuspunt voor studenten die actief participeren (5). In de evaluatiefase werd gekeken of het ontwerp is uitgevoerd zoals is bedoeld. Het ontwerp werd daarnaast geëvalueerd met betrekking tot ervaren bruikbaarheid en ervaren effectiviteit en werden verbetersuggesties geïnventariseerd. Geconcludeerd kan worden dat zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING het ontwerp is uitgevoerd zoals is bedoeld. De in een eerdere fase van het onderzoeksproject in de perceptie van studenten en docenten vastgestelde relevantie van het ontwerp van LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING, werd bevestigd in de evaluatie. De consistentie van het ontwerp bij LITERATUURSTUDIE is redelijk volgens zowel de studenten als docenten. Studenten vinden het logisch om voorafgaand aan de les de weblectures te bekijken en zijn positief over de gecombineerde aanpak van weblectures en lessen. Over de begeleiding van leeractiviteiten in groepen tijdens de les worden wel opmerkingen gemaakt door studenten. Ook de docenten vinden dat het herontwerp van de lessen verder uitgewerkt kan worden; zij geven hiervoor in het interview verschillende suggesties. Hiermee kan ook de mate van structurering en begeleiding tijdens de lessen door docenten consistenter worden. De consistentie bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING is volgens studenten en docenten matig. Studenten vinden het logisch om voorafgaand aan de les weblectures te bekijken en zijn redelijk positief over de gecombineerde aanpak van weblectures en lessen. Studenten zijn minder tevreden over de aansluiting tussen de weblectures en de bijbehorende lessen. Ook docenten geven aan dat de weblectures nog niet optimaal zijn (kwantiteit en kwaliteit). Het ontwerp van de lessen kan volgens docenten beter uitgewerkt worden, waarbij de studievragen ook in het ontwerp kunnen worden betrokken. Het hanteren van een bonuspunt om studenten vooraf naar de weblectures te laten kijken was organisatorisch niet haalbaar in het ontwerp volgens docenten. Het is gezien de ervaringen bij LITERATUURSTUDIE ook de vraag of een bonuspunt nodig is om studenten te laten kijken. 3

4 De bruikbaarheid van de weblectures was in het algemeen goed. Bij LITERATUURSTUDIE gold deze waardering voor bijna alle weblectures, met uitzondering van een weblecture van de bibliotheek Inholland die niet actueel was en de weblecture over APA. De weblectures bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING kregen meer opmerkingen van studenten. De bruikbaarheid van het ontwerp voor de lessen was nog beperkt, hetgeen te verwachten was gezien de beperkte uitwerking ervan in het eerste prototype. Over de bruikbaarheid van het hele ontwerp kan geconcludeerd worden: Het is goed gelukt om bij zowel LITERATUURSTUDIE als OUDERS EN GEZINSOPVOEDING, studenten vooraf te laten kijken naar weblectures. Het is goed gelukt om bij zowel LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING een herhaling te voorkómen van de uitleg van de weblecture in de les, wanneer sommige studenten de weblecture vooraf niet bekeken hadden; Goed gedrag van studenten werd daarmee beloond. In opmerkingen van studenten naar aanleiding van hun waardering van de lessen bij LITERATUURSTUDIE is een interessant verschil waar te nemen met betrekking tot het herhalen van inhoud uit de weblectures in de les: sommigen waarderen dit, anderen vinden het overbodig. Ook interessant is een gecombineerde opmerking over lang wachten in de les en de korte duur van de lessen. Het hanteren van de bonuspunt bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING voor onder andere het vooraf bekijken van weblectures, bleek lastig te hanteren voor docenten; dit werd ook in de vragenlijst genoemd door een aantal studenten. Het leverde zoveel onrust op dat het voor de februarigroepen direct weer is afgeschaft. Voorzichtig kan geconcludeerd worden dat het toekennen van bonuspunten niet nodig lijkt om studenten vooraf te laten kijken naar de weblectures. Wellicht is het eenvoudiger voor studenten wanneer elke week eenzelfde ritme gehanteerd wordt van vooraf kijken en vervolgens een les, zoals bij LITERATUURSTUDIE. Zoals eerder opgemerkt is, kunnen op basis van de data in dit onderzoek slechts beperkt uitspraken worden gedaan over de effectiviteit van beide ontwerpen. Het verdient aanbeveling bij een volgende iteratie van beide ontwerpen gerichter aandacht te besteden aan literatuur over activerende didactiek, over flipped classroom en over blended learning. De consistentie van de beide ontwerpen kan verhoogd worden door de lessen in contacttijd verder uit te werken, gekoppeld aan de bijbehorende weblectures en alle andere leeractiviteiten. Gebleken is bij het testen van beide ontwerpen dat de roostering van de contacttijd als hoorcollege niet past bij dit type onderwijs, waarin juist interactie in de lessen wenselijk is; dit vraagt aandacht bij een volgende iteratie. Bij een volgende iteratie bij LITERATUURSTUDIE is het aan te bevelen meer aandacht te besteden aan het hele ontwerp, en vooral aan de verbinding tussen voorbereidende opdrachten die de student individueel uitvoert (o.a. het kijken naar weblectures, het zoeken, lezen en vergelijken van literatuur) en de interactie die tussen (groepen) studenten en docenten in lessen plaatsvindt. Hiermee kan de consistentie van het ontwerp ook vergroot worden. Bij een volgende iteratie bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING verdient het aanbeveling eerst het ontwerpen en opnemen van bestaande en nieuwe weblectures aandacht te geven. Verder vraagt de verbinding tussen de voorbereidende opdrachten die studenten uitvoeren (o.a. kijken naar weblectures, vragen beantwoorden en literatuur bestuderen) en de activiteiten die in interactie tussen studenten en docenten in de lessen plaatsvindt aandacht. Bij een volgende iteratie kan de consistentie verder verhoogd worden door te zoeken naar goede ontwerpvoorbeelden van weblectures en lessen om theoretische modellen uit te leggen, te vergelijken en toe te passen. 4

5 1. Inleiding In dit hoofdstuk worden aanleiding, doelstelling, vraagstelling en afbakening van het onderzoek beschreven Aanleiding en achtergrond De opleiding Pedagogiek in het Inholland domein Gezondheid, Welzijn en Sport zet in het studiejaar de ontwikkeling van het recent vernieuwde curriculum voort. De ontwikkeling is vooral gericht op didactische inzet van video in het kader van het vormgeven aan activerende didactiek. De opleiding Pedagogiek is gewend om te spreken van weblectures. De opleiding Pedagogiek wordt aangeboden in Amsterdam en het docententeam is gemotiveerd om het onderwijs verder te vernieuwen. Aanleiding voor dit herontwerp is de kans die de betrokken docenten zien om tijdens de lessen interactiever met studenten aan het werk te gaan door het beredeneerd inzetten van weblectures. Daarnaast willen de docenten hiermee studenten faciliteren en activeren om meer in eigen tijd en op een zelfgekozen plaats de benodigde informatie tot zich te nemen Onderwerp, doel en vraagstelling In het studiejaar waren de onderwijseenheden Literatuurstudie en Ouders en Gezinsopvoeding (samen: de conceptuele leerlijn van blok 3, jaar 1) beide onderdeel van een grote curriculumherziening binnen de opleiding Pedagogiek. Tijdens deze curriculumherziening is in eerste instantie ingezet op de inhoud van het onderwijs. Nu beide onderwijseenheden tweemaal zijn aangeboden (eenmaal aan de september-instroom en eenmaal aan de februari-instroom van ), is besloten tot een herontwerp van de didactiek. Object van onderzoek is dan ook het herontwerp van de onderwijseenheden Literatuurstudie en Ouders en gezinsopvoeding (de conceptuele leerlijn) door het toevoegen van bestaande en nieuwe weblectures en het herontwerpen van de invulling van de contacturen. Doel van het onderzoek is samen met betrokken pionier en docenten die deze onderwijsonderdelen verzorgen een uitwerking met inzet van weblectures (eerste prototype) te genereren en te testen, met daarbij een betere invulling van de contacturen opdat het leidt tot actieve betrokkenheid van studenten bij het onderwijs. Actieve betrokkenheid en participatie van studenten in leeractiviteiten moet vanzelfsprekend zijn en studenten moeten daartoe niet alleen worden verleid, het didactisch ontwerp moet het ook onaantrekkelijk maken voor studenten om niet te participeren. Daarmee wordt ook bijgedragen aan de ontwikkeling van een professionele attitude en het zelfsturend vermogen van de student. De inzet van video wordt hierbij gezien als een belangrijk instrument in de didactische aanpak dat effect heeft op de leeropbrengsten mits video beredeneerd wordt ingezet en de inzet is ingebed in een didactische strategie. Centrale vraagstelling: Hoe ziet het didactisch ontwerp van de conceptuele leerlijn in jaar 1, blok 3 in de opleiding Pedagogiek eruit, waarin beoogd wordt met de inzet van weblectures en een andere invulling van contacttijd bij te dragen aan de activering van de studenten en de versterking van de interactie tussen docent en studenten in contacttijd, en waarbij docenten zich eigenaar voelen van het ontwerp en zich ook in staat achten het ontwerp in de praktijk te realiseren? 1.3. Relevantie, context, reikwijdte en afbakening Het onderzoeksproject richt zich op het curriculumonderdeel 1.3, twee leerpraktijken in de conceptuele leerlijn van de opleiding Pedagogiek, namelijk Literatuurstudie en Ouders en gezinsopvoeding. Het betreft in dit geval voltijdstudenten van de vierjarige bacheloropleiding Pedagogiek, locatie OZW Amsterdam. Het onderzoek is uitgevoerd op basis van een eerste iteratie van het prototype in het onderwijs in de periode februari april Randvoorwaarde was dat het onderzoek haalbaar moest zijn binnen de beschikbare tijd. Het onderzoek is relevant omdat het zich richt op een ervaren probleem in genoemde leerpraktijken waar weblectures kansen lijken te bieden. Het probleem bij de curriculumonderdelen is exemplarisch voor dit type onderwijsonderdelen bij Pedagogiek. Daarmee kan het ontwerp mogelijk als voorbeeld dienen voor het herontwerp van vergelijkbare curriculumonderdelen. De aanpak en het ontwerp kunnen vervolgens inspirerend zijn voor andere opleidingen in de hogeschool. 5

6 Het betreft een onderzoek naar een contextspecifiek herontwerp en dat impliceert dat het herontwerp aansluit bij de condities en randvoorwaarden die gelden in de gegeven context, bij de didactische visie van de opleiding en bij de beschikbare middelen en expertise. Daarmee is het ontwerp, evenals de kennis over de werking van het ontwerp in de gegeven context, niet onverkort te vertalen naar andere opleidingen. Het kan wél als basis dienen voor een herontwerptraject van een vergelijkbaar curriculumonderdeel in een andere opleiding. Het onderzoeksteam Teaching, Learning & Technology verzamelt de gegenereerde kennis uit herontwerptrajecten om daaruit generieke ontwerpprincipes af te leiden die bruikbaar zijn voor vergelijkbare leerpraktijken in de hogeschool. Bij het onderzoek was een pionier betrokken, die heeft samengewerkt met onderzoekers van TLT en met vier betrokken docenten: twee docenten uit de onderwijseenheid Literatuuronderzoek en twee docenten uit de onderwijseenheid Ouders en Gezinsopvoeding. In totaal waren circa 80 eerstejaars studenten Pedagogiek betrokken bij het onderzoek. Er is gekozen voor de conceptuele leerlijn van Pedagogiek in periode 3 van het schooljaar , omdat dit in het tijdspad van het onderzoek goed uitkwam en omdat de inzet van weblectures in de conceptuele leerlijn geschikt leek. De docenten van de conceptuele leerlijn van periode 3 waren direct enthousiast toen zij benaderd werden met de vraag om weblectures te gaan inzetten. De leerpraktijk Literatuurstudie betreft een groepsopdracht in groepen van circa vier studenten. Hierbij zoeken en bestuderen de studenten literatuur, waarna ze als eindopdracht een paper schrijven. De gehele leerpraktijk neemt één onderwijsperiode in beslag en wordt afgesloten met een beoordeling van het paper. De leerpraktijk Ouders en Gezinsopvoeding betreft het leren van theoretische modellen. Deze leerpraktijk wordt aan het eind van de onderwijsperiode afgesloten met een openboektentamen. Voor beide leerpraktijken zijn weblectures ontworpen en opgenomen door docenten met ondersteuning van de pionier en een medewerker functioneel beheer weblectures Inholland. Ook is voor beide leerpraktijken een compact script voor de lessen ontworpen. Het onderzoek richt zich op het niveau van de leerpraktijk, en vooral op de aansluiting tussen weblectures en de inrichting van contacttijd (lessen) Stakeholders In dit onderzoek worden stakeholders onderscheiden op het niveau van het onderzoek of de leerpraktijk per opleiding of domein, en op het niveau van de onderzoekslijn TLT en hogeschool (zie tabel 1). Tabel 1. Stakeholders, niveau en belang. Stakeholder Niveau Belang in het onderzoek Docenten Pedagogiek Opleiding Ontwikkeling activerende didactiek met video Studenten Pedagogiek Opleiding Participeren in actief onderwijs met video Pionier Pedagogiek Opleiding Ontwikkeling activerende didactiek met video Management Pedagogiek Opleiding Ontwikkeling activerende didactiek met video Onderzoekers TLT Onderzoeksgroep Genereren van toepasbare kennis over inzet van video Pioniers TL & Video en CoP hogeschool Kennis delen over herontwerpen met inzet van video Management domein Domein Behoefte aan kennis over didactische inzet van video Stafdiensten IVT & OWB-JZ Hogeschool Behoefte aan kennis over didactische inzet van video College van Bestuur Inholland Hogeschool Behoefte aan kennis over didactische inzet van video 1.5. Randvoorwaarden, beperkingen en uitgangspunten Randvoorwaarde is dat het herontwerp past bij de didactische uitgangspunten van de opleiding Pedagogiek en uitvoerbaar is binnen de gegeven condities van beschikbare capaciteit en middelen. Daarbij moet ook rekening gehouden worden met mogelijke beperkingen die gelden ten aanzien van organiseerbaarheid als gevolg van regelgeving op hogeschoolniveau met betrekking tot de organisatie en planning van het onderwijs. 6

7 2. Methode 2.1. Typering van het onderzoek De aanpak kan worden getypeerd als ontwerpgericht onderzoek (Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006; Berg & Kouwenhoven, 2008) en dat is een benadering die resulteert in een context specifiek herontwerp en kennis over de werking van dat ontwerp in de gegeven praktijk. Het herontwerp komt tot stand op basis van een vooronderzoeksfase waarin wetenschappelijke kennis over dergelijke typen ontwerpen productief wordt gemaakt om tot een passend ontwerp te komen dat uitvoerbaar is binnen de gegeven condities. In de evaluatiefase wordt dat herontwerp getest en geëvalueerd op relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en effectiviteit, en daarbij werd in dit geval één iteratie doorlopen. Hierbij moet worden aangetekend dat de relevantie van het ontwerp is gebaseerd op de eisen die er vooraf aan gesteld werden. De aanpak is mede gericht op brede acceptatie en duurzame implementatie van het herontwerp en dat vereist dat betrokken docenten zich eigenaar voelen van het gerealiseerd ontwerp en zichzelf in staat achten om dat ontwerp in de praktijk succesvol te implementeren. De betrokkenheid van docenten is gewaarborgd door te vertrekken vanuit de door docenten ervaren problemen en kansen die zij zien met weblectures. De docenten zijn in een vroeg stadium betrokken bij het onderzoekstraject. De professionalisering van docenten is impliciet verbonden aan het ontwerpproces en het in de praktijk testen van het herontwerp. Dit sluit aan bij de visie dat effectieve professionalisering alleen is te realiseren door leren, ontwikkelen en werken aan elkaar te verbinden. 2.2 Onderzoeksfasen, participanten en instrumentatie De participanten zijn de betrokken pionier, twee docenten Literatuuronderzoek, twee docenten Ouders en gezinsopvoeding en studenten Pedagogiek. De instrumentatie is gebaseerd op de volgende onderzoeksvragen: Vooronderzoeksfase Wat kan uit de theorie worden afgeleid met betrekking tot het inzetten van weblectures in het kader van een activerende didactiek? (literatuuronderzoek) Welke specificaties kunnen worden afgeleid uit de context waarin het ontwerp moet functioneren? (empirisch onderzoek: ontwerpsessies, vragenlijst docenten) Ontwerpfase Hoe ziet het (her)ontwerp met een combinatie van weblectures en lessen eruit op basis van ontwerpeisen die afgeleid zijn uit de vooronderzoeksfase? (empirisch onderzoek: ontwerpsessies)? Evaluatiefase Is het (her)ontwerp uitgevoerd conform ontwerp? (empirisch onderzoek: interview docenten, vragenlijst studenten) Wat is de relevantie, consistentie, ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van het herontwerp (prototype van het ontwerp) in de perceptie van docenten en studenten? (empirisch onderzoek: interview docenten, vragenlijsten studenten) Welke verbeteringen in het ontwerp kunnen volgens betrokkenen worden doorgevoerd? (empirisch onderzoek: interview docenten, vragenlijsten studenten) De pionier bij Pedagogiek is tijdens het onderzoek samen met vijf andere pioniers Teaching, Learning & Video ondersteund door onderzoekers van TLT in ontwerpbijeenkomsten en ontwerpgesprekken. De pionier is met docenten op basis van wetenschappelijke inzichten en praktijkkennis met betrekking tot activerende didactiek met weblectures tot een ontwerp gekomen dat uitvoerbaar was binnen de gegeven condities. In de ontwerpfase is een prototype ontwikkeld voor de te gebruiken weblectures en voor het activeren van de studenten voorafgaand aan en tijdens contactmomenten. Dit prototype is vervolgens getest en geëvalueerd op bruikbaarheid en effectiviteit. Bij de weblectures betreft het een dubbel ontwerp: een ontwerp, c.q. keuze van geschikte weblectures, én een (her)ontwerp van het curriculumonderdeel waarin deze weblectures gebruikt worden. Meer specifiek gaat het om het activeren van studenten voorafgaand aan de contactmomenten via het bekijken van weblectures, waardoor een andere invulling van de contacttijd mogelijk wordt. 7

8 De test van het eerste prototype was gericht op het beoordelen van de bruikbaarheid en effectiviteit van het ontwerp. Het betrof een formatieve evaluatie: daarbij was vooral de uitvoering en procesgang in de uitvoering belangrijk, omdat die de meeste informatie opleveren over de bruikbaarheid van het ontwerp. Het onderzoek is gericht op input voor het verbeteren van het eerste prototype. Hierbij de instrumentatie per fase: Vooronderzoeksfase In deze fase is gebruik gemaakt van literatuuronderzoek, documentonderzoek en gesprekken met docenten. Naast literatuuronderzoek en documentonderzoek, werd gebruik gemaakt van vragenlijsten en gesprekken met betrokken docenten om een beeld te vormen van de huidige leerpraktijk en de wensen tot verbetering ervan. Ontwerpfase In deze fase is gebruik gemaakt van de Handreiking didactisch (her)ontwerpen met video, deel 1. Daarnaast werd een semigestructureerd interview bij docenten afgenomen door de pionier. In de ontwerpbijeenkomsten van de onderzoekers TLT met alle zes pioniers gericht op het ontwerpen van leerpraktijken met video is gebruik gemaakt van bovengenoemde handreiking die gebaseerd is op de IBL designer (Swager, 2014). De handreiking is opgenomen als bijlage 2. De pionier heeft docenten van beide curriculumonderdelen tweemaal gesproken. Daarbij is een eigen vragenlijst, opgenomen als bijlage 1, en bovengenoemde handreiking gebruikt. Daarnaast heeft de pionier de docenten schriftelijk een aantal vragen laten beantwoorden over hun verwachtingen van de uitvoering van het ontwerp; dit vond kort voor de uitvoering plaats. Evaluatiefase In deze fase is gebruik gemaakt van vragenlijsten voor studenten en een interview met betrokken docenten. De vragenlijsten hebben een belangrijke rol gespeeld bij de evaluatie van de werking van het eerste prototype in de praktijk, zowel ten aanzien van de ervaringen tijdens de uitvoering als het vaststellen van ervaren effecten. De vragenlijsten omvatten gesloten vragen, stellingen en enkele open vragen. De categorieën in de vragenlijsten voor studenten zijn opgenomen als bijlage 3. De vragenlijsten zijn samengesteld op basis van thema s die werden afgeleid uit de theorie over activerende didactiek en theorie over beredeneerd ontwerpen en inzetten van weblectures in onderwijs. Daarnaast bevatten de vragenlijsten vragen gerelateerd aan de ervaren bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van het ontwerp gerelateerd aan de specifieke context waarin het ontwerp moet functioneren. De pionier heeft feedback gegeven op de vragenlijst en de items zijn passend gemaakt voor het gegeven ontwerp bij de beide curriculumonderdelen. Door de onderzoekers TLT is een interviewprotocol ontwikkeld voor de evaluatie van de werking van het eerste prototype in de praktijk onder docenten (zie bijlage 4). De pionier heeft feedback gegeven op dit protocol. Met beide docentkoppels van Literatuuronderzoek en van Ouders en gezinsopvoeding is een semigestructureerd interview afgenomen door de pionier Pedagogiek. Tabel 2 biedt een overzicht de gebruikte instrumenten. Tabel 2. Participanten en instrumentatie. Deelvraag Onderzoek naar Participanten Instrumenten Planning 1 Literatuurverkenning Pionier en onderzoekers TLT Literatuuronderzoek Tijdens fase vooronderzoek 2 Contextanalyse Pionier, docenten Documentanalyse, gesprekken pionier met docenten 3 Ontwerp prototype Pionier, docenten Ontwerpinstrument, ontwerpsessies en - gesprekken 4 Uitvoering Docenten, studenten Interview docenten, vragenlijst studenten 5 Evaluatie prototype Docenten, studenten Interview docenten, vragenlijst studenten 6 Verbetering prototype Docenten, studenten, pionier Interview docenten, vragenlijst studenten Tijdens fase vooronderzoek Tijdens ontwerpfase Na afloop uitvoering Na afloop uitvoering Na afloop uitvoering 8

9 2.3 Procedures voor dataverzameling en aanpak data-analyse Hieronder volgt een korte beschrijving van de procedures die gevolgd zijn bij dataverzameling. De vragenlijsten zijn opgesteld in Google Forms en digitaal door middel van een hyperlink ontsloten. De vragenlijsten voor de studenten zijn online afgenomen aan het eind van de uitgevoerde leerpraktijk; bij Literatuuronderzoek direct na afloop van de onderwijsperiode, bij Ouders en gezinsopvoeding na het tentamen. De interviews met beide docentkoppels zijn uitgevoerd na verwerking van de data uit de vragenlijsten van de studenten. Ten behoeve van het interview is gebruik gemaakt van een protocol en de interviews met docenten duurden ongeveer een uur en zijn opgenomen met behulp van audioapparatuur. Van beide interviews is een samenvattend verslag gemaakt en de verslagen zijn ter membercheck aangeboden aan de betrokken docenten. De kwantitatieve data van gesloten vragen en stellingen uit de vragenlijst zijn bewerkt en geanalyseerd, waarbij vooral de frequenties en de spreiding werden gerapporteerd. Kwalitatieve data (interviews) werden gecodeerd op basis van uit ontwerpspecificaties afgeleide rubrieken. 2.4 Validiteit en betrouwbaarheid Validiteit verwijst naar de juistheid van de metingen en richt zich op de vraag of wordt gemeten wat beoogd werd te meten. Validiteit staat onder druk als sprake is van systematische fouten en dat wordt mede bepaald door de robuustheid van opzet en concretisering van het onderzoek. Betrouwbaarheid verwijst naar stabiliteit van metingen en richt zich op de vraag of een meting herhaalbaar is en dan weer tot dezelfde resultaten leidt. De betrouwbaarheid staat onder druk als sprake is van toevallige fouten en dat kan mede voorkomen worden door een zorgvuldige, navolgbare en eenduidige uitvoering van het onderzoek. In dit type onderzoek gaat de validiteit voor de betrouwbaarheid omdat van herhaalbaarheid van metingen niet of nauwelijks sprake is. Validiteit werd in dit onderzoek versterkt door de theoretische inbedding van het onderzoek, door triangulatie van methoden en onderzoekers, en door een representatieve selectie van respondenten. Verder werden de bedreigingen van validiteit en betrouwbaarheid gereduceerd door het vastleggen van data uit focusgroep en interview op geluidsdragers, en door member check. Het vastleggen van keuzes en beslissingen, inclusief de onderliggende argumentatie, alsmede het documenteren van de procesgang van het onderzoek, droeg in dit onderzoek bij aan de navolgbaarheid en transparantie van het onderzoek. 2.5 Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek hbo Bij de opzet en uitvoering van het onderzoek is de Gedragscode Praktijkgericht Onderzoek voor het hbo leidraad geweest (Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters, & Pey, 2010). 9

10 3. Resultaten Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van het onderzoek per onderzoeksfase, eerst voor Literatuurstudie daarna voor Ouders en gezinsopvoeding. Vanaf hier wordt naar de curriculumonderdelen verwezen met de titels LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING. De vragenlijst LITERATUURSTUDIE is ingevuld door 19 studenten, de vragenlijst OUDERS EN GEZINSOPVOEDING door 24 studenten. Dit komt overeen met respectievelijk 24% en 30% van de populatie. Met de docenten van de beide onderdelen is een semigestructureerd interview gehouden door de pionier. 3.1 Vooronderzoeksfase 1. Wat kan uit de theorie worden afgeleid met betrekking tot het inzetten van weblectures in het kader van een activerende didactiek? (literatuuronderzoek) 2. Welke specificaties kunnen worden afgeleid uit de context waarin het ontwerp moet functioneren? (empirisch onderzoek: ontwerpsessies, vragenlijst docenten) De vooronderzoeksfase was voor LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING identiek. De beide vragen zijn aan de orde geweest in ontwerpsessies van onderzoekers TLT met de zes pioniers die onderzoek doen naar Teaching, Learning & Video, in gesprekken van onderzoeker en pionier, in gesprekken van de pionier bij Pedagogiek met docenten van de opleiding, en in literatuuronderzoek dat de pionier verricht heeft. In de periode van oktober tot en met december 2015 is in ontwerpsessies van onderzoekers TLT met de zes pioniers die onderzoek doen naar Teaching, Learning & Video vooral gebruik gemaakt van twee bronnen die een goed overzicht geven van mogelijke affordances van video in het onderwijs (Hansch et al., 2015; Koumi, 2013). Ook geven ze inzicht in de verschillende toepassingen van verschillende vormen van video in allerlei contexten. De pioniers kregen verder de beschikking over een uitgebreide literatuurverkenning van het lectoraat TLT (Woolfitt, 2015) en mastertheses van studenten van de masteropleiding Leren & Innoveren van Inholland, die verslag doen van onderzoek naar weblectures in hun opleiding. Deze mastertheses zijn gepubliceerd op de website van het lectoraat TLT (zie: In de ontwerpsessies is gebruik gemaakt van een ontwerptool in ontwikkeling, die een variant is van de IBL designer (Swager, 2014), specifiek gericht op het ontwerpen van (onderwijs met) video. Deze ontwerptool helpt de pioniers en docenten na te denken over een probleem in het onderwijs, waarbij beredeneerd gebruik van video kansen kan bieden. De pionier bij de opleiding Pedagogiek heeft zich verdiept in literatuur over weblectures (Filius, 2008; Filius & Lam, 2010; Karppinen, 2005; Kester & Merriënboer, 2013; Koumi, 2013; Marinissen & Gratema van Andel, 2012; Schoonenboom, Sligte, & Kliphuis, 2009) en over ontwerpgericht onderzoek (Berg & Kouwenhoven, 2008). De pionier heeft in dezelfde periode gesprekken gevoerd met twee docenten Literatuuronderzoek en twee docenten Ouders en Gezinsopvoeding. Deze vier docenten hadden al eerder kenbaar gemaakt geïnteresseerd te zijn in en kansen te zien voor het gebruik van weblectures in hun onderwijs. In de gesprekken werden de problemen in hun context verkend en werden mogelijke kansen van de inzet van weblectures besproken. Binnen de opleiding Pedagogiek is weblectures een gangbare term, waarmee vooraf in een studiosetting opgenomen instructies bedoeld worden, ook wel kennisclips genoemd. Deze opnamen onderscheiden zich van lecture capturing, het live opnemen van hoorcolleges, zie hiervoor (Woolfitt, 2014). De context van de pionier en vooral van de docenten is bepalend geweest bij het vooronderzoek en ontwerp. De pionier had tijd beschikbaar, de vier docenten zeer beperkt. Hierdoor hebben de onderzoeksresultaten uit literatuuronderzoek nog nauwelijks kunnen doorwerken in het vooronderzoek en het ontwerp door pionier en docenten. Tegelijkertijd kon wél gebruik worden gemaakt van de ervaring die een van de vier docenten eerder opdeed met het ontwerpen en opnemen van weblectures, van de ervaringen die de pionier opdeed in bijeenkomsten van de Inholland Community of Practice weblectures, en de ervaringen die het docententeam 10

11 Pedagogiek opdeed tijdens een training weblectures opnemen. Dankzij ontwerpsessies van de pionier met de andere pioniers en onderzoekers van TLT, de gesprekken van de pionier met de docenten van de beide curriculumonderdelen en het gebruik van de handreiking met ontwerpvragen, is de context waarin beide ontwerpen moesten functioneren goed verkend. Indirect heeft literatuurstudie daarbij een rol gespeeld. 3.2 Ontwerpfase 3. Hoe ziet het (her)ontwerp met een combinatie van weblectures en lessen eruit op basis van de ontwerpeisen uit de vooronderzoeksfase? (empirisch onderzoek: ontwerpsessies)? Ontwerpproces LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING In de periode van oktober 2015 tot april 2016 hebben de pionier, voor de duur van het onderzoek verbonden aan het lectoraat Teaching, Learning & Technology, en vier docenten van de opleiding Pedagogiek, samen met onderzoekers van de onderzoekslijn TLT gewerkt aan een eerste prototype van het herontwerp van de twee curriculumonderdelen LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING. Zie voor een overzicht van de onderzoeksfasen bijlage 5. Het ontwerpproces zag er voor LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING als volgt uit: De pionier heeft docenten vooraf in semigestructureerd interviews bevraagd; De pionier heeft contact onderhouden met beide docentkoppels, die in de weken voor de start van de uitvoering in periode 3 aanvullende weblectures hebben ontworpen en opgenomen (met goede ondersteuning van de collega van IVT weblectures in Diemen) voor LITERATUURSTUDIE en OUDERS EN GEZINSOPVOEDING; Voor de combinatie weblectures en lessen is door docenten een eerste ontwerp gemaakt; De pionier heeft kort na de start van de uitvoering in periode 3 beide docentkoppels bevraagd met een kort vragenlijstje over het gebruik van de weblectures in de lessen. Het ontwerpproces is ondersteund door onderzoekers van de onderzoekslijn TLT. In het studiejaar heeft de pionier deelgenomen aan een aantal gemeenschappelijke ontwerpsessies met onderzoekers van TLT en andere pioniers in het onderzoek Teaching, Learning & Video. Verder heeft een onderzoeker TLT regelmatig contact onderhouden met de pionier tijdens de ontwerpfase. Het ontwerpproces van pionier en beide docentkoppels heeft zich eerst gericht op het ontwerpen en kiezen van weblectures. Just-in-time werden weblectures opgenomen voor de start van periode 3. In de eerste iteratie van het ontwerp kreeg vooral het vooraf laten kijken van weblectures door studenten aandacht. In beperktere mate is aandacht besteed aan het herontwerp van de lessen in contacttijd. Ontwerp LITERATUURSTUDIE Beide docenten hebben individueel elk twee nieuwe weblectures ontworpen en opgenomen, verder zijn drie bestaande weblectures gebruikt, waarvan twee van bibliotheek Inholland. In totaal waren zeven weblectures beschikbaar voor dit curriculumonderdeel. Het ontwerp ziet er kort samengevat als volgt uit, zie ook bijlage 6 : In les 1 licht de docent de werkwijze met weblectures toe en maakt de verwachtingen naar studenten duidelijk; Vervolgens kijken studenten individueel voor elke volgende les één weblecture (en voor één les twee weblectures), in eigen tijd en plaats; er zijn zeven weblectures beschikbaar; In de les is ruimte voor het stellen van vragen over de weblecture, gaan studenten in groepen aan de slag met hun opdracht en is de docent beschikbaar voor ondersteuning; er zijn na les 1 nog zes lessen; Voor het ontwerpen van activerend onderwijs met weblectures is door tijdgebrek van docenten de aandacht in de ontwerpfase vooral gericht op het studenten voorafgaand aan de lessen laten kijken naar de beschikbare weblectures. De pionier heeft daartoe de docenten na afloop van het eerste college bevraagd met een kort vragenlijstje: 11

12 Op de vraag Wat zijn je verwachtingen m.b.t. het aantal studenten dat de eerste weblecture gaat bekijken antwoorden beide docenten: 80%. Op de vraag Hoe ga je in college 2 de studenten die de weblecture hebben bekeken belonen? antwoorden de docenten respectievelijk positieve aandacht geven en bespreken en gelegenheid geven tot vragen stellen. Op de vraag Wat doe je met studenten die de weblecture vooraf nog niet hebben bekeken? antwoorden beide docenten Ik vraag deze studenten alsnog eerst de weblecture te bekijken, buiten de klas, en dan weer terug te komen. Op de vraag Hoe ga je in college 2 refereren aan de inhoud van de eerste weblecture (zonder de inhoud te gaan herhalen!) antwoorden beide docenten met een verwerkingsopdracht, respectievelijk samenvatten en kernpunten eruit halen. Op de vraag Wat ga je in het tweede college anders doen ten opzichte van hetzelfde college vorig jaar? antwoorden beide docenten met activerende werkvormen. OUDERS EN GEZINSOPVOEDING Eén docent heeft twee nieuwe weblectures ontworpen en opgenomen. Het plan was vier weblectures op te nemen, door tijdgebrek werden dit er twee. Het herontwerp bestond uit drie onderdelen, zie ook bijlage 7: De verschillende modellen die bij dit onderwijsonderdeel geïntroduceerd worden, worden uitgelegd in zogenaamde kennisclips. Op die manier wordt tijd bespaard in de lessen, zodat ruimte ontstaat voor (inter)actiever bezig zijn; Er is een begin gemaakt met het werken met studievragen (een voorbeeld in bijlage 8); Er is gewerkt met een bonuspunt voor studenten die actief participeren. De pionier heeft na afloop van het eerste college de docenten bevraagd met een kort vragenlijstje: Op de vraag Wat zijn je verwachtingen m.b.t. het aantal studenten dat de eerste weblecture gaat bekijken antwoordt de ene docent: ik heb stiekem de kijkcijfers ingezien, de teller stond al hoog. Ik denk dus alle studenten. De andere docent zegt 60%. Op de vraag Hoe ga je in college 2 de studenten die de weblecture hebben bekeken belonen? antwoorden de docenten: er kan een bonuspunt behaald worden [bij het tentamen] bij een gedegen voorbereiding en deelname aan de collegereeks. Het bekijken van de weblectures is daar onderdeel van. Op de vraag Wat doe je met studenten die de weblecture vooraf nog niet hebben bekeken? Antwoordt de ene docent: door meer activerend in te gaan op wat studenten wél/niet gezien hadden en bovenal begrepen hebben rond waar de kern zit, heb ik de studenten die niet gekeken hebben laten ervaren wat het is (uitsluiting) om naar iets te luisteren waar ze zelf geen bal van begrepen hebben. Ik heb ze dus niet weggestuurd, maar het verschil laten ervaren tussen wel en niet goed voorbereid de les in komen. De andere docent: zij mogen in het college aanwezig blijven. Ik zal vragen wie gekeken hebben en zij mogen aanvullende vragen stellen tijdens het college. Nog geen idee of het organisatorisch haalbaar is, maar ik wil studenten die wel weblectures hebben bekeken vooraan in het college plaats laten nemen en de nietkijkers achterin. Op de vraag Hoe ga je in college 2 refereren aan de inhoud van de eerste weblecture (zonder de inhoud te gaan herhalen!) antwoorden beide docenten met een verwerkingsopdracht, respectievelijk een leergesprek (vragen stellen ter verheldering van een aantal kernbegrippen) en studenten mogen zelf aangeven wat ze geleerd hebben van de weblecture en hoe zij de theorie hebben begrepen. Op de vraag Wat ga je in het tweede college anders doen t.o.v. hetzelfde college vorig jaar? antwoorden beide docenten met activerende werkvormen. 3.2 Evaluatiefase Deze paragraaf beschrijft achtereenvolgens de uitvoering van het herontwerp; de ervaren bruikbaarheid en effectiviteit van het prototype van het ontwerp en suggesties voor verbeteringen van het herontwerp. 4. Is het herontwerp uitgevoerd conform ontwerp? (empirisch onderzoek: interview docenten, vragenlijst studenten) 12

13 Uitvoering van het ontwerp Uit de antwoorden van de docenten in het interview en de vragenlijsten ingevuld door studenten krijgen we een beeld van de uitvoering. LITERATUURSTUDIE Uit het interview met docenten komt naar voren dat vier weblectures zijn opgenomen conform het ontwerp. Verder zijn drie bestaande weblectures ingezet, o.a. twee van de bibliotheek Inholland. Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE komt naar voren: Studenten bekijken weblectures voorafgaand aan de les en volgen de lessen 11 van de 19 respondenten antwoorden alle zeven weblectures bekeken te hebben. 10 van de 19 respondenten antwoorden alle zeven lessen gevolgd te hebben. Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: Beide docenten hebben de indruk dat er goed naar de weblectures is gekeken. Bij een van de docenten waren er studenten die na de eerste les alle weblectures al hadden bekeken. Bij de ene docent kwamen niet alle studenten naar de les, maar de opkomst was behoorlijk hoog. Bij één groepje liep de samenwerking niet goed en daar kwam vervolgens een aantal studenten niet meer opdagen. Volgens de andere docent is de inhoud van het onderwijsonderdeel niet erg geliefd bij studenten. Het zoeken van literatuur is moeilijk en het samenwerken in groepen niet altijd populair. Eén docent was vooraf bang dat de weblectures voor studenten reden zouden zijn om niet naar de bijeenkomsten te komen, maar dat is niet gebeurd. De opkomst was ongeveer gelijk aan andere keren dat dit onderwijsonderdeel werd gegeven, misschien was het aantal aanwezigen zelfs wel hoger dan anders. De lessen worden (inter)actiever ingevuld Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: Een van de docenten wilde één keer iets uit een weblecture uitleggen in de les; hierop werd de docent door studenten terug gefloten, want dat hadden ze al in de weblecture gezien. Studenten stelden in de bijeenkomsten inhoudelijke vragen over de weblectures. Studenten stelden aan de ene docent ook vragen over weblectures van de andere docent; de docent hanteerde namelijk een andere indeling in de les dan de docent in de weblecture. Studenten refereerden aan de weblecture en vroegen of beide indelingen waren toegestaan. Praktische organisatie tijdens de uitvoering Uit het interview met docenten kwam verder naar voren: De vijf klassen zijn in de lessen samengevoegd; zo had eén docent een samengevoegde klas en de andere docent een samengevoegde klas én een enkele klas. In samengevoegde klassen was interactiever werken lastiger voor docenten Opvallend is dat juist in de niet-samengevoegde klas de cijfers voor de eindopdracht erg hoog zijn geworden. In de samengevoegde klassen waren er veel meer groepjes die tijdens de bijeenkomsten niet goed wisten wat ze moesten doen. In deze klassen zijn de resultaten ook beduidend lager. In de samengevoegde klassen lukte het de docenten ook minder goed de groepjes adequaat te begeleiden. De docenten hebben af en toe lessen van elkaar overgenomen. OUDERS EN GEZINSOPVOEDING Uit het interview met beide docenten komt naar voren welk van de drie onderdelen van het ontwerp zijn uitgevoerd conform ontwerp: Weblectures: in plaats van vier weblectures zijn er twee opgenomen conform het ontwerp. Verder geeft de docent aan, dat zij door ziekte tijdens de opname o.a. een lager spreektempo had in de weblecture, waardoor de lengte ervan toenam. Studievragen: er is een begin gemaakt met het werken met studievragen 13

14 Bonuspunt: docenten hebben een bonuspunt toegekend aan studenten die aan de voorwaarden daarvoor voldeden. Studenten bekijken weblectures voorafgaand aan de les en volgen de lessen Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten LITERATUURSTUDIE komt naar voren: Bijna alle respondenten (22 van 24) geven aan beide weblectures bekeken te hebben. 16 respondenten geven aan alle zeven lessen gevolgd te hebben; twee studenten hebben vier lessen gevolgd, zes hebben vijf of zes lessen gevolgd. Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: Beide docenten hebben echt het idee dat studenten ook werkelijk naar de weblectures gekeken hebben. N.B.: het kijken van weblectures was ook gekoppeld aan een bonuspunt. Het toekennen van een bonuspunt kan enerzijds stimulerend gewerkt hebben op de aanwezigheid; keerzijde van de medaille is, dat studenten die al weten hun bonuspunt mis te lopen ook eerder wegblijven bij de lessen vanaf dat moment. Docenten vinden het een probleem dat je als docent niet weet hoe intensief er door studenten is gekeken en of de inhoud daadwerkelijk is begrepen. De aanwezigheid in de lessen was volgens beide docenten hoger dan tijdens de eerste twee keer dat zij dit onderwijsonderdeel verzorgden. De aanwezigheid was bij de ene docent gedurende de hele periode 85-90%, dat is erg hoog. De docenten geven aan dat peer coaching van eerstejaars studenten door tweedejaars hieraan kan hebben bijgedragen, doordat tweedejaars de studenten hebben aangemoedigd aanwezig te zijn (struikelvak); Ook de gunstige roostering van de lessen bij deze docent kan hebben bijgedragen. De lessen worden (inter)actiever ingevuld Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: Wat opviel was in elk geval dat de actieve participatie (input, aandacht en aanwezigheid) van studenten groter was dan tijdens de eerste twee keer dat zij dit onderwijsonderdeel verzorgden. Praktische organisatie tijdens de uitvoering Uit het interview met docenten kwam verder naar voren: Docenten moesten aan twee, soms drie klassen tegelijk lesgeven. Dat maakt het lastiger om actieve werkvormen te hanteren. Het belonen van studenten die voldeden aan de criteria, o.a. voorafgaand aan de les kijken naar weblectures, met een bonuspunt blijkt in de lessen lastig te organiseren. Zowel bij LITERATUURSTUDIE als bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING is het ontwerp uitgevoerd conform de eerste iteratie van het ontwerp. In beide contexten keken studenten voorafgaand aan de les naar weblectures. Het herontwerp van de lessen was beperkt en gaf variatie te zien bij de uitvoering door verschillende docenten bij LITERATUURSTUDIE. Bij OUDERS EN GEZINSOPVOEDING bestond het herontwerp uit meer onderdelen: weblectures, studievragen en bonuspunt. De praktische organisatie rond het toekennen van de bonuspunt bleek lastig in de lessen. 5. Wat is de ervaren consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het eerste prototype van het ontwerp in de perceptie van docenten en studenten? (interview docenten, vragenlijsten studenten) Uit de antwoorden van de docenten in het interview en de vragenlijsten ingevuld door studenten krijgen we een beeld van de ervaring en waardering met betrekking tot bruikbaarheid en effectiviteit. Achtereenvolgens worden hier de ervaren bruikbaarheid en effectiviteit beschreven voor LITERATUURSTUDIE en voor OUDERS EN GEZINSOPVOEDING; eerst voor de onderdelen (weblectures en lessen), daarna voor de combinatie van beide. 14

15 Ervaren bruikbaarheid van het ontwerp LITERATUURSTUDIE De weblectures Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten komt naar voren: 10 van de 19 respondenten gaf aan de weblectures van begin tot eind bekeken te hebben en daarna delen apart bekeken te hebben, 8 van de 10 respondenten keken de eerste keer de weblecture helemaal van beging tot eind; 6 respondenten zetten de weblecture af en toe op pauze om notities te maken. [meerdere antwoorden mogelijk]. 18 respondenten gaven aan de weblectures thuis te hebben bekeken, 8 op school, 1 op het werk en 3 onderweg [meerdere antwoorden mogelijk]. 19 respondenten hebben de weblectures bekeken op een laptop, vier op een smartphone, één op een pc en één op een tablet [meerdere antwoorden mogelijk]. Bij het overgrote deel van de respondenten openden de weblectures (bijna) altijd meteen. 10 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling Navigeren door de weblecture is eenvoudig [sneller, langzamer, zoeken], 1 respondent is het oneens; opvallend is dat 8 van de 19 respondenten neutraal scoren bij deze stelling. Betekent dit dat ze geen oordeel hebben of dat ze het navigeren niet gebruikt hebben? 11 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling De weblectures vond ik goed van lengte ; 7 scoren neutraal en 1 respondent is het oneens met de stelling. 12 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling Ik vond de manier waarop ik werd aangesproken in de weblectures prettig. 7 antwoorden neutraal. 5 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling Ik vond de weblectures saai om te bekijken ; 9 zijn het hiermee (zeer) oneens; 6 scoren neutraal. Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: docenten hebben de indruk dat er goed gekeken is naar de weblectures. De studenten vonden de weblectures duidelijk en stelden er ook inhoudelijke vragen over. Ook werden aan de ene docent vragen gesteld over de uitleg van de andere docent in een weblecture. De lessen Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten komt naar voren: 11 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling De activiteiten in de lessen hielpen mij bij het begrijpen van de leerstof ; twee zijn het oneens; 6 scoren neutraal. 12 van de 19 respondenten is het (zeer) eens met de stelling De activiteiten in de lessen gaan me helpen bij de voorbereiding op het tentamen ; 3 zijn het oneens; vier scoren neutraal. 3 van de 19 respondenten is het eens met de stelling Ik vond de lessen saai om te volgen ; 9 zijn het (zeer) oneens; 7 scoren neutraal. Uit de analyse van het transcript van het interview met docenten komt naar voren: bij de niet samengevoegde klas waren studenten goed in groepjes aan het werk met laptops en kon de docent rondlopen om groepjes te helpen. Bij beide samengevoegde klassen was dat veel minder het geval: studenten hadden vaak geen laptop bij zich, wisten tijdens de les niet goed wat ze moesten doen, waren ook veel later aan de eindopdracht begonnen. De combinatie weblectures en lessen Uit de analyse van de data uit de vragenlijst studenten komt naar voren: 14 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling combinatie weblectures en lessen was een goede aanpak, 1 is negatief, slechts 4 neutraal. 11 van de 19 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling Aantal weblectures precies voldoende, 2 antwoorden (zeer) negatief, 6 antwoorden neutraal. 12 van de 19 respondenten antwoorden (zeer) positief op de stelling Aantal lessen precies voldoende, 2 antwoorden (zeer) negatief, 5 antwoorden neutraal. 15