Paper 1: Ontwerpen Otto van Limburg Stirum,

Transcriptie

1 Paper 1: Ontwerpen Otto van Limburg Stirum, Probleembeschrijving Ik heb het vermoeden dat voor het verplichte vak maatschappijleer voor de vierde klas havo veel te weinig aandacht is voor de oefening in het ontleden van (complexe) maatschappelijke vraagstukken. Wij werken op het Bonhoeffercollege met het boek Thema s Maatschappijleer, waarin in het eerste hoofdstuk Wat is maatschappijleer het gereedschap wordt aangereikt om dit te kunnen doen. Mede door het overvolle programma 1 nemen de meeste docenten deze gereedschappen niet expliciet mee naar de lesinhouden 2 van de andere thema s. Er wordt in de lessen wel af en toe verwezen naar een aantal van deze gereedschappen, maar niet geoefend in het hanteren van de gereedschappen uit het eerste hoofdstuk, waardoor er ook geen evaluatie momenten plaatsvinden over het niveau van beheersing van de analytische vaardigheden in de verschillende thematische contexten. Nota bene: Ook de uitgebreidere opdrachten in het werkboek Thema s waar af en toe nog terug wordt gegrepen op deze vaardigheden, worden vaak overgeslagen, door tijdgebrek. 3 Het gebrek aan oefening in en beheersing van de analyse van maatschappelijke vraagstukken heeft ook een negatief effect op de leerling motivatie 4 : Daar waar nu de aandacht van leerlingen kan verslappen door een ver van mijn bed -gevoel en het niet machtig denken te zijn zelf een complex vraagstuk uiteen te kunnen rafelen, worden alle ontwijkende mechanismen in werking gesteld, van desinteresse tot boosheid, waarvan ikzelf en andere maatschappijleer docenten regelmatig getuige zijn (geweest) 5. In de eindtermen voor Havo maatschappijleer staan als eerste de vaardigheden genoemd en bovenstaande vaardigheid staat letterlijk uitgeschreven als tweede subdomein: Domein A: Vaardigheden Subdomein A2: Benaderingswijzen 2. De kandidaat kan concrete maatschappelijke vraagstukken en ontwikkelingen analyseren en daarbij: - aannemelijk maken wat de relatie is tussen het vraagstuk/probleem en de rechtsstaat, parlementaire democratie, verzorgingsstaat en pluriforme samenleving; - beargumenteren of door het vraagstuk/probleem belangrijke waarden van de rechtsstaat, parlementaire democratie, verzorgingsstaat en pluriforme samenleving in het geding zijn; - beschrijven wat de relatie is tussen het maatschappelijke vraagstuk/probleem en sociale ongelijkheid in de samenleving. 1 Zie bijlage 2 Lesplananalyse: Thema: Verzorgingsstaat onder druk. Hoofdstuk 6 ( ) 3 Studiewijzers Havo / Boekaerts, M.(2002). Motivation to Learn. In: Educational Practices Series 10. Brussels: International Academy of Education.. 5 N.a.v. feedback gesprekken t.b.v. vooronderzoek Ontwerpopdracht met sectie-genoten.

2 Dat het gebrek aan beheersing van analytische vaardigheden en een gebrek aan motivatie hiertoe ook een probleem zou kunnen zijn vanuit de doelstellingen van de school volgt uit een letterlijke verwoording van de intersectie: Profilering intersectie Gamma De zaakvakken zijn erop gericht om je te leren de wereld beter te begrijpen. Je wordt voorbereid om in de toekomst standpunten te kunnen bepalen en beslissingen te nemen over zaken van persoonlijk en algemeen belang. We leren je kritisch na te denken, sympathie te ontwikkelen voor mensen die anders zijn en om complexe vraagstukken beter te beoordelen. De vakken aardrijkskunde, geschiedenis, economie, levensbeschouwelijke vorming, maatschappijleer, maatschappijwetenschappen en filosofie. (Bonhoeffercollege, profilering intersectie gamma ) Dus als blijkt dat de leerlingen daar niet toe in staat zijn, of wel, door de lessen daar niet toe gedreven zijn, zijn er (leer-)doelen gemist. Dat lijkt ook niet te rijmen met de eindtermen waarin vergelijkbare vaardigheden genoemd en vereist zijn, los van de motivationele aspecten. Vooronderzoek en probleemanalyse Als onderdeel van mijn vooronderzoek heb ik toetsen van het vorige schooljaar bekeken. Met name heb ik gekeken naar het aantal vragen dat de analytische vaardigheden van de leerlingen aanspreekt. Analyse is naar de taxonomie van Bloom één van de hogere vormen van kennisgebruik, namelijk op het niveau van toepassing. De bestudering van de PTA s en TTT-en naar de taxonomie van Bloom, bevestigt dat er nauwelijks op toepassingsniveau wordt getoetst (<10% van de vragen, 10% van de weging) 6 en met name op het gebied van analytische vaardigheden het minst. Maar dat geeft mij nog geen uitsluitsel over de aanname dat er ook niet op geoefend wordt. Een manier om aan de eindtermen te voldoen licht in de opzet en inhoud van de praktijk opdrachten (P.O. s, 2 stuks). Deze opdrachten tellen mee met de PTA-cijfers en vormen dus een officieel onderdeel van het eindcijfer. Met name de eerste P.O. waarin de leerlingen een maatschappelijk probleem moeten analyseren met gebruik van het oude analyse schema uit het eerste hoofdstuk in het lesboek Thema s ( , dit jaar is het analyse schema vervangen door analyse vragen), zou dit hiaat ondervangen. Zodoende lijkt er dan toch geoefend en getoetst op de vaardigheden die in de eindtermen zijn vastgesteld. In ieder geval op basis van één maatschappelijk probleem. Of dit ook werkelijk zo is zou beter kunnen worden onderzocht, maar bij de uitvoering van de opdrachten die ik heb kunnen bekijken 7, hebben de leerlingen vooral de vragen ingevuld (copy-paste uit de bronnen) zonder bijvoorbeeld; verbanden te leggen, te vergelijken, te deduceren of te hypothetiseren. Er was een groot gebrek aan eigen verwoording van de antwoorden en een nog groter gebrek aan voegwoorden die causale verbanden inleiden, zoals; als-dan, wanneer, omdat, zodat, doordat, vergeleken met, etc. (mijn codering). Ook waren er nauwelijks eigen verwoordingen waarin de maatschappijleer begrippen werden gebruikt, tenzij in de P.O. instructie letterlijk verwoord. 6 Vooronderzoek toetsen H , op inhoudelijk niveau naar Bloom (naar werkwoorden). 7 Vooronderzoek analyseschema: vier steekproefsgewijze opdrachten bestudeerd van Havo

3 Ter ondersteuning van mijn vooronderzoek heb ik ook de andere P.O. van vorig jaar op dezelfde punten bekeken 8 : Een indicatie van de analytische vaardigheden van de leerlingen aan het einde van hun schooljaar zou ik kunnen afleiden uit de debatmappen die gemaakt worden ter voorbereiding op de debattenserie waarmee het jaar wordt afgesloten. Hierbij moet opgemerkt dat daarin andere (gebrekkige) vaardigheden naar voren kunnen komen uit een ander sub domein van de eindtermen voor Havo, namelijk: Subdomein A1: Informatievaardigheden 1. De kandidaat kan: - voor een vraag bruikbaar bronnenmateriaal verwerven en er gegevens uit selecteren; - (verworven) informatie verwerken o.a. met behulp van ICT en daaruit beredeneerde conclusies trekken; - een stelling, zowel mondeling als schriftelijk, nuanceren, verdedigen en bestrijden en daarbij gebruikmaken van argumentatievaardigheden. De bovengenoemde vaardigheden vallen buiten mijn ontwerp en ontwerpdoelstellingen, maar ik kan me zo voorstellen dat ook hier positieve(re) resultaten geboekt kunnen worden als analytische vaardigheden en causaal redeneren beter worden beheerst: In de debatmappen vond ik nagenoeg geen grote verschillen met de eerste P.O.. Veel geplakte bronnen en overgenomen standpunten zonder verantwoording of verwerking naar eigen standpunten en mogelijke tegenwerpingen. De debatten zelf waren vaak een toonbeeld van kromme of onvolledige oorzakelijke verbanden en gevolgtrekkingen. Dat heeft in dit geval ook mogelijke oorzaken in het wel of niet beheersen van argumentatievaardigheden, maar (gezien de voorbereidingen in de debatmappen) toch vooral in het ontbreken van de vaardigheden om een complex vraagstuk en mogelijke oplossingen enigszins helder te krijgen en daaruit beredeneerde conclusies (te) trekken, alvorens er een mening over te vormen of een standpunt in te nemen. Wel was er tijdens de debatten een zeer betrokken houding bij de leerlingen, maar dat maakte het juist moeilijk om op objectieve wijze bepaalde standpunten en argumenten na te bespreken. Dit is namelijk te weinig geoefend in de les en de meningen en standpunten van de leerlingen zijn te nauw verbonden met hun ontplooiende identiteit. Hun wil om daarover in debat te gaan is grenzeloos, maar hun vermogen om dit met enig vermogen tot onderbouwing en zelfreflectie te doen ontbreekt. 9 Dit pleit voor een andere en herhaaldelijke confrontatie tussen leerlingen, maatschappelijke vraagstukken en (eigen) standpunten. Praktische verwachtingen van de leerlingen versus mijn wens Het onderwijs op mijn stageschool is voornamelijk kennis gericht en werkt met studiewijzers en (toets-) methodes die er toe leiden dat ook in de les verwacht wordt dat huiswerk wordt besproken en de inhoud van de les aansluit bij het lesboek. Dat laatste met name, tracht ik altijd te benadrukken ook al doe ik schijnbaar iets heel anders: Zoals het betrekken van een actualiteit bij verschillende begrippen en domeinen uit het boek, het vergelijken met buitenlandse of historische gebeurtenissen, het analyseren en abstraheren van een bepaalde gedachtegang achter een politiek standpunt, en dergelijke. Dat wat ik doe wordt vaak wel gewaardeerd en begrepen door de leerlingen, maar de relatie met hun eindresultaten is niet hard genoeg 10. Vaak worden mijn uitweidingen niet door de 8 Vooronderzoek debatmappen: vier steekproefsgewijze mappen bestudeerd van Havo Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie. Deel lll De puberjaren. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum 10 Leerlingen feedback Havo

4 leerlingen begrepen als relevant, omdat de directe link tussen de lesstof in het boek, de inhoud van de toetsen en de inhoud van mijn les kennelijk niet altijd duidelijk is (hier ligt absoluut nog een leerdoel voor mijzelf!). Ik ben mij ervan bewust dat dit een negatieve invloed kan hebben op de motivatie van leerlingen 11, maar het is mijn bewuste keuze om toch te blijven proberen een kritischer denkpatroon bij de leerlingen te doen ontwikkelen in de hoop hun visie op concrete contexten te verruimen en niet te blijven hangen op een enkele visie of uitleg die vaak via een enkele bron tot hen komt, van de vriendenkring is overgenomen of zelfs van huis uit is mee gegeven. Over oorzaken en problemen van preconcepties van jongeren in de Maatschappijleerklas: Loyaliteit naar leden van de eigen groep is sterk. Dat gedrag en dat is niet specifiek voor jongeren is kiezen voor de kudde genoemd (Duyvendak en Hurenkamp 2004). Zo n tegenspraak tussen zelfbeeld en gedrag is niet nieuw, maar relativeert wel het idee dat iedereen tegenwoordig zo sterk geïndividualiseerd is. Leerlingen blijken in hun maatschappelijke en politieke opvattingen vaak niet sterk te verschillen van hun ouders. Daarvan nemen zij ondanks de toegenomen betekenis van leeftijdgenoten en media bij hun socialisatie nog steeds veel over. Jongeren en ook veel volwassenen zien niet of willen niet zien dat zij in veel opzichten een product zijn van hun sociale omgeving, een verschijnsel dat sociologische blindheid is genoemd (Brinkgreve en Soleman 2006). ( ) Veel leerlingen zien zichzelf als autonome, vrije individuen, die eigen, zelfstandige keuzes maken. Als individuen die echt en authentiek zijn, zelf nadenken en zich niet door anderen laten voorschrijven hoe zij horen te denken en te handelen (o.a. Binnema e.a. 2007, p. 66). Leerlingen komen altijd al met kennis, verwachtingen, ideeën en loyaliteiten de les maatschappijleer binnen eigenlijk bij elk onderwerp. De nieuwe kennis waar de docent mee aan de gang wil is wellicht in strijd met de denkbeelden van leerlingen en stuit dan op weerstand. 12 Het probleem is dus behoorlijk complex. De motivationele problemen, die de leerlingen nu ondervinden bij de analyse van maatschappelijke vraagstukken, kunnen onderscheiden en verklaard worden vanuit de ontwikkelingspsychologie van adolescenten enerzijds (naar Kohnstam en Olgers et al.) en het voorleggen van schijnbaar onhaalbare taken anderzijds (naar Boekaerts). Ook mijn eigen tekortkoming in het duidelijk maken van de relevantie van lesinhouden en taken spelen hierbij een rol (naar Marzano). Het eigenlijke didactische probleem van de slechte beheersing van analytische vaardigheden ten opzichte van de motivationele aspecten van dit probleem is in wezen een klassiek voorbeeld van de kip en het ei. De doelstelling van mijn ontwerp is om deze patstelling te doorbreken. De wens is om de leerlingen anders (dan in het lesboek Thema s en de lesinhouden tot nu toe) en vaker te oefenen in het analyseren van (complexe) maatschappelijke vraagstukken en daarbij een attitudeverandering teweeg te brengen die hen kritischer maakt naar hun eigen mening en die van anderen. In het algemeen lijkt te kunnen worden gesteld dat leerlingen meer geoefend zijn in het ventileren van hun meningen (en daartoe ook volgaarne bereid zijn) dan in het toetsen en onderbouwen van die mening aan empirische gegevens. Los van verschillen tussen alfa- en bètaleerlingen, ligt hier een belangrijke taak voor maatschappijleer. Met die kennis en vaardigheden zijn leerlingen immers ook meer in staat redeneringen van derden kritisch tegen het licht te houden. (Olgers et al., 2010., p. 108) Als ik erin slaag de leerlingen de analytische gereedschappen van maatschappijleer machtig te maken en ze kritischer naar de meningen van derden en hun eigen mening kan laten kijken, los ik 11 Marzano, R. & Miedema W. (2007). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Dimensie 1: Motivatie; relevantie van de taken. 12 Olgers,T et al. (2010), Handboek vakdidactiek maatschappijleer, Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Instituut voor Publiek en Politiek, Amsterdam, p

5 mijn eigen didactische tekortkoming op, worden de leerlingen zich bewust van hun preconcepties en sociologische blindheid, en, voldoen ze aan de eindtermen. Verkenning en keuze van oplossingen Ook al slaagt ongeveer 90% van de Havo leerlingen met een 6 of hoger voor het vak, lijken zij de vaardigheden als omschreven in de eindtermen (subdomein A2) niet goed te beheersen. Voor een vakdidactische aanpak van dit probleem, die aansluit bij de methodiek van het gebruikte lesmateriaal (Thema s), dien ik rekening te houden met de volgende punten: Typerende denk- en redeneerwijzen van maatschappijleer: De aard van het proces van waarheidsvinding is voor (maatschappelijke) vraagstukken anders dan voor de vraagstukken van veel andere disciplines. De complexiteit van maatschappelijke vraagstukken laat geen rechtlijnige of eenduidige oplossingen toe. In het politieke systeem wordt door allerlei actoren op basis van hun belangen en op basis van hun ideologieën (waarden) gedebatteerd en gestreden om de voorlopig beste oplossing. Voor leerlingen betekent dit dat zij in staat zijn: Te analyseren welke actoren bij een vraagstuk betrokken zijn Te denken in doelen en middelen in het kader van beleid Te zien dat actoren op grond van waarden (ideologieën) en belangen verschillend denken over oorzaken en gevolgen van maatschappelijke vraagstukken Te analyseren in welk politiek, sociaaleconomisch en sociaal-cultureel systeem om het vraagstuk gestreden en gedebatteerd wordt Te analyseren hoe via macht, invloed en representatie gestreden en gedebatteerd wordt om de (voorlopige) oplossingen van maatschappelijke vraagstukken Een analyse te maken van waarden en waardesystemen van maatschappelijke en politieke actoren De eigen maatschappelijke en politieke waarden te leren kennen en te ontwikkelen De methodiek: brengt betrokkenheid tot stand onderzoekt welke eindstofelementen extra leermoeilijkheden opleveren en stemt werkvormen daarop af vergroot het voorstellingsvermogen van de leerlingen leert leerlingen op en neer te gaan tussen concreet en abstract brengt voor leerlingen in de klas een leerproces tot stand (Olgers et al., 2010, pp 31-33) Met name in een vroeg stadium is het mogelijk om juist met aansprekende en gevoelige onderwerpen de leerlingen op onderzoek te sturen naar hun eigen preconcepties, omdat hun betrokkenheid groot is. Zoals al aangegeven schuilt er een gevaar in het onvermogen en de onwil om de eigen mening ter discussie te stellen. Om die reden ligt het voor de hand om te beginnen met oefeningen waarbij de betrokkenheid niet al te groot is, maar wel aanspreekt. En waarvan de complexiteit niet al te groot is, maar wel uitdaagt. Ik denk dat, met de juiste balans hierin, in een korte periode, de gevoeligheid en complexiteit al snel kan worden uitgebouwd. Hierbij doel ik op opdrachten waarbij in eerste instantie de eerste vijf punten van de typerende denk- en redeneerwijzen geoefend worden. Aan het eind van de lessenserie moet het dan mogelijk zijn om met de geoefende kennis en vaardigheden ook een opdracht uit te voeren waarbij de eigen maatschappelijke en politieke waarden ter discussie komen te staan. Het gewenste eindpunt van mijn lessenserie is dan het startpunt voor de leerlingen om op kritische wijze de eigen mening en die van derden te onderzoeken. Nota Bene: Het is onontkoombaar en wenselijk om de vraagstukken die ik wil gaan gebruiken te benaderen vanuit de verschillende thema s en domeinen die in de lesmethode Thema s apart worden aangeboden. Juist een holistischer en samenhangend inzicht vanaf de eerste kennismaking

6 met maatschappijleer maakt analyse (van maatschappelijke vraagstukken) mogelijk. Diepere inzichten zullen (kunnen) echter pas ontstaan als de losse thema s ook behandeld zijn, maar het is vreemd en onrealistisch simplistisch om een vraagstuk maar vanuit één perspectief te bekijken. De leerlingen ondervinden dat ook en vinden het onbevredigend als ze zelf vragen erbij hebben die niet vanuit één perspectief beantwoord kunnen worden. Gevaar voor het lesontwerp is dan dat de neiging ontstaat om het maatschappijleerprogramma in zijn geheel in één les te bestrijken zonder enige diepgang, terwijl het juist de bedoeling is om één bepaalde vaardigheid op procedurele wijze te oefenen. Zij de leerlingen de grammatica van maatschappijleer machtig, dan volgt daarna de verdieping. Interventies Welke interventies lenen zich voor een dergelijke aanpak en bieden aanknopingspunten om na de korte lessenserie verder te bouwen aan een kritische houding ten aanzien van maatschappelijke vraagstukken en het vormen van onderbouwde meningen en standpunten? Je kunt het nog zo eens zijn over het probleem (de omvang van criminaliteit, de ontwikkeling op het gebied van terreur, de opwarming van de aarde, de betaalbaarheid van de verzorgingsstaat): over de mogelijke oorzaken van het probleem en over de oplossing en aanpak ervan lopen de standpunten vrijwel altijd uiteen. (Olgers et al., 2010, pp 97, zie voetnoot 12) Sterker nog: Wat voor de één een probleem is is voor de ander geen enkel probleem, of zelfs de oplossing. Er zijn wat dat betreft heel veel problemen, oftewel; concrete contexten te bedenken (lees selecteren, want ze bestaan al) die de leerlingen kunnen uitdagen om allerlei soorten (waarde-) dilemma s en gradaties van complexiteit te laten ontdekken. Dit biedt ook de mogelijkheid om te starten met aansprekende contexten, die niet per se gevoelig zijn of bedreigend voor de eigen identiteit. Ik wil dus op zoek naar interventies die context als uitgangspunt hebben. Hiervoor is het van belang om context te definiëren en daarvoor biedt het Handboek (Olgers et al, 2010, p ) bruikbare uitgangspunten. In de definiëring van context wordt aangegeven dat er een verschil gemaakt kan worden tussen reële, herkenbare contexten die met behulp van vakspecifieke kennis en vaardigheden ontleed kunnen worden en qua analytische vaardigheden vooral een beroep doet op deductie. En meer probleem gerichte contexten, waarin meer oplossingsgericht gedacht en gewerkt moet worden door de leerlingen. Vanuit dit uitgangspunt denk ik dat het voor de hand ligt om te kiezen voor één van de volgende interventies: Interventie 1: Actualiteiten analyses. Actualiteit betrekken in de methode en bij de lessen is ( ) een essentiële activiteit. Er speelt zich in het ideale geval een dubbel proces af. Enerzijds wordt door analyse van actuele vraagstukken langzamerhand zichtbaar wat kennelijk grondbegrippen zijn doordat deze steeds terugkeren. Anderzijds worden onderwezen en geleerde grondbegrippen niet alleen toegelicht door de actualiteit, maar wordt ook de motivatie voor het vak vergroot doordat zij hun nut bewijzen in de analyse van die actualiteit. (Olgers et al, 2010, p. 51) Analyse en synthese komen (in het reguliere maatschappijleeronderwijs, sic) moeilijker binnen bereik. Het risico bestaat dat de formele kennis voor de toets dan geen verbinding krijgt met de meer affectief geladen ervarings- of informele kennis. Er is minder kans op conceptual change ; preconcepties blijven naast de formele kennis bestaan (zie de taxonomie van Bloom).

7 Dat is een lager niveau van denken (reproductie) dan wanneer met kennisonderdelen een vergelijking en analyse moet worden gemaakt om op basis daarvan tot een waardering/oordeel of argumentatie te komen. (Olgers et al., 2010, 9.4) En over preoccupaties van de adolescent in het kader van actualiteiten analyses in de klas: Een debat dat in feite een gemeenschappelijk zoekproces probeert te zijn naar waarheidsvinding (hoe zit het nu in elkaar, kan ik van een ander leren), naar waarachtigheid (welke waarden spelen bij mij een rol, welke bij de anderen) en naar het vinden van oplossingen en aanpak van het vraagstuk. Diepgang ontstaat dus pas als leerlingen langzaam geoefend worden in de opbouw van een mening. In feite komt dat neer op het kunnen toepassen van de basisbegrippen van maatschappijleer op de betreffende actuele kwestie: actoren, waarden, ideologie, belangen, debat/strijd, beleid, politiek systeem, democratie enzovoort. Dat betekent dat het de taak van de docent is steeds de actuele discussie te kaderen door te verwijzen naar de kernleerstof van het vak. (Olgers et al., 2010, p. 54) Kern en methode: Actoren benoemen naar waarden en belangen. Terug kijken; oorzaak en gevolg > oplossing(?). Hardop denken in de klas. Deduceren. Abstraheren. Schematiseren. Met name door het toeschrijven van waarden aan actoren en het stapsgewijs abstraheren van de problematiek kunnen de gevoeligheden inzichtelijk en beheersbaar worden gemaakt. Idealiter door een lesinhoud en -methode die de leerlingen daar zelf toe in staat stelt. Klassikale nabespreking lijkt mij het meest uitnodigend en leerzaam als de docent en de leerlingen hun gedachtegang (causale verbanden) inzichtelijk maken door gezamenlijk hard op te denken. Interventie 2: Probleemgestuurde opdrachten. In probleem gestuurd onderwijs is de didactiek 180 o gedraaid ten opzichte van het kennisgerichte stapel-onderwijs zoals nu op mijn stageschool gebruikelijk is. In de woorden van mijn vak-didacticus Gerard Ruijs: Om te kunnen voetballen moet je eerst leren lopen (stapeling), maar een peuter leert veel eerder te lopen en heeft veel meer drive om te willen lopen als je hem een bal geeft. (O.L.G. werkcollege vakdidactiek 2011) De motivationele en cognitieve aspecten van probleemgestuurd onderwijs zijn groot: Systeem II cognities 13 ontstaan geleidelijk uit leerervaringen uit de werkelijkheid. Waarbij er steeds verschillende ingrediënten waren: - een probleemsituatie, of een verwondering - een motief om dat probleem te willen aangaan - een focus op een gewenste uitkomst - een handelend persoon die probeert die uitkomst te bereiken. - emoties die tijdens het handelen spelen. Oplossingen die in deze context ontstaan worden vrijwel nooit vergeten. Onderwijs in systeem II gaat over management van verwondering en het beïnvloeden van emoties. Er zijn een aantal mogelijkheden om dit management te regelen: 1. De film, documentaire, etc ( ) 2. De actuele werkelijkheid. ( ) 13 Gankema, H. (2012) Onderwijsverspilling: Ons onderwijs beter, het stelsel goedkoper (Concept), KPC-groep, s Hertogenbosch, 2012.

8 3. De gedreven docent. ( ) 4. De geregisseerde opdracht. ( ) Het is mogelijk om met opdrachten een context te creëren met verschillende rollen en verschillende deelcontexten waarin vrijwel elke leerling kan worden bereikt. Opdrachten gaan over het algemeen niet over het kennisonderwerp dat men wil overdragen. Cognitieontwikkeling is voor (de leerling) het en passante doel, voor de docent is het het hoofddoel. (Gankema, 2012, p. 34, 35) En qua methodiek: [Er] is sprake van een activerende didactiek, hetgeen betekent dat leerlingen zoveel mogelijk leren door te doen. [De] opdrachten voor de groepsleden zijn deels complementair. Dat betekent dat alle leerlingen van een groepje een deelopdracht krijgen. Samen maken de opdrachten een antwoord mogelijk op de basisvraag. Leerlingen hebben elkaar dus nodig voor het gemeenschappelijke eindproduct. (Olgers et al, 2010, p.193) Raakvlakken met maatschappelijke vraagstukken en ongestructureerde problemen liggen ook in Dimensie 4 van Marzano: Ongestructureerde problemen kom je in het echte leven tegen. (Het) zijn open problemen, het is niet van te voren duidelijk welke strategie je moet kiezen en de uitkomst staat niet van te voren vast. (Marzano et al., 2011, p.170) Kern en methode: Oplossingen + alternatieven formuleren/uitproberen. Achteruit en vooruit kijken; oorzaak gevolg oplossing(?). Groepsopdrachten / samenwerkend leren. Deelopdrachten: Rollenspel: actoren, waarden, belangen. Mind mappen. Presenteren en nabespreken. Het werken in groepen met opdrachten verdeeld naar verschillende rollen/actoren maakt de eigen betrokkenheid van leerlingen hanteerbaar en inzichtelijk. Een andere visie dan passend bij de rol kan dusdanig betekenisvol zijn dat er eerder een verdieping plaatsvind dan een conflict. Vooral wanneer dit binnen de groep wordt aangegrepen om de abstracte rol uit te diepen op basis van vergelijking en de verschillen in waarden en belangen te gebruiken bij hun oplossingsstrategieën en associaties. Emotionele betrokkenheid is voor het proces en het leerrendement positief. Kanttekening bij probleemgestuurde opdrachten is dat hiermee geoefend moet worden. Ebbens en Ettekoven geven zeer overzichtelijke stappenplannen voor verschillende vormen van samenwerkend leren en benadrukken dit ook. Bovendien is het bij de meeste samenwerkingsopdrachten van belang om de groepssamenstelling goed te overzien en eventueel aan te passen. Een lessenserie van vier tot zes lessen zou op mijn stageschool dan eerder uitlopen op een oefening in samenwerkend leren voor mij en de leerlingen dan een oefening in mijn ontwerpprobleem. En er is nog een kanttekening te plaatsen vanuit vakdidactisch perspectief: Elementen van het gebruik van een context als probleem zijn onder andere terug te vinden in het probleemgestuurd onderwijs. Een context als probleemsituatie gaat aldus een flinke stap verder: de leerling(en) moet(en) aan de slag om problemen te analyseren en eventueel op te lossen en hiervoor is (vak) kennis nodig. (Olgers et al., 2010, p ) Juist het gebrek aan vakkennis en vakspecifieke vaardigheden wil ik proberen te ondervangen. Concluderend lijkt voor mijn specifieke ontwerpprobleem de actualiteiten analyse zich het best te lenen. Dit heeft ook te maken met een combinatie van (beperkende) school-methodiek en tijdsspanne.

9 Ontwerphypothese en ontwerpregels: (Er zijn) denkstappen te onderscheiden die impliciet zo vaak worden gemaakt bij maatschappijleer dat we ze expliciet kunnen maken en daardoor kunnen leerlingen er mee oefenen. Leerlingen hoeven dan minder uit het hoofd te leren omdat zij meer zelf kunnen beredeneren. Een dergelijke opbouw is te benoemen in termen van een taxonomie van leerdoelen, zodat bij onderdelen van de leerstof kan worden aangeven wat een leerling met de begrippen moet kunnen. In de leerstof van maatschappijleer (en maatschappijwetenschappen) zijn steeds vergelijkbare oorzaak-gevolg (oplossing) denkschema s te onderscheiden: als die naar voren worden gehaald, dan kunnen leerlingen een simpele basale beleidsanalyse leren hanteren. Het gaat steeds om het beschrijven van (een verschil in visies op) maatschappelijke problemen (van knelpunten in politieke besluitvorming; van stijging van criminaliteit of onveiligheidsgevoelens; van fricties in de verzorgingsstaat of problemen in de pluriforme samenleving; van invloed van de media). Er bestaan bij elk van die onderwerpen verschillende (politieke) visies op de oorzaken van de problemen/kwesties. Al naar gelang de kijk op de oorzaken, zijn er (verschillende visies op de) oplossingen van het probleem: het wegnemen van de oorzaken; het bestrijden van de gevolgen. (Olgers et al., 2010, 9.4) De typische denkstappen en redeneerwijzen, wil ik als soort grammaticale basis voor de actualiteiten analyses gebruiken. De actualiteiten en bronnen moeten zich daar dus goed voor lenen, met name bij de start. Gaande weg de lessen serie kunnen de bronnen en de inhouden complexer en gevoeliger worden. Ik denk dat het het beste werkt als ik de actualiteiten analyse opneem als onderdeel van de les. Als het resterende deel van de les aan het gewone studieplan wordt gewijd denk ik dat de leerlingen ook gaan zien dat deze denk- en redeneerwijzen van toepassing zijn op de lesstof van het boek. Bovenal hoop ik dat ze de verbanden zien tussen de verschillende thema s en domeinen en kunnen bevatten dat dat misschien in eerste instantie heel complex lijkt, maar vooral een logisch en realistisch perspectief is. Voor een repetitieve aanpak en rekening houdend met mijn interventie als lesonderdeel, denk ik aan zes oefeningen. Door de oefeningen stapsgewijs uit te bouwen, denk ik dat de leerlingen ook zichzelf uiteindelijk kunnen zien als actor, met eigen waarden en belangen. Kunnen zien dat hun waarden gevormd zijn en waardoor. En hopelijk biedt het einde van mijn lessenserie de start van de ontwikkeling van kritischer, objectievere leerlingen. Ontwerpregels -De methode die de leerlingen gaan gebruiken garandeert een neutrale start en heeft een blijvende bruikbaarheid. Het gaat om een methode, een stappenplan, procedurele kennis, van waaruit het vak én een kritischer houding naar (eigen) standpunten kunnen worden uitgediept. -Actualiteiten analyse is geen vrijblijvend discussie uurtje en moet zich verre houden van de waan van de dag. -De serie oefeningen/lessen streven een activerende didactiek na: Na explicite instructie en een eerste klassikale werkvorm, moeten de leerlingen de oefeningen zelf en met elkaar kunnen uitvoeren. Let wel; zonder een oefening in samenwerkend leren te worden. -De inhouden van de oefeningen worden geleidelijk complexer en affectief uitdagender. -Iedere oefening leidt tot een tastbaar product of een aantal deelproducten, die voor de leerlingen en de docent evaluatiemomenten bieden (klassikaal/groep/individueel). Evaluatie Voordat ik mijn lessenserie kan uitvoeren leveren de leerlingen hun jaarlijkse (traditionele) eerste

10 P.O. in: Analyse van een maatschappelijk probleem. Deze P.O. wil ik bij wijze van voor-meting gebruiken. Wellicht moet ik een vergelijkbare maar strenger uitgewerkte codering gebruiken (dan in mijn voor onderzoek) en ook alle P.O. s daarin meenemen. Maar, deze P.O. is opgegeven en uitgevoerd, zoals andere jaren, zonder oefening in het stappenplan, of typerende denkwijzen van het vak. Over het maken van de P.O. wil ik de leerlingen een motivatie-vragenlijst laten invullen. De tussentijdse evaluaties die ik wil inbouwen in de lessenreeks wil ik meenemen in de beoordeling van eventuele progressie op het gebied van motivatie en procedurele vaardigheden. Klassikale presentaties en hard op denken /onderwijs-leer-gesprekken, lijken mij voor mij en de mede leerlingen het meest winstgevend. Uiteindelijk wil ik met een laatste oefening een vergelijkbaar zware opdracht laten uitvoeren als nu de P.O., maar dan in de klas in kleine groepen met deel opdrachten en binnen één les, inclusief samenvoegen en presenteren. Na bezinking (een dagje later) mogen ze nogmaals de motivatie vragenlijst invullen. In de vragenlijsten en de evaluaties, hoop ik ook de eigen mening te kunnen bevragen zonder ernaar te vragen, oftewel; hoe gaan ze met hun eigen mening (en die van anderen) om (voor- en nameting). Planning De nieuwe P.O. s worden in de herfst vakantie na gekeken. Start na de herfstvakantie is met de motivatie vragenlijst over de P.O. en de eigen mening. Tweede week van november wil ik starten met twee wekelijks een ontwerp-oefening (drie lesuren in de week per havo klas, één ervan wil ik vrij houden voor het reguliere programma/studiewijzer), waarover ik dan drie weken kan doen tot aan de Sinterklaas! Dan rest mij nog twee weken voor de na-meting en het evaluatie-verslag.