Het beklijven van Franse werkwoordvervoegingen in 3vwo.

Transcriptie

1 Het beklijven van Franse werkwoordvervoegingen in 3vwo Naam, titel, studentnummer: Jitske van der Goot, MA, Vakgebied: Frans Onderwerp: Het beklijven van Franse werkwoordvervoegingen in 3vwo. Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: VWO 3 Sleuteltermen: beklijven, werkwoorden, grammatica, context, Frans Bibliografische referentie: Goot, van der J. (2012) Het beklijven van Franse werkwoordvervoegingen in 3vwo. Begeleiders: P. Bimmel, C.M.G.A Weststrate Beoordelaars: P. Bimmel, G.C.W. Rijlaarsdam Datum: 5 oktober 2012

2 INHOUDSOPGAVE Het onderzoek 4 De interventie 7 De resultaten 9 Conclusies en discussie 12 Literatuur 13 Bijlage 1 MDA s 14 Bijlage 2 Output SPSS receptief 25 Bijlage 3 Output SPSS productief 26 Bijlage 4 Output SPSS productief per tijd 27 Bijlage 5 Lesmateriaal 28

3 HET ONDERZOEK Probleembeschrijving De leerlingen in 3v hebben moeite met het herkennen en produceren van Franse werkwoorden in de juiste vorm in verschillende tijden. Een eerste voormeting liet zien dat dit geldt voor alle leerlingen, voor alle typen werkwoorden (veelgebruikte en nieuwe werkwoorden), voor zowel de présent, de imparfait, de passé composé als de futur en bij zowel gesloten als open oefeningen. Uit de voormeting bleek dat de leerlingen de vervoegingen wel leren, maar dat het geleerde niet langer dan enkele dagen beklijft. Er is sprake van een memorisatieprobleem. Het niet beklijven van werkwoordsvormen in 3vwo is een relevant probleem. De kerndoelen voor het voortgezet onderwijs doen uitspraken over het gewenste eindniveau van leerlingen in de vreemde taal op de verschillende vaardigheden (lezen, luisteren, schrijven, spreken). Voor het behalen van het juiste niveau in de vier vaardigheden is enige kennis van de werkwoorden noodzakelijk. Bijvoorbeeld: wanneer een leerling een vervoegd werkwoord niet als zodanig in een leestekst herkent, kan dit het tekstbegrip in de weg staan. Ontwerpregels De huidige aanpak blijkt, gezien de resultaten van de voormeting, niet het gewenste leerresultaat te geven. Bij deze aanpak werd de grammatica los van een context en op een deductieve manier aangeboden, en hergebruiken de leerlingen de geoefende werkwoorden nauwelijks in nieuwe, productieve situaties. Ebbens (2009), Tol-Verkuyl (2005), Bloom&Shuell (1981), en Kwakernaak (2009) laten zien dat een andere aanpak mogelijk tot betere resultaten leidt. Om leerstof beter te laten beklijven, raadt Ebbens (2009) aan om de leerlingen zelf te laten handelen aan de stof. De auteur pleit voor een inductieve benadering van grammatica, in plaats van de bovengenoemde deductieve benadering. Tijdens de interventie wordt deze opvatting in acht genomen door de leerlingen zelf gebruiksregels op te laten stellen, die betrekking hebben op de verschillende werkwoordstijden en vormen. Ook Tol-Verkuyl (2005) pleit voor een andere aanpak. Volgens haar zijn de gebruikte, traditionele grammaticaoefeningen betekenisloos voor leerlingen, door de afwezigheid van

4 context, achtergrondinformatie of een beeldvormende tekstomgeving die zij nodig hebben om de taaluiting te kunnen interpreteren. Taalkennis staat in dit geval los van taalvaardigheid. Dit is in strijd met het idee dat taalonderwijs als doel heeft om communicatieve uitingen te kunnen maken. Tol-Verkuyl pleit daarom voor een tekstgerichte benadering van grammaticaonderwijs, waarbij grammatica in een communicatieve context wordt aangeboden. Tijdens de interventie wordt hier rekening mee gehouden door de grammatica aan te bieden in authentieke Franse teksten die grotendeels afkomstig zijn uit Franstalige tijdschriften voor jongeren. Een onderzoek van Bloom en Shuell (1981) laat zien dat de docent zou moeten zorgen voor gespreid leren of herhaling van de stof, wanneer hij/zij wil dat de stof beter beklijft. In de huidige situatie ontbreekt herhaling van de werkwoorden. Leerlingen stampen kort voor de toets, en vergeten daarna vrijwel onmiddellijk wat ze geleerd hebben. Tijdens de interventie zal daarom elke les het geleerde herhaald worden in een nieuwe context. Om ervoor te zorgen dat er transfer plaatsvindt (leerlingen kunnen de geleerde grammatica opnieuw toepassen in een andere communicatieve situatie), laat Kwakernaak (2009) zien dat de grammatica in kleine stapjes moet worden aangeleerd. Eerst moet worden geoefend in gesloten, sterk geleide opdrachten, om vervolgens langzamerhand steeds opener opdrachten te kunnen maken. De interventie houdt rekening met het fasenmodel van Kwakernaak door van gesloten naar open opdrachten toe te werken. Een lessenserie waarin (1) leerlingen zelf gebruiksregels opstellen, (2) waarin de werkwoorden in een betekenisvolle context worden aangeboden, (3) waarin van receptief naar productief en van gesloten naar open oefeningen gewerkt wordt en (4) waarin leerlingen de geleerde werkwoorden steeds opnieuw gebruiken in verschillende situaties, moet verbetering brengen. Onderzoeksvraag: Leidt een lessenserie met de vier bovenstaande kenmerken ertoe dat de leerlingen in 3v minder fouten maken bij het herkennen en produceren van Franse werkwoordsvormen, ook op langere termijn? Onderzoekshypothese:

5 Na het volgen van een lessenserie met de vier bovenstaande kenmerken zullen de leerlingen in 3v minder fouten maken bij het herkennen en produceren van Franse werkwoordsvormen. Ook zullen de geoefende werkwoorden beter beklijven. Evaluatieplan Vóór en na de interventie wordt een werkwoordkennistest afgenomen met daarin een receptief en een productief onderdeel. Deze tests worden ook afgenomen in een controleklas waarin de interventie niet wordt uitgevoerd. Het lesontwerp is geslaagd indien (1) de leerlingen gemiddeld minstens 15% beter scoren op de nameting dan op de voormeting (zowel op het receptieve als productieve onderdeel), (2) de geoefende werkwoorden ook op de lange termijn beklijven, dat wil zeggen dat na ongeveer een maand alle leerlingen op nog steeds minstens 10% beter scoren dan tijdens de voormeting, (3) de vooruitgang in klas A (interventiegroep) groter is dan in klas B (controlegroep).

6 DE INTERVENTIE In de eerste les stellen leerlingen zelf gebruiksregels op (ontwerpregel 2). In de daaropvolgende lessen passen de leerlingen de gebruiksregels telkens opnieuw toe (ontwerpregel 4). De opdrachten in de lessen lopen op in beheersingsgraad (ontwerpregel 3): les twee bevat receptieve opdrachten, les 3 bevat halfopen, geleid productieve, vormgerichte opdrachten en les 4 bevat redelijk open, productieve, inhoudsgerichte opdrachten. Alle opdrachten zijn verbonden aan authentiek lesmateriaal (ontwerpregel 1). 1 Les 1 Lesdoel: Leerlingen stellen gebruiksregels op over verschillende tijden. Hiermee leggen ze uit wanneer je welke tijd gebruikt en hoe de tijd wordt gevormd. De leerlingen beginnen met het lezen van een tekst uit Le Petit prince. Gebruikmakend van deze input gaan leerlingen voorbeelden van werkwoorden zoeken en categoriseren om vervolgens zelf gebruiksregels op te stellen. In deze les wordt via de geleide inductiemethode (Kwakernaak 2009) gewerkt. Met de inductieve methode abstraheren de leerlingen zelf regels uit de input in de doeltaal. De regel zal beter blijven hangen dan bij een deductieve aanpak, omdat leerlingen langer en intensiever met de structuur bezig zijn geweest (Kwakernaak 2009) en er zelf aan gehandeld hebben (Ebbens 2009). Aan ontwerpregel 2 (en daarmee lesdoel 1) is nu voldaan. Gedurende deze eerste les is de eerste stap gezet om kennis van het franse werkwoordsysteem in het lange termijn geheugen te krijgen. Marzano (2010) schrijft: Door actief betekenis op te bouwen en te schematiseren hebben leerlingen al veel gedaan om informatie in het lange termijn geheugen te krijgen. Les 2 Lesdoel: Leerlingen kunnen de verschillende werkwoordstijden herkennen in een tekst en afleiden van welk hele werkwoord de vorm uit de tekst afkomt. Leerlingen maken een keuze uit twee authentieke franse teksten. Ze moeten de verschillende werkwoordsvormen in de tekst herkennen. Ze passen de gebruiksregels uit de vorige les toe in een nieuwe context. De gebruiksregels worden op deze manier herhaald in een receptieve opdracht. Gespreide en cumulatieve herhaling (4 lessen waar telkens een week tussenzit) zorgt voor beter beklijving (Mondria 2005). Hiermee kom ik tegemoet aan ontwerpregel 4. De 1 Zie bijlage 1 voor een uitgebreide bijschrijving van de lessen.

7 opdracht bevindt zich op de eerste van de zes beheersingsniveaus uit het fasenmodel van Kwakernaak (2009). Hiermee kom ik tegemoet aan ontwerpregel 3. Les 3 Lesdoel: Leerlingen kunnen de juiste werkwoordsvorm in verschillende tijden produceren in gatenteksten. In deze les wordt daarna gewerkt aan opdrachten op beheersingsniveau twee van de zes niveaus die Kwakernaak (2009) onderscheid, namelijk: productieve beheersing in schriftelijke vormgerichte (oefen)situaties. In dit geval is dat een werkwoordpuzzel en een gatentekst waarbij de leerlingen de juiste werkwoordsvormen in moeten vullen. Hiermee kom ik tegemoet aan ontwerpregel 3. Ze gebruiken hun gebruiksregels om uit te leggen voor welke tijd ze kiezen en welke vorm die tijd heeft. Hiermee kom ik tegemoet aan ontwerpregel 4 (herhaling). Les 4 Lesdoel: Leerlingen kunnen juiste werkwoordsvormen produceren in open oefeningen. In deze les doen de leerlingen weer een stapje op de ladder van de beheersingsniveaus: productieve beheersing in schriftelijke inhoudgerichte (oefen)situaties. Dit sluit aan bij ontwerpregel 3 (geleidelijke opbouw). Hier komt eigenlijk pas echt de transferfase aan bod. Na het oefenen van de stof in receptieve en geleid productieve oefeningen, zijn de leerlingen klaar voor het zelf gebruiken van de nieuwe kennis in open opdrachten. Ze passen hierbij de geleerde gebruiksregels weer toe waardoor gebruiksregels 4 (herhaling) in acht wordt genomen. Volgens Ebbens (2009) leidt inslijpen van betekenisloze kennis wel tot langdurig onthouden maar niet to functioneel gebruik. Voor belangrijke kennis die op lange termijn beschikbaar moet zijn, zijn leeractiviteiten als creatief toepassen noodzakelijk. Bij creatief toepassen gaat het om wendbaar gebruik van het geleerde, het kunnen inzetten van de kennis in een nieuwe situatie (Ebbens, 2009). Dat is eigenlijk wat er in deze laatste les gebeurt. De laatste les moet het laatste stapje vormen naar het beklijven, herkennen en correct kunnen gebruiken van het franse werkwoordsysteem, zodat de leerlingen er in communicatieve situaties zoals een leestekst of een schrijfopdracht optimaal gebruik van kunnen maken.

8 Evaluatie Les 1, 2 en 3 zijn volgens plan verlopen. Daarmee is aan de ontwerpregels 1, 2, 3 en 4 voldaan. Er hebben zich geen verstoringen van het potentiële effect van de lessen voorgedaan. Voor les 4 bleek meer tijd nodig dan gepland. Het feit dat les 4 van de lessenserie niet zo is verlopen als gepland heeft mogelijk negatief bijgedragen aan de score op het productieve onderdeel. Mogelijkerwijs heeft mijn persoonlijke enthousiasme voor de lessen een positieve invloed op de resultaten uitgeoefend. Ook het feit dat de leerlingen wisten dat het om een onderzoek ging, heeft mogelijk positief bijgedragen aan de motivatie en daarmee aan de resultaten van de leerlingen. Bij een volgende lessenserie zou ik willen proberen om niet uit te leggen dat het om een onderzoek gaat. Als ik opnieuw een lessenserie zou ontwerpen, zou ik eerder in het jaar willen starten en niet een interventieklas kiezen die ik alleen op vrijdag heb, omdat de vrijdagen vaak uit bleken te vallen. Zo zou ik veranderingen in de planning beter op kunnen vangen. Door mijn lessenserie heb ik gemerkt dat de leerlingen erg competitief zijn ingesteld. Zodra er sprake was van een wedstrijd (puzzel) of een prijs (eindopstel) waren de leerlingen ontzettend gemotiveerd. Dit gegeven wil ik ook in andere klassen testen en inzetten. Mogelijkerwijs hebben de wedstrijdelementen, hoewel ze niet zijn opgenomen in de ontwerpregels, positief bijgedragen aan het leerresultaat omdat het de motivatie van de leerlingen voor deze onderdelen vergrootte. Een leuk (vervolg)onderzoek zou zijn om te kijken of een wedstrijdelement de leerresultaten ook daadwerkelijk positief beïnvloed.

9 DE RESULTATEN In de eerste les van de lessenserie in de interventieklas ben ik begonnen met het afnemen van een voormeting. Een week na afloop van de lessenserie heb ik een nameting afgenomen. Op hetzelfde moment heb ik dezelfde metingen in de controleklas afgenomen, die niet deelnam aan de interventie. De metingen bestonden uit een receptief en een productief onderdeel. Ik had drie verschillende versies gemaakt waarbij een derde deel van de klas versie A maakte, een derde deel versie B en een derde deel versie C. Tijdens de nameting kregen zij een andere versie. Dit om te voorkomen dat er niveauverschil zat tussen de voor- en nameting en dat er herkenning optrad bij de leerlingen, waardoor de resultaten zouden kunnen worden beïnvloedt. Bij de vier metingen hebben telkens tussen de 20 en 25 leerlingen de test ingevuld. Ik heb de metingen anoniem afgenomen zodat de leerlingen niet in de verleiding zouden komen om te gaan leren voor de test. Het afnemen van de metingen verliep volgens plan. Bij het afnemen van de voor- en nameting zijn geen onverwachte factoren gesignaleerd die de metingen positief of negatief kunnen hebben beïnvloed. De resultaten van de voor- en nametingen in de interventieklas en de controleklas heb ik laten analyseren door Gert Rijlaarsdam met behulp van SPSS. Gert wees mij erop dat het jammer was dat ik de leerlingen hun naam niet op de meting had laten schrijven, zodat we zouden kunnen analyseren of alle leerlingen in gelijke mate van de lessenserie geprofiteerd hebben. Ook hadden we kunnen kijken of de drie versies van de meting betrouwbaar en van hetzelfde niveau waren. Om deze redenen zou ik een volgende keer de metingen niet anoniem afnemen. Toch heeft de statistische analyse interessante resultaten opgeleverd die hieronder zullen worden beschreven. Ik beslis dat ik spreek van een statistisch significant effect als de x-waarde kleiner is dan.10 omdat ik niet al teveel waarnemingen heb. Uitgaande van deze waarde kan worden gesteld dat de resultaten op het receptieve onderdeel van de meting een duidelijke, statistisch significante vooruitgang in de interventieklas is waargenomen. Waar de controleklas op het receptieve onderdeel zelfs een lichte achteruitgang laat zien (van 6,00 naar 5,70) laat de interventieklas een vooruitgang zien van meer dan een punt (van 5,37 naar 6,71) op een schaal van 10. Dit is een vooruitgang van 25%. De standaarddeviatie blijft telkens rond de 2, wat betekent dat de verschillen binnen de klas ongeveer gelijk blijven. In de onderstaande tabel wordt de vooruitgang op het receptieve onderdeel weergegeven.

10 Op het productieve onderdeel van de meting laat de interventieklas op alle tijden behalve de imparfait (die blijft gelijk) vooruitgang zien. Als we de resultaten van de vier tijden samen nemen zien we dat de vooruitgang echter veel kleiner is dan bij het receptieve onderdeel. Waar de leerlingen in de interventieklas van een gemiddelde score van 2,54 correcte werkwoorden stegen naar een score van 2,96. Dit is een vooruitgang van 17%. De controleklas ging op het productieve onderdeel iets achteruit (van 2,62 naar 2,30). Ook hier blijft de standaarddeviatie ongeveer gelijk, rond de twee. In de onderstaande tabel wordt de vooruitgang op het productieve onderdeel weergegeven.

11 CONCLUSIES EN DISCUSSIE Les 1, 2 en 3 zijn volgens plan verlopen. Daarmee is aan de ontwerpregels 1, 2, 3 en 4 voldaan. Naar aanleiding van bovenstaande resultaten kan worden gesteld dat leerlingen minder fouten maken bij het herkennen en produceren van Franse werkwoordsvormen na het volgen van de lessenserie gebaseerd op de ontwerpregels. Leerlingen scoren 25% beter op het receptieve onderdeel en 17% beter op het productieve onderdeel. Samengevat is voldaan aan twee voorwaarden voor een geslaagd ontwerp: (1) de leerlingen scoren gemiddeld minstens 15% beter op de nameting dan op de voormeting (zowel op het receptieve als productieve onderdeel) en (2) de vooruitgang in klas A (interventiegroep) is groter dan in klas B (controlegroep). De meting retentie-effect heb ik wegens tijdgebrek helaas niet af kunnen nemen. Of aan de derde voorwaarde (na ongeveer een maand scoren alle leerlingen nog steeds minstens 10% beter dan tijdens de voormeting) is voldaan heb ik daarom niet kunnen vaststellen. Hiermee is de ontwerphypothese deels bevestigd. Het feit dat de standaarddeviatie bij zowel het receptieve als het productieve onderdeel rond de twee blijft laat zien dat de verschillen binnen de klas nog steeds vrij groot zijn. De lessenserie heeft hier weinig aan kunnen veranderen. Mogelijkerwijs heeft het feit dat de leerlingen wisten dat het om een onderzoek ging, positief bijgedragen aan de motivatie en daarmee aan de resultaten van de leerlingen. Ook mijn persoonlijke enthousiasme voor de lessen heeft mogelijk een positieve invloed op de resultaten uitgeoefend. Het feit dat les 4 van de lessenserie niet zo is verlopen als gepland heeft mogelijk negatief bijgedragen aan de score op het productieve onderdeel. Door deze factoren zijn de onderzoeksresultaten niet generaliseerbaar. Wanneer ik een dergelijk onderzoek zou herhalen zou ik de meting niet meer anoniem afnemen, zodat ik kan analyseren of de leerlingen in gelijke mate profiteren van de lessenserie en om de betrouwbaarheid en niveauverschillen tussen de verschillende versies van de metingen te kunnen beoordelen. Ook zou ik proberen te vermijden te vermelden dat het om een onderzoek gaat, omdat dit mogelijkerwijs de motivatie en leerresultaten (positief) beïnvloedt. Verder zou ik de lessenserie eerder in het jaar plannen en niet op vrijdagmiddagen die vaak uitvallen, zodat meer flexibiliteit in de planning mogelijk is. Naast de verwachte effecten en praktische leerpunten heb ik een leuke ontdekking gedaan. Door mijn lessenserie heb ik gemerkt dat de leerlingen erg competitief zijn ingesteld. Zodra er

12 sprake was van een wedstrijd (les 3) of een prijs (les 4) waren alle leerlingen ontzettend gemotiveerd. 2 Ik heb de competitieve elementen er niet bewust ingebouwd. Competitie maakte geen deel uit van mijn ontwerpregels maar leek een positief effect te hebben op de motivatie van de leerlingen. Een leuk onderzoek zou zijn om te kijken of de aanwezigheid/afwezigheid van dit wedstrijdelement de leerresultaten positief/negatief beïnvloed. 2 Zie paper 4 voor toelichting

13 LITERATUUR Bloom, K.C. & Shuell, T.J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. Journal of Educational Research, 74, Ebbens, S., Ettekoven, S., (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff. Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Mondria, J.-A. (2005). Vocabulaireverwerving stimuleren door toetsen? Tien minder bekende toetsvormen. Gloria Bondi. Liber amicorum voor Bondi Sciarone, Tol-Verkuyl, E.M. (2005). Een tekstgerichte benadering van het grammaticaonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 3,

14 Bijlage 1 MDA LES 1 Naam: Jitske van der Goot leergang: welke klas? welk lesuur? Model DA Eigen materiaal 3vwo 4e BESCHRIJVING Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring, interesses etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerlingen hebben gedurende de afgelopen drie jaar al veel werkwoorden in verschillende tijden (présent, passé composé, imparfait, futur) moeten leren, maar de kennis is weer weggezakt, bleek uit de voormeting. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten Leerlingen stellen gebruiksregels op over verschillende tijden. Hiermee leggen ze uit wanneer je welke tijd gebruikt en hoe de tijd wordt gevormd. TIJD (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) Leerlingen lezen een tekst en verzamelen daaruit zoveel mogelijk werkwoordsvormen. Deze categoriseren ze en met behulp van een werkblad stellen ze gebruiksregels op bij de verschillende tijden. 20 min. 10 min.

15 5 min. Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Leerlingen zitten in tafelgroepjes van 3 à 4 leerlingen. Ze mogen samenwerken binnen hun tafelgroepje. Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Leesteksten, werkbladen. De docent geeft instructies bij het materiaal en loopt rond om aan te sturen, te motiveren, en vragen te beantwoorden. De antwoorden van de groepjes worden klassikaal nabesproken. Docent zorgt voor sluitende gebruiksregels. TIJD Zie leerac tiviteit en. Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) De evaluatie vindt plaats tijdens de les door na afloop van elke opdracht van elk tafelgroepje een gezamenlijk antwoord terug te vragen. Aan het einde van de lessenserie wordt een werkwoordkennistest afgenomen.

16 MDA LES 2 Naam: Jitske van der Goot leergang: welke klas? welk lesuur? Model DA Eigen materiaal 3vwo 4e BESCHRIJVING Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring, interesses etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerlingen hebben gedurende de afgelopen drie jaar al veel werkwoorden in verschillende tijden (présent, passé composé, imparfait, futur) moeten leren, maar de kennis is weer weggezakt, bleek uit de voormeting. In de vorige les hebben de leerlingen zelf gebruiksregels opgesteld bij de verschillende werkwoordstijden (wanneer gebruik je welke tijd?, welke vorm heeft welke tijd?) Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten Leerlingen kunnen de verschillende werkwoordstijden herkennen in een tekst en afleiden van welke infinitief de vorm afkomt. TIJD (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te Leerlingen kijken terug op wat ze de vorige les hebben geleerd. Leerlingen lezen een tekst en beantwoorden de 5 min.

17 bereiken?) Groeperingsvorm inhoudsvragen Daarna zoeken ze de werkwoorden in de tekst en categoriseren a.d.h.v. een voorbeeld. Ze gebruiken hiervoor de gebruiksregels uit les 1. Daarna vertalen ze de werkwoorden (bv. j aimais ik hield van, zodat ze kunnen laten zien dat ze de tijd+persoon herkennen zonder dat ze hiervoor metataal hoeven te gebruiken). Met behulp van de gebruiksregels proberen ze af te leiden wat de infinitief is en schrijven deze op het blad. 5 min. 2 min. 2 min. 2 min. (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Leerlingen zitten in tafelgroepjes van 3 à 4 leerlingen. Ze mogen samenwerken binnen hun tafelgroepje. Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Leesteksten, werkbladen, woordenboeken. De docent geeft instructies bij het materiaal en loopt rond om aan te sturen, te motiveren, en vragen te beantwoorden. Hij/zij sluit de opdrachten klassikaal af. TIJD

18 Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) De evaluatie vindt plaats tijdens doordat de docent rondloopt door de klas en meekijkt/meedenkt met de leerlingen. Aan het einde van de lessenserie wordt een werkwoordkennistest afgenomen.

19 MDA LES 3 Naam: Jitske van der Goot leergang: welke klas? welk lesuur? Model DA Eigen materiaal 3vwo 4e BESCHRIJVING Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring, interesses etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerlingen hebben gedurende de afgelopen drie jaar al veel werkwoorden in verschillende tijden (présent, passé composé, imparfait, futur) moeten leren, maar de kennis is weer weggezakt, bleek uit de voormeting. In de vorige lessen hebben de leerlingen zelf gebruiksregels opgesteld bij de verschillende werkwoordstijden (wanneer gebruik je welke tijd?, welke vorm heeft welke tijd?) en hebben ze geoefend met het herkennen van werkwoordsvormen in verschillende tijden en met het vinden van de infinitief. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten Leerlingen kunnen de juiste werkwoordsvorm in verschillende tijden produceren in gatenteksten. TIJD (wat moeten Leerlingen kijken terug op wat ze de vorige les 5 min. leerlingen doen

20 tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) Groeperingsvorm hebben geleerd. Leerlingen maken een puzzel met werkwoordsvormen. Leerlingen vullen de juiste werkwoordsvormen in gatenteksten in. Leerlingen leggen uit (m.b.v. de gebruiksregels uit les 1) waarom ze voor welke vorm hebben gekozen. Leerlingen vergelijken hun antwoorden in groepjes van 3/4 leerlingen met dezelfde tekst. Ze stellen samen één perfect antwoordmodel op. Leerlingen analyseren na afloop van de opdracht met de docent welke onderdelen het antwoordmodel minimaal moet bevatten. 10 min. 2 min. 2 min. (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Leerlingen zitten in tafelgroepjes van 3 à 4 leerlingen. Ze mogen samenwerken binnen hun tafelgroepje. Na het lezen van de tekst en het maken van de opdracht maken leerlingen groepjes van 3/4 leerlingen die dezelfde tekst maken om hun antwoorden te vergelijken. Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Leesteksten, werkbladen, woordenboeken. 4 puzzels per tafelgroepje (per tijd op een andere kleur blad geprint). De puzzelstukjes zijn uitgeknipt. Onderwijs- TIJD

21 activiteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) De docent geeft instructies bij het materiaal en loopt rond om aan te sturen, te motiveren, en vragen te beantwoorden. Leerlingen vergelijken hun antwoorden in groepjes van 3/4 leerlingen met dezelfde tekst. Ze stellen één perfect antwoordmodel op per groepje. Hierna wordt klassikaal besproken welke elementen het antwoordmodel minimaal moet bevatten. Zie leerac tiviteit en Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) De evaluatie vindt plaats tijdens de les doordat de docent rondloopt door de klas en meekijkt/meedenkt met de leerlingen. Aan het einde van de lessenserie wordt een werkwoordkennistest afgenomen.

22 MDA LES 4 Naam: Jitske van der Goot leergang: welke klas? welk lesuur? Model DA Eigen materiaal 3vwo 4e BESCHRIJVING Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring, interesses etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerlingen hebben gedurende de afgelopen drie jaar al veel werkwoorden in verschillende tijden (présent, passé composé, imparfait, futur) moeten leren, maar de kennis is weer weggezakt, bleek uit de voormeting. In de vorige lessen hebben de leerlingen zelf gebruiksregels opgesteld bij de verschillende werkwoordstijden (wanneer gebruik je welke tijd?, welke vorm heeft welke tijd?), hebben ze geoefend met het herkennen van werkwoordsvormen in verschillende tijden en met het vinden van de infinitief, en met het produceren van werkwoordsvormen in half-open oefeningen. Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten Leerlingen kunnen juiste werkwoordsvormen produceren in open oefeningen. TIJD

23 (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) Groeperingsvorm Leerlingen kiezen een schrijfopdracht. Leerlingen denken met de docent mee over de criteria van een goed uitgevoerde schrijfopdracht. Leerlingen schrijven een tekst van woorden n.a.v. de schrijfopdracht. Leerlingen gaan elkaars teksten in groepjes globaal beoordelen aan de hand van de opgestelde criteria en voorzien de tekst van feedback. Ze kiezen per groepje de beste tekst uit. 5 min. 30 min. 15 min. (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Leerlingen zitten in tafelgroepjes van 3 à 4 leerlingen. Ze mogen samenwerken binnen hun tafelgroepje. Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Aandachtsrichter (kaasschaaf, Lu-koekjes) Schrijfopdrachten. Woordenboeken. De docent geeft instructies bij het materiaal en bespreekt met de leerlingen waar een goed uitgevoerde opdracht aan voldoet. Na de instructie gaat hij/zij aan het bureau zitten en beantwoordt alleen kleine vragen. Na 20 minuten geeft hij/zij aan dat de leerlingen hun tekst in het net mogen schrijven. Hij laat de leerlingen in groepjes met dezelfde opdracht samen een aantal geschreven teksten globaal TIJD Zie leerac tiviteit en

24 beoordelen met de opgestelde criteria en van feedback voorzien. Hij laat de leerlingen per groepje het beste opstel uitkiezen. Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) De evaluatie vindt plaats tijdens doordat de leerlingen elkaars teksten beoordelen. Aan het einde van de lessenserie wordt een werkwoordkennistest afgenomen.

25 Bijlage 2 Output SPSS Receptief Descriptive Statistics Dependent Variable: Receptief Klas V/N Mean Std. Deviation N Interventiekla s Voormetin g 5,37 2, Nameting 6,71 2, Total 6,04 2, Controleklas Voormetin g 6,00 2, Nameting 5,70 2, Total 5,85 2, Total Voormetin g 5,67 2, Nameting 6,25 2, Total 5,96 2,236 89

26 Bijlage 3 Output SPSS Productief Descriptive Statistics Dependent Variable: BGT Klas V/N Mean Std. Deviation N Interventiekla s Voormetin g 2,54 1, Nameting 2,96 2, Total 2,75 1, Controleklas Voormetin g 2,62 1, Nameting 2,30 1, Total 2,46 1, Total Voormetin g 2,58 1, Nameting 2,66 1, Total 2,62 1,696 89

27 Bijlage 4 productief per tijd (weergave in grafieken) 1) Passé composé 2) Imparfait 3) Futur 4) Présent

28 Bijlage 5 - Lesmateriaal Tekst 1 Lorsque j'avais six ans j'ai vu, une fois, une magnifique image, dans un livre sur la Forêt Vierge qui s'appelait "Histoires Vécues". Ca représentait un serpent boa qui avalait un fauve. Voilà la copie du dessin. On disait dans le livre: "Les serpents boas avalent leur proie tout entière, sans la mâcher. Ensuite ils ne peuvent plus bouger et ils dorment pendant les six mois de leur digestion". J'ai alors beaucoup réfléchi sur les aventures de la jungle et, à mon tour, j'ai réussi, avec un crayon de couleur, à tracer mon premier dessin. Mon dessin numéro 1. Il était comme ça: J'ai montré mon chef d'oeuvre aux grandes personnes et je leur ai demandé si mon dessin leur faisait peur. Elles m'ont répondu: "Pourquoi un chapeau ferait-il peur?" Mon dessin ne représentait pas un chapeau. Il représentait un serpent boa qui digérait un éléphant. J'ai alors dessiné l'intérieur du serpent boa, afin que les grandes personnes puissent comprendre. Elles ont toujours besoin d'explications. Mon dessin numéro 2 était comme ça: Les grandes personnes m'ont conseillé de laisser de côté les dessins de serpents boas ouverts ou fermés, et de m'intéresser plutôt à la géographie, à l'histoire, au calcul et à la grammaire.

29 C'est ainsi que j'ai abandonné, à l'âge de six ans, une magnifique carrière de peinture. J'avais été découragé par l'insuccès de mon dessin numéro 1 et de mon dessin numéro 2. Les grandes personnes ne comprennent jamais rien toutes seules, et c'est fatigant, pour les enfants, de toujours leur donner des explications. J'ai donc dû choisir un autre métier et j'ai appris à piloter des avions. J'ai volé un peu partout dans le monde. Et la géographie, c'est exact, m'a beaucoup servi. Je savais reconnaître, du premier coup d'oeil, la Chine de l'arizona. C'est utile, si l'on est égaré pendant la nuit. J'ai ainsi eu, au cours de ma vie, des tas de contacts avec des tas de gens sérieux. J'ai beaucoup vécu chez les grandes personnes. Je les ai vues de très près. Ça n'a pas trop amélioré mon opinion. Quand j'en rencontrais une qui me paraissait un peu lucide, je faisais l'expérience sur elle de mon dessin no.1 que j'ai toujours conservé. Je voulais savoir si elle était vraiment compréhensive. Mais toujours elle me répondait: "C'est un chapeau." Alors je ne lui parlais ni de serpents boas, ni de forêts vierges, ni d'étoiles. Je me mettais à sa portée. Je lui parlais de bridge, de golf, de politique et de cravates. Et la grande personne était bien contente de connaître un homme aussi raisonnable. Teken hieronder 4 vierkanten. Schrijf de werkwoorden in de vierkanten.

30 Voorbeeld van het opstellen van een gebruiksregel. 1. Lees de tekst: Un jour, Paul partira et il fera le tour du monde. Il voyagera en Europe. En Italie, il visitera Rome, au Portugal il ira voir l océan Il ira aussi en Allemagne à Francfort et à Munich. En Belgique il mangera des frites. Au Danemark il ira à Legoland. Il voyagera aussi en Afrique du Nord. Il ira au Maroc pour gouter les spécialités locales. Il parlera avec les gens. Il ira aussi en Asie, en Chine ou au Japon. Quand il sera fatigué, il rentrera et il trouvera un travail intéressant. Il travaillera beaucoup et il créera son entreprise. Il aura plein d employés et il sera un bon patron. Il achètera une belle maison et il se mariera avec une actrice. Il pourra rencontrer des stars du monde entier. 2. Onderstreep alle landen inclusief het bijbehorende voorzetsel. Zet de landen in het onderstaande schema. En Au

31 3. Valt je iets op? Kan je een gebruiksregels opstellen die vertelt wanneer je welk voorzetsel moet gebruiken? Als dan.

32 Welke gebruiksregels kan je opstellen? Als. Dan. Als. Dan. Als Dan Als Dan.

33 Tekst 2 1.Wat voor een soort tekst is dit? 2.Welke onderwerpen kom je daardoor vaak tegen (je, tu, il/elle/on, nous, vous, ils/elles)? 3.Zoek de werkwoorden in de tekst, zet ze in het juiste rijtje, vertaal ze en schrijf op van welk werkwoord de vorm komt. étiez-vous? j aimais vous venez was u? ik hield van u komt être aimer venir

34 4.Waarom is het belangrijk om te weten wat het hele werkwoord is? Tekst 3 1.Waar gaat deze tekst over? 2.Welke onderwerpen (je.tu,il/elle/on,nous,vous,ils/elles) kom je vaak tegen? 3. Zoek de werkwoorden in de tekst, zet ze in het juiste rijtje, vertaal ze en schrijf op van welk werkwoord de vorm komt. 3 décrit a expérimenté tu pensais beschrijft heeft ervaren jij dacht 3 Je mag de volgende werkwoorden overslaan: en frottant, en lisant, on dirait, a été écrit, avoir ressentis.

35 décrire expérimenter penser 4.Waarom is het belangrijk om te weten wat het hele werkwoord is?

36 Puzzle présent je fais tu vas il mange nous sommes vous finissez ils ont

37 Puzzle passé composé Je / j ai fait tu es monté il a eu nous sommes allés vous avez été ils sont venus

38 Puzzle imparfait Je / j fais ais tu av ais il ét ait nous aim ions vous all iez ils ven aient

39 Puzzle futur Je / j fer ai tu aur as il ser a nous ir ons vous finir ez ils manger ont

40 Tekst 4 1 A. Waar gaat de tekst over? B. De tekst geeft informatie over: a. de anaconda op het plaatje b. de anaconda op het plaatje en over anaconda s in het algemeen c. anaconda s in het algemeen C. In de tekst zijn sommige werkwoordsvormen weggevallen. Noteer de vorm waarin de werkwoorden gestaan zullen hebben. 1.Effrayer 2.Capturer 3.Mesurer 4.Peser

41 5.Manger C. Vul in welke tijd je hebt gebruikt en waarom. 1. Ik gebruik hier de omdat. 2. Ik gebruik hier de omdat. 3. Ik gebruik hier de omdat. 4. Ik gebruik hier de omdat. 5. Ik gebruik hier de omdat.

42 Tekst 5 Amitié en danger ll dit? A. Wat voor een soort tekst is B. Omcirkel: In het eerste deel kom ik vaak je/tu tegen, in het tweede deel je/tu. C. Sommige werkwoorden in de tekst zijn weggevallen. Noteer de vorm waarin de werkwoorden er gestaan zouden hebben. 1.avoir 2.décider (besluiten) 3. être (futur!) 4.souffrir 5.aller 6.avoir 8.embrasser

43 B. Vul in welke tijd je hebt gebruikt en waarom. 1. Ik gebruik hier de omdat. 2. Ik gebruik hier de omdat. 3. Ik gebruik hier de omdat. 4. Ik gebruik hier de omdat. 5. Ik gebruik hier de omdat. 6. Ik gebruik hier de omdat. 7. Ik gebruik hier de omdat. 8. Ik gebruik hier de omdat.

44 Schrijfopdracht 1 Les Pays-Bas. Les premières images qui viennent à l esprit sont: les moulins, le fromage, les blondes néerlandaises, Amsterdam et les vélos. Imagine-toi, tu es un Français / une Française. Tu es venu(e) aux Pays-bas pour une année. (1) Raconte pourquoi tu es venu(e). (2) Raconte sur les habitudes néerlandaises étonnantes. (3) Est-ce que tu resteras ou est-ce que tu retourneras en France? Écris un texte de mots. Utilise au moins 2 verbes au présent, 2 verbes à l imparfait, 2 verbes au passé composé et 2 verbes au futur.

45 Schrijfopdracht 2 Un rapport récent publié par l OCDE fait la fierté des Pays-Bas. Le système éducatif des Pays-Bas a été classé 9 ème meilleur système au monde. Explique ton école à un Français. Quel âge avais-tu quand tu es venu au Huizermaat? Quelles matières avais-tu dans les deux premières années? Quelles matières as-tu en ce moment? Quelles sont les matières que tu auras l année prochaine? Raconte aussi ce que tu aimes dans ton école. Écris un texte de mots. Utilise au moins 2 verbes au présent, 2 verbes à l imparfait, 2 verbes au passé composé et 2 verbes au futur.

46 Antwoordblad les 1 avais représentait disait faisait digérait rencontrais faisais était parlais appelait avalait était représentait savais paraissait voulais répondait mettais ai vu ai réfléchi ai réussi ai montré ai demandé ont répondu ai dessiné ont conseillé ai abandonné ai dû ai appris ai volé a servi est égaré ai eu ai vécu a amélioré ai conservé Les verbes avalent peuvent dormentont (besoin) est comprennent mâcher tracer laisser donner reconnaître savoir bouger comprendre intéresser choisir piloter connaître Als het werkwoord een beschrijving/gewoonte/toestand in het verleden is, dan krijgt het werkwoord een andere vorm dan wanneer het een actie is. Als je ai- ziet staan, dan is het een (beschrijvende) verleden tijd. Als je een vorm van avoir (en soms être) + een ander werkwoord ziet staan, dan is het een (actie) verleden tijd. Het tweede woord eindigt meestal op é, en soms op u of i. Als een woord op er (en soms op ir, -re) eindigt is het het hele werkwoord.

47 Als je ais ziet is dan is het ik + verleden tijd, als je ait ziet is het hij+verleden tijd Als er een algemene waarheid staat, dan staat die in de tegenwoordige tijd. Voorbeeld van het opstellen van een gebruiksregel Un jour, Paul partira et il fera le tour du monde. Il voyagera en Europe. En Italie, il visitera Rome, au Portugal il ira voir l océan. Il ira en Espagne, en Angleterre et en Suisse. Il ira aussi en Allemagne à Francfort et à Munich, et au Luxembourg. En Belgique il mangera des frites. Au Danemark il ira à Legoland. Il voyagera aussi en Afrique du Nord. Il ira au Maroc pour gouter les spécialités locales. Il parlera avec les gens. Il ira aussi en Asie, en Chine ou au Japon. Quand il sera fatigué, il rentrera et il trouvera un travail intéressant. Il travaillera beaucoup et il créera son entreprise. Il aura plein d employés et il sera un bon patron. Il achètera une belle maison et il se mariera avec une actrice. Il pourra rencontrer des stars du monde entier. En Italie Espagne Angleterre Suisse Allemagne Belgique Chine Au Portugal Luxembourg Danemark Maroc Japon Gebruiksregel: Als een land op een e eindigen krijgt het en, als een land op een andere letter eindigt krijgt het au.

48

49 Antwoordblad les 2 Tekst 2 1. Interview 2. Vous in de vragen, je in de antwoorden 3. Vous étiez u was (imp) J aimais ik hield van (imp) J étais ik was (imp) Vous avez commencé u bent begonnen (p.c) J ai étudié ik heb gestudeerd (p.c.) J ai eu ik heb gehad (p.c.) J ai fait partie ik heb deel uitegmaakt van (p.c.) Je me suis remise ik heb me hersteld (p.c.) Vous venez u komt (prés) Mon père était mijn vader was (imp) Ils nous emmenaient zij namen ons mee (imp) J adorais ik was dol op (imp) 4. Dat is nodig om het woord te kunnen opzoeken in een woordenboek. Tekst 3 1. Identificatie lezer/personnages 2. je, ils 3. décrit beschrijft (prés) a expérimenté heeft ervaren (p.c.) je suis ik ben (prés) parlent spreken (prés) ils font zij doen (prés) j ai ik heb (prés) je comprends ik begrijp (prés) ils expliquent zij leggen uit (prés)

50 je me sens tu peux tu pensais a ik voel me (prés) jij kunt (prés) jij dacht (imp) heeft (prés) 4. Dat is nodig om het woord te kunnen opzoeken in een woordenboek. Antwoordblad les 3 Tekst 4 A. De tekst gaat over een anaconda die gevangen werd door de politie. B. b C. 1.Effrayer 2.Capturer 3.Mesurer 4.Peser 5.Manger a effrayé a capturé mesurait pesait mange D. 1. Ik gebruik hier de passé composé omdat het om een actie gaat. 2. Ik gebruik hier de passé composé omdat het om een actie gaat. 3. Ik gebruik hier de imparfait omdat het om een beschrijving gaat. 4. Ik gebruik hier de imparfait omdat het om een beschrijving gaat. 5. Ik gebruik hier de présent omdat het om een algemene waarheid gaat. Tekst 5 A. Een brief met een vraag en een antwoord op de brief. B. In het eerste deel kom ik vaak je tegen, in het tweede deel tu.

51 C. 1.avoir 2.décider (besluiten) 3. être 4.souffrir 5.aller 6.avoir 7.embrasser ai ont decidé serons souffre / souffrirai va as embrassons D. 1. Ik gebruik hier de présent omdat het gaat om een probleem dat nu speelt. 2. Ik gebruik hier de passé composé omdat het om een actie gaat. 3. Ik gebruik hier de futur omdat het gaat over de toekomst. 4. Ik gebruik hier de présent/futur omdat het gaat over wat hij nu voelt / zal gaan voelen. 5. Ik gebruik hier de présent omdat het gaat om een algemene waarheid. 6. Ik gebruik hier de présent omdat het over nu gaat. 7. Ik gebruik hier de présent omdat het over nu gaat. VERANTWOORDING LESMATERIAAL Tekst 1: Saint-Exupéry, A., Le petit prince, Flammarion, Tekst 2: Okapi juni 2010 Tekst 3: Okapi juni 2010 Tekst 4: Okapi maart 2011 Tekst 5: Môme november 2011 Schrijfopdracht 1: cursieve tekst komt van Voor het laatst geraadpleegd op 17 april 2012.

52 Schrijfopdracht 2: cursieve tekst komt van Voor het laatst geraadpleegd op 17 april Puzzels en werkbladen: eigen ontwerp