Beginkenmerken in groep 1/2

Transcriptie

1 TON MOOIJ Beginkenmerken in groep 1/2 In een vorig artikel (december 1994) is aandacht besteed aan kenmerken en gedragingen van een (hoog)begaafd kind. Bij een standaard aanbod aan speel/leermaterialen in groep 1/2 bleken er problemen van sociale, emotionele, cognitieve en motivationele aard te kunnen ontstaan. Op vergelijkbare wijze kan dit gebeuren met een minder begaafd kind. Het is daarom nodig het speevleeraanbod te wijzigen zodat aan de mogelijkheden van elk kind recht gedaan wordt. Twee veranderingen in het onderwijs zijn dan essentieel. Ten eerste: juist inschatten van de beginkenmerken van elke leerling aan het begin van groep 1/2. Ten tweede: vanaf het begin in groep 1/2 in het speel/leeraanbod voldoende rekening houden met de verschillen tussen leerlingen. In dit artikel wordt aan het goed inschatten van de beginkenmerken van elk kind aandacht gegeven. Het voldoende rekening houden met verschillen tussen leerlingen wordt in een volgend artikel behandeld. 152 fotograaf Joanet van Hulzen Ton Mooij is verbonden aan de Katholieke Univer- Leerkrachten stellen vaak dat een kind in DE PRAKTUK IN GROEP 1/2 siteit Nijmegen/Instituut voor Toegepaste Sociale we- 'kleuteren'. Hiermee wordt bedoeld: het kind groep 1/2 de gelegenheid moet hebben om te tenschappen. dient tijd te hebben om te wennen aan groep 1/2, het dient zich via spel en het werken met ontwikkelingsmateriaal sociaal, motorisch en cognitief verder te ontwikkelen, en er mag geen bepaalde ontwikkeling 'voorgeschreven' warden.

2 Deze stellingname is pedagogisch verantwoord en juist. Ook voor de kinderen die sociaal, cognitief of motorisch naar boven ofbeneden afwijken van hun leeftijdgenoten is deze juist. Echter: de consequenties van deze stellingname in het speel/leeraanbod voor deze 'afwijkende' kinderen warden te weinig of niet doorgevoerd. Voor hen wordt namelijk impliciet wel voorgeschreven hoe hun ontwikkeling dient te zijn. Dit vindt plaats door hen het gebruikelijke speel/leeraanbod aan te bieden (dat niet of onvoldoende op hen is afgestemd). In het vorige artikel is dit geillustreerd aan het voorbeeld van Paul. De ervaring leert dat deze werkwijze (helaas) meer algeineen kenmerkend is voor de praktijk in de omgang met naar boven of naar beneden van het gemiddelde afwijkende kinderen. Een tweede, vaak gehoorde stellingname van leerkrachten hangt samen met de eerstgenoemde. Omdat een kind moet kunnen kleuteren, is het niet wenselijk de kenmerken en mogelijkheden van kinderen bij de aanvang in groep 1/2 helder vast te stellen. Dit omdat het speel/leeraanbod in groep 1/2 de ontwikkeling van elk kind voldoende zou ondersteunen. Ook zou dit blijken uit het feit dat kinderen niet vragen om 'meer' of 'anders' dan in de groep wordt aangeboden. Hierbij zijn twee opmerkingen te maken. Ten eerste is het, zoals betoogd, voor de van het gemiddelde afwijkende kinderen wel nodig een ander dan gebruikelijk speevleeraeinbod aan te bieden. Dit andere aanbod is slechts te baseren op een juiste inschatting van de beginkenmerken van (in principe) elk kind dat de school binnenkomt. Ten tweede wordt voorbij gegaan aan het feit dat kinderen de situatie in groep 1/2 binnen enkele maanden als 'normaal' gaan zien. Dat wil zeggen: de van het gemiddelde kind afwijkende kinderen zien deze situatie als deels niet passend bij hun eigen mogelijkheden. Zij functioneren in de groep dan al minder of niet meer zoals zij zouden kunnen, en de leerkracht ziet het eigen 'afwachten' schijnbaar beloond. Bovendien is het de vraagofeen vierjarige aan dejufofmeester duidelijk kan maken dat hij of zij deels andere interessen heeft dan de overige kinderen. Paul deed dit en zijn moeder deed dit (zie het vorige artikel), maar beiden werden niet serieus genomen. En als kind ofouders wel serieus genomen warden, is het op voorhand niet duidelijk wat er zou moeten gebeuren. De enigjuiste pedagogische conclusie is dat het nodig is om, bij de aanvang van groep 1/2, het speevleeraanbod mede te baseren op de beginkenmerken van de leerlingen in de groep. Om deze reden dienen bij elk kind de relevante beginkenmerken bepaald te worden. BEPALING BEGINKENMERKEN Het Ujkt nodig om vanuit verschillende bronnen informatie over elk kind te verkrijgen. In elk geval zijn de ouder(s) ofverzorger(s) degenen die op het tijdstip van aanmelding de meeste informatie over het kind bezitten. Het is belangrijk hun inzichten te vernemen en te registreren. Nadat het kind in groep 1/2 meedraait, heeft de leerkracht na circa een maand ook een eerste indruk over het kind. Wanneer ouders of verzorgers en de leerkracht het kind op vergelijkbare kenmerken scoren, kan na deze eerste maand reeds blijken of bei de partijen ongeveer hetzelfde of juist een verschillend kind waarnemen. Indien er sprake is van grote verschillen in waarneming, is het veelal zinvol reeds nu een gesprek over het kind te arrangeren. In de schoolmaanden twee tot en met vijfkan de leerkracht meer inzicht verzamelen over de sociale, cognitieve en motorische vaardigheden van elk kind. Dit is mogelijk met gestandaardiseerde instrumenten, procedures en normen. Omdat leerlingen veelal gedurende het schooljaar in groep 1/2 komen, is afname van bepaalde toetsen voor enkele leerlingen steeds op verschillende tijden aan de orde. Afname door de groepsleerkracht verdient de voorkeur, omdat dit werken met elk kind ook weer informatie over het kind oplevert. EEN PROCEDURE Belangrijk is het gebruik van een zo betrouwbaar en valide mogelijke bepaling van beginkenmerken. Daarom is een procedure ontwikkeld waarin vooral wetenschappelijk gecontroleerde instrumenten gebruikt worden. Ook is gelet op zo groot mogelijke bruikbaarheid in de praktijk van groep 1/2 en volgende. Tevens dient de bepaling concrete informatie op te leveren over hoe het speevleeraanbod er uit zou moeten zien. Het doel van de procedure is dus om ten aanzien van elke leerling meer zicht te krijgen op belangrijk geachte leerlingkenmerken aan het begin van de basisschool. Het gaat om de kenmerken: het algemene ontwikkelingsniveau, de meer specifieke (voorbereidende) taal- en rekenvaardigheid, en sociale, motorische, emotionele en motivationele kenmerken. De procedure is als volgt: 1 Bij de aanmelding of intake: afname bij de ouders van een kind-kenmerkenlijst en ouder(s)-kenmerkenlijst. 2 Einde eerste schoolmaand: kenmerkenlijst volgens leerkracht. 3 De tweede schoolmaand: bepaling algemeen cognitief niveau. 4 De derde schoolmaand: bepaling sociaalemotioneel functioneren. 5 De vierde en vijfde schoolmaand: (voorbereidend) rekenen en -taal. Voor elke groep 1/2 is een overzicht van de registratie van de leerlingmetingen beschikbaar. In een oogopslag is dan duidelijk welke meting bij welke leerling(en) dient te fjf^^s- ^ 153

3 gebeuren ofal gebeurd is. Belangrijk zijn: - meting volgens voorschrift per leerling of leerlinggroepje; - op het juiste tijdstip; - resultaten per leerling volgens voorschrift noteren; - resultaten bewaren ten behoeve van de instap in speel/leeractiviteiten en (ook) voor toekomstig gebruik. Elke stap in de procedure wordt hieronder toegelicht. Aanmelding of intake Deze vindt veelal enkele dagen of weken vooraf aan de feitelijke intrede van de nieuwe leerling in groep 1/2 plaats, in de vorm van een intake-gesprek tussen leerkracht/directie en ouder(s) ofverzorger(s). Dit gesprek gaat over gewone of ook opvallende kenmerken van het kind, zoals gebruikelijk. Op basis hiervan vraagt de leerkracht/directie aan de ouder(s) ofverzorger(s) of deze ook een korte vragenlijst over het kind wil(len) invullen. Dit omdat zo meer systematische informatie over het kind verkregen wordt. Zo nodig neemt de leerkracht/directie samen met ouder(s) ofverzorger(s) de eerste vragen door; een ouder of verzorger vult in. Gevraagd warden inschattingen van het algemeen cognitief ontwikkelingsniveau (bijvoorbeeld de omgeving precies willen kennen), eventuele specifieke cognitieve interessen (bijvoorbeeld in letters/lezen of in getallen/cijfers) en kenmerken omtrent het sociaal gedrag (bijvoorbeeld speelgedrag) en de niveaus van creativiteit, motoriek, expressie, en verwachte motivatie voor school. Steeds gaat het om een inschatting van het eigen kind in relatie tot leeftijdgenoten. De vragenlijst beslaat twee pagina's. Ten tweede gaat dit gesprek ook over kenmerken van de ouder(s) ofverzorger(s). Scholen hebben deze gegevens onder andere nodig in verband met het vaststellen van het 'leerlinggewicht'. Ten behoeve van het verkrijgen van meer volledige informatie over kenmerken van de ouders/verzorgers is ook een korte vragenlijst ontworpen. Op grand van de antwoorden van de ouder(s) ofverzorger(s) vult de leerkracht/directie deze vragenlijst in. Einde eerste schoolmaand: vragenlijst leerkracht Het doel hiervan is het systematisch verhelderen van de eerste indruk van de leerkracht over de leerling aan het einde van de eerste schoolmaand van de leerling. De vragen zijn vrijwel identiek aan die in de lijst voor ouder(s) of verzorger(s) over het kind. Ook de leerkracht vergelijkt het betreffende kind met leeftijdgenoten. Indien er belangrijke verschillen zijn tussen de invullingen van enerzijds ouder(s) en anderzijds de leerkracht, kan dit aanleiding zijn tot een nader gesprek tussen ouder(s) en leerkracht ofdirectie. Eventueel kan nader onderzoek via bijvoorbeeld de schoolbegeleidingsdienst wenselijk zijn. De ervaring leert dat, bij verschillen van inschatting tussen ouder(s) en leerkracht, het belangrijk is te achterhalen wat nu de feitelijke kenmerken van het kind zijn en hoe er het best met het kind omgegaan kan warden. Dit zowel thuis als op fotograaf Chris van Beek 54 6fer

4 school. Als dit vanaf het begin niet goed wordt opgepakt, ontstaan er veelal problemen. Er kan eehter ook besloten warden de resultaten van de volgende bepalingen van beginkenmerken af te wachten. De hweede schoolmaand Aan het einde van de tweede schoolmaand van de leerling wordt het niveau van algemene cognitieve ontwikkeling van het kind bepaald met behulp van het Gross-Vormbord.1 Dit is een drie-dimensionele test waarin het kind bij verschillende geometrische blokken bijpassende gaten in het Vormbord moet zoeken. De test is afte nemen door een groepsleerkracht. De benodigdheden zijn: 1 Vormbord + negen blokken 2 karton waarop de blokken liggen 3 horloge met secondewijzer of stopwatch 4 scoringsformulier en schrijfmateriaal 5 instructie bij afname. Het kind mag drie keer achter elkaar proberen de blokken in het bord te krijgen. Per keer krijgt het maximaal 180 seconden ofwel drie minuten tijd. Op een score-formulier warden de tijden en de aantallen fout per poging ingevuld. De normering is van drie tot en met zeven jaar. De derde schoolmaand Aan het einde van de derde schoolmaand van de leerling wordt het sociaal-emotioneel functioneren gescoord met behulp van de nieuwe versie van de Schoolgedrag beoordelingslijst.2 Gemeten warden de factoren: extraversie, werkhouding, aangenaam gedrag, en emotionele stabiliteit. Elk van deze factoren is onder te verdelen naar verschillende gedragsschalen. De groepsleerkracht (of de leerkracht die het kind het beste kent) beoordeelt het kind volgens de standaard-instructie. De normering is bepaald voor de duur van het gehele basisonderwijs, apart voorjongens en meisjes, voor allochtone leerlingen (Turkse, Marokkaanse, en Surinaamse leerlingen), en voor leerlingen uit het speciaal onderwijs. De beoordeling van het sociaal gedrag van een kind kan bijvoorbeeld elke twee jaar herhaald warden (waardoor vergelijking in de tijd mogelijk is). De vierde en vijfde schoolmaand In de vierde en vijfde schoolmaand van de leerling warden het (voorbereidend) rekenniveau en (voorbereidend) taalniveau bepaald. De bedoeling is precies vast te stellen wat de niveaus van ontwikkeling van net kind zijn. (Voorbereidend) rekenniveau: het onderdeel jongste kleuters' van de toets 'Ordenen' van het CITO-leerlingvolgsysteem wordt afgenomen door een groepsleerkracht. De instructie is opgenomen in de handleiding bij deze toets. Bij de bepaling van de vaardigheids- Coquille fotografie score wordt de procedure volgens de CITOhandleiding (p. 29 e.v.) gehanteerd. De relatief (zeer) zwakke kinderen scoren op niveau E. Ten aanzien van zo'n kind kan de school besluiten tot een specifiekere niveauvaststelling met behulp van het Observatieen Hulpprogramma Ordenen.3 Dit programma kan zo nodig via de schoolbegeleidingsdienst geleend warden. Anderzijds kan een kind (zeer) hoog scoren, dus op niveau A. In dit geval wordt de niveau-bepaling uitgebreid met de CITO-toets Rekenen-Wiskunde 1 die eigenlijk bedoeld is voor groep 3. Afname van de toets voor groep 2 is wegens de relatief grote overlap met die van groep 1 niet zinvol. Volgens de voorschriften in de handleiding wordt zo ver gegaan als nodig is om het feitelijke rekenniveau van het kind vast te stellen. Dus als een kind in opgavenboekje M3 een score op vaardigheidsniveau A haalt, wordt doorgegaan met de opgaven in boekje E3 en zo nodig met M4-, enzovoort. (Voorbereidend) taalniveau: bij elke leerling warden enkele onderdelen van het CITO-Toeteprogramma voor het meten van conceptuele- en metalinguistische kennis bij kleuters van 4-6 jaar afgenomen. Dit betreft successievelijk: - toets 2: actieve woordenschat - toets 7: analyse in fonemen - toets 10: grafementoets. fh^j^e- 155

5 Als het kind er blijk van geeft grafemen te kunnen lezen, volgt afname van de Een-minuut-test voor de technische leesvaardigheid (Ceasar) en afname van de AVI-toetsen (Akaarten) tot en met het eigenlijke leesniveau van het kind. De procedure in de praktijk Momenteel zijn er circa 25 basisscholen die met deze procedure werken. In het algemeen lijkt deze goed te voldoen, hoewel er per school soms aanpassingen nodig zijn. De resultaten maken helder dat de verschillen in beginkenmerken tussen de leerlingen bij de aanvang van het basisonderwijs zeer aanzienlijk kunnen zijn. Precieze informatie over deze procedure en de werkwijzen in dit verband zijn te verkrijgen via het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen te Nijmegen (T. Mooij). Er dient hierbij echter opgemerkt te warden dat de bepaling van de beginkenmerken van leerlingen vooral zinvol is als men vervolgens zoveel mogelijk het juiste speel/leeraanbod geeft. Voor het grootste deel van de kinderen behoeft dit niet anders te zijn dan gebruikelijk. De afstemming van het speevleeraanbod op leerlingen die naar beneden ofboven van hun leeftijdgenoten 'afwijken' verdient evenwel nadere aandacht. De relatieflaag scorende kinderen zouden, pedagogisch gezien, vanafhet begin in groep 1/2 extra (remediale) ondersteuning moeten krijgen. Anderzijds gaat de behoefte van relatief hoog scorende kinderen aan meer zelfstandig werken op een (veel) hoger niveau ver uit boven hetgeen gebruikelijk in groep 1/2 wordt aangeboden. Het belang van de vaststelling van de beginkenmerken is dat (toekomstige) problemen van deze afwijkende leerlingenpreuenrie/'ondervangen kunnen warden. Perspectief Omdat in het onderwijs de ontwikkeling van elk kind gestimuleerd moet warden, is gezocht naar een mogelijkheid om de variatiebreedte tussen leerlingen vanafhet begin in groep 1 inhoudelijk en organisatorisch beter hanteerbaar te maken. Praktijkervaringen in zowel het basis- als voortgezet onderwijs bevestigen dat dit zou kunnen met behulp van speevleerstoflijnen. SpeeVleerstoflijnen zijn ordeningen van speevleerstofdie volgens verschillende criteria en relatief zelfstandig door leerlingen verwerkt kunnen warden. In een volgend artikel wordt het werken met speevleerstoflijnen verhelderd. D LITERATUUR 1 Berg, P., v.d., A. Pennings, P. Span, Het Gross-Vormbord. Uitg. Berhout, Nijmegen. 2 Schoolgedrag beoordelingslijst. Schobl-R. Uitg. Swets & Zeitlinger, Lisse. 3 Kuijk, J.J., van, Observatie- en Hulpprogramma Ordenen. Uitg. Zwijsen, Tilburg. KLEIN MAAR DAPPER Pim praat met een boom Op een dag had Pim zin om te praten. Zijn vriendje Ajo was ziek. Daarom kan Pim niet spelen en ook niet praten met Ajo. Pim loopt langs een boom en opeens begint Pim gewoon te praten: "Dag boom, heb je vandaag een fijne dag, je hoeft niets te zeggen hoor, als ik maar kan praten, mijn vriendje is ziek, zie je en daarom kan ik niet met hem praten, dus doe Ss. het nu maar zo, ik ben vandaag heel vroeg opgestaan, ik heb in een boek zitten kijken en ook een krabbel gemaakt op papier, de hond was ook wakker, onze hand heet Otto, die heb ik wat te eten gegeven, wat doejij nu alsje wakker wordt, begin je dan meteen met water drinken, ze zeggen dat bomen de hele dag water drinken, ik zou misselijk warden van de hele dag drinken, dan loopt mijn buik over en spuit het water emit, dat komt vast omdat ik geen bladeren heb... ik heb kleren aan, maar bomen zijn kaal in de winter, heb je het dan niet koud, ik snap het niet, in de zomer is het warm en heb je allemaal bladeren en in de winter is het koud en ben je helemaal kaal, ijsberen warden wit in de winter, dat snap ik wel want dan ligt er sneeuw en die is ook wit, maar de lucht in de zomer is niet groen, waarom hebbenjuliie eigenlijk geen blauwe bladeren, nou het was fijn om even met je te praten en bomen kunnen goed luisteren, dat is ook fijn want dan kan ik lekker doorpraten, dag boom.' Praten met vragen 1 Met wie praat Pim? 2 Wie praat wel eens zomaar hardop? 3 Als je praat meet er dan ook iemand zijn die luistert? 4 Wie kunnen er allemaal praten? 6 Wat is luisteren? Wie kan luisteren? 6 Hoe weet je of iemand goed kan luisteren? 7 Is hardop praten hetzelfde als denken? 8 Moetje nadenken om te kunnen luisteren? Praten in de kring 1 We gaan samen praten in de kring. Een begint en dan de volgende. Begin maar met iets te vertellen en de volgende vertelt verder, totdat iedereen gepraat heeft. Het maakt niet uit wat je zegt. 2 We gaan allemaal tegelijk praten over wat je gisteren gedaan hebt. Maar dan ook echt allemaal tegelijk. ledereen begint met: Gisteren. 3 Twee kinderen vertellen samen een verhaal en oni de beurt niogen ze lets zeggen. 4 Wie kan hot langst achter elkaar praten zonder ophouden? 5 Stel, je houdt heel erg van praten. Weet je in welke beroepen je heel veel mag praten? ^errle 157