N.B.: voor adres van de auteurs zie pagina 540.

Transcriptie

1 De conclusies geven aanleiding tot de volgende opmerkingen: 1 We hebben geconstateerd dat de leerkrachten sociaal-emotionele problemen ervaren die ernstig van aard zijn. Dit was echter alleen het gezichtspunt van de leerkracht over dat ene kind. Verder onderzoek moet antwoord geven op de vraag naar de frequentie van voorkomen in het algemeen, naar de overeenkomst tussen opvattingen van de leerkracht, de ouders en de kinderen zelf en naar de samenhang met andere factoren. 2 Vanuit de literatuur is nog onvoldoende duidelijk wat de gevolgen zijn van emotionele problemen van specifieke taalstoornissen voor de ontwikkeling van het kind. Het ontwerp van een model voor de verklaring van het opvoedingsprobleem zal verder moeten worden ontwikkeld ten behoeve van interventies om de problemen op te lossen, te verminderen of eventueel te voorkomen. 3 Een dergelijk model lijkt te ontbreken bij de werkwijze van de leerkrachten om sociaal-emotionele problemen op te lossen. De leerkrachten noemen namelijk uitsluitend maatregelen die reageren op het probleemgedrag zelf. Hierbij is onduidelijk of men ook de oorzaak van de problemen kent en daarmee de meest effectieve maatregel neemt. Bishop, D., & Rosenbloom, L. (1987). Classification of childhood language disorders. In W. Yule & M. Rutter (Eds.), Language development and disorders (pp ). London: Mac Keith Press. Goorhuis-Brouwer, S.M. (1988). Gesprekspartners? Taalontwikkelingsstoornissen als pedagogisch probleem, een verkenning. Amersfoort: Acco. Goorhuis-Brouwer, S.M., & Boer, G.H.A. de (1989). Gezegd en gezwegen. Uitgangspunten voor de therapie bij spraak- en taalgestoorde kinderen. Amersfoort: Acco. Hellinckx, W., Claes, E., & Grietens, H. (1992). Gedrags- en emotionele problemen bij kinderen met leermoeilijkheden: een verkennend onderzoek in Vlaanderen. In J.J.M. Ruijssenaars & J.H.M. Hamers (Red.), Emotionele problemen. Praktijk, theorie en onderzoek (pp ). Amersfoort: Acco. Nakken, H. (1994). AAC from the viewpoint of special education. In A.E. Mills, e.a. (Eds.), Proceedings of the sixth biennial conference of the International Society for Augmented and Alternative Communication (pp ). Hoensbroek: IRV. Paul. R., Cohen, D., & Caparulo, B. (1983). A longitudinal study of patients with severe developmental disorders of language learning. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 22, Rapin, J., & Allen, D.A. (1987). Developmental dysphasia and autism in preschool children: characteristics and subtypes. In Proceedings of the first international symposium on specific speech and language disorders in children (pp ). London: HGA Printing Company Limited. Rutter, M. (1972). The effect of language delay on development. In M. Rutter & J.A.M. Martin (Eds.), The child with delayed speech (pp ). London: HIMPS. Stark, R., & Tallal, P. (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing disorders, 46, Verhuist, F.C., Koot, J.M., Akkerhuis, G.W., & Veerman, J.W. (1990). Praktische handleiding voor de CBCL (Child Behavior Checklist). Assen: Van Gorcum. Wit, C.A.M. de (1992). Het risico van een depressieve ontwikkeling bij kinderen met spraak- en gehoorstoornissen. Van Horen Zeggen, 33, N.B.: voor adres van de auteurs zie pagina

2 A. VAN DER LEIJ Taal en dyslexie SAMENVATTING In dit artikel worden achtereenvolgens besproken: de relatie tussen lezen en taal, tussen dyslexie en taal en een aantal mogelijkheden tot behandeling door gebruik te maken van linguïstische kennis binnen het fonologische, semantische en conceptuele domein. Gepleit wordt voor een opvatting van dyslexie als een automatiseringstekort dat in zekere mate kan worden gecompenseerd door de inzet van linguïstische kennis. Voorbeelden worden besproken van behandelingsmethoden. Fonologische oefeningen kunnen gebruikt worden om dyslexie te voorkomen en te remediëren; semantische en conceptuele oefeningen op woord- en tekstniveau zijn daarentegen curatieve en compenserende methoden. sommige in elkaars verlengde liggen, maar sommige ook niet. In dit artikel wordt het onderwerp beperkt tot taal en dyslexie. De vraag die gesteld wordt is, in hoeverre er een samenhang is tussen dyslexie en de ontwikkeling van (aspecten van) de spreektaal. Vervolgens worden daar consequenties voor behandeling uit getrokken. Achtereenvolgens komen aan bod: leren lezen en taal, dyslexie en taal, en de behandeling van dyslexie via fonologische, semantische en conceptuele kennis. 2 Leren lezen en taal 1 Inleiding 2.1 TECHNISCH EN BEGRIJPEND LEZEN Dat er een relatie is tussen taal en lezen, is een triviale constatering. Lezen is in principe het omzetten van schrifttekens in mondelinge taal. Andersom kan gesteld worden dat taal - in zijn gesproken vorm een vluchtig medium via schrifttekens kan worden vastgelegd. Daarmee is niet gezegd dat de relatie tussen taal en lezen een eenvoudige is: er zijn overeenkomsten maar ook verschillen in de wijze waarop mondelinge en schriftelijke taal wordt verwerkt. Ook de relatie tussen taal- en leesproblemen is geen simpele, niet in de laatste plaats omdat er vele soorten taal- en leesproblemen zijn waarvan Taal ontwikkelt zich primair in de `natuurlijke' opvoedingssituatie. In de meeste gevallen is voor een goede taalen spraakontwikkeling de omgang met de ouders voldoende. Bij het leren lezen gaat dat meestal anders. De school heeft de expliciete taak de kinderen de vaardigheid bij te brengen, terwijl zij op dat moment de spreektaal al in grote mate beheersen. Eerst leert een leerling de techniek van het lezen. Doelstelling van het onderwijs in technisch lezen is, dat de leerling in staat is om betekenis te ontlenen aan tekst door middel van een accurate en vlotte `ontsleuteling' 557 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 33 (1994)

3 (decoderen) van de lettertekens. In dit leerproces ligt het accent in het begin op de accuratesse: langzaam maar precies. Later verschuift de nadruk naar de snelheid waarmee gelezen wordt: snel en precies. Tenslotte gaat het technisch lezen zo snel en accuraat dat van automatische beheersing gesproken kan worden. Automatische beheersing betekent per definitie dat een vaardigheid bij de uitvoering nauwelijks of geen bewuste aandacht meer vereist. Een ander belangrijk kenmerk van automatische beheersing is dat de uitvoering spontaan en autonoom gebeurt. Dat wil ook zeggen dat de volleerde lezer bij het waarnemen van tekst spontaan zijn leesimpuls volgt: hij moet lezen. Wil hij die impuls onderdrukken, dan moet hij er moeite voor doen. Wanneer de technische leesvaardigheid is geautomatiseerd, kan de aandacht vrijwel geheel gericht worden op de betekenis, het begrijpend lezen. Omdat begrijpend lezen het uiteindelijke doel is van de instructie in lezen, is de automatisering van de technische leesvaardigheid een cruciaal element voor het bereiken van dat doel. Wie de techniek niet beheerst, kan zich moeilijk als een geletterde gedragen. Dat maakt technisch lezen tot een noodzakelijke voorwaarde voor begrijpend lezen. Het is echter geen uitsluitende voorwaarde. Voor begrijpend lezen en, in ruimer verband, functioneel lezen, zijn er nog andere condities aanwezig. Vooral de woordenschat en de `wereldkennis' waarover de leerlingen beschikken, zijn belangrijk. Van deze kennissoorten is de relatie met de ruimere taalontwikkeling evident omdat ze twee soorten van linguïstische kennis vertegenwoordigen. Men kan stellen dat lezen, na het leren beheersen van de leestechniek, een medium is om taal te begrijpen, maar nu in zijn schriftelijke vorm. Spellen is daar de technischproduktieve wederhelft van en stellen de creatief-produktieve. Juist het aanleren van de techniek is een struikelblok voor veel leerlingen, in het bijzonder de dyslectici. Om te kunnen duiden hoe dat komt, volgt eerst een korte bespreking van processen die het technisch lezen bepalen. 2.2 FONEMISCH BEWUSTZIJN In het begin van het leesonderwijs wordt veel aandacht besteed aan het leren beheersen van het alfabetisch principe. In tegenstelling tot schriftsystemen zoals het Chinees, die gebruik maken van koppelingen tussen tekens en betekenissen, is het alfabetische systeem gebaseerd op koppelingen tussen tekens en klanken. Die tekens zijn door mensen verzonnen, dus artificieel en arbitrair. Dat blijkt uit het feit dat er ook andere schriftsystemen zijn die gebaseerd zijn op hetzelfde teken-klankprincipe, maar met gedeeltelijk of geheel andere tekens (bijvoorbeeld het Cyrillisch of Arabisch). Omdat de klank centraal staat, wordt van de kinderen al vroeg in hun ontwikkeling veel van hun abstractievermogen gevraagd. Zij moeten immers hun aandacht niet meer richten op de betekenis van woorden, zoals ze tot dan toe hebben gedaan, maar op de structuur van de woorden, op de klankvorm met zijn samenstellende delen en daarmee op het fonologische aspect van de taal. Een probleem is dat de bewustheid van het fonologische aspect van de taal zich niet systematisch in de natuurlijke omgeving ontwikkelt. Kinderen zullen uit hun omgeving wellicht een paar rijmwoorden opdoen, enkele associaties tussen klanken en letters oppikken en een enkel woordje kunnen lezen of schrijven, maar daar blijft het, wat 558

4 hun `ontluikende geletterdheid' betreft, meestal bij. Om te leren beseffen dat de uitspraak van een woord bestaat uit verschillende klanken, moeten kinderen op school instructie krijgen. Het besef dat een gesproken woord bestaat uit klanken en dat er met die klanken gemanipuleerd kan worden, wordt fonemisch bewustzijn genoemd Een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn is nodig om de kleinste klankeenheid waaruit de spreektaal is opgebouwd, het foneem, gemakkelijk te herkennen. Er is een sterk verband tussen het leren herkennen van fonemen en het vermogen om te leren lezen. Het fonemisch bewustzijn is derhalve een belangrijke indicator voor eventuele leesproblemen en een aangrijpingspunt voor behandeling. 2.3 LETTERKENNIS De tweede belangrijke voorwaarde voor technisch lezen is de kennis van teken-klankkoppelingen, kortweg de letterkennis te noemen. De ontwikkeling naar een geautomatiseerde herkenning van woorden vindt plaats doordat er steeds sterkere associaties gelegd worden tussen de basiselementen, de letters en klanken. Dat geldt ook voor eenheden boven het niveau van de enkele letter. Als de verbindingen sterk zijn door herhaalde ervaring ermee, zullen op een gegeven moment de elementen niet meer als losse elementen worden waargenomen maar als een patroon dat bestaat uit twee, drie of soms meer basiselementen (sublexicale eenheden). De elementen worden dan als het ware als één patroon ( `chunk') uit het geheugen gehaald. Wanneer dat snel en accuraat gebeurt via orthografische verwerking, wordt verondersteld dat het technische lezen geautomatiseerd is. 2.4 WOORDKENNIS Tijdens het lezen wordt de betekenis van woorden herkend. Bekende woorden worden sneller herkend dan onbekende woorden. Dit wordt het woordfrequentie-effect genoemd. Dat komt waarschijnlijk omdat die woorden vaker gehoord en uitgesproken zijn waardoor de klankvorm bekender is. Een consequentie is dat een grotere woordkennis het lezen van een beginnende lezer helpt. Taalontwikkeling, in dit geval toegespitst op de woordkennis, is dus een belangrijke voorwaarde voor leren lezen, niet alleen om te begrijpen wat er staat, maar ook om in eerdere instantie een woord sneller te kunnen herkennen. Deze zogenaamde lexicale facilitatie heeft een scharnierfunctie in het leesproces: de herkenning van de schriftelijke vorm van losse woorden wordt erdoor vergemakkelijkt en vervolgens het begrijpen van woorden in een ruimere context. Men kan dit ook omschrijven als het vooraan liggen in de `kaartenbakken' die de informatie in het lange termijn geheugen bevatten. Wanneer informatie veel gebruikt wordt (woorden, begrippen, associaties tussen begrippen) ligt hij meer `voor het grijpen' dan informatie die niet veel gebruikt wordt. 2.5 `WERELDKENNIS' Betekenissen op woord- en begripsniveau zijn opgenomen in netwerken. De metafoor van de kaartenbakken doortrekkend, betekent dit dat de ene kaart verwijst naar de andere. Netwerken kunnen op allerlei manieren worden opgebouwd, bijvoorbeeld door een functionele overeenkomst tussen de begrippen (`voedsel', `vervoer', `tuingereed- 559 THEORIE EN ONDERZOEK

5 schap') of door een situationele band (`in en rond het ouderlijk huis'). Dit soort conceptuele kennis wordt kortheidshalve `wereldkennis' genoemd. In teksten wordt kennis op woordniveau geassocieerd met kennis op het niveau van frasen, zinnen, alinea's en nog grotere eenheden. Daarbij wordt `wereldkennis' gebruikt die de lezer al in zijn lange termijn geheugen heeft opgeslagen. Een grotere mate van dit soort algemene kennis helpt de beginnende lezer om eerder te begrijpen waar de tekst over gaat. 3 Dyslexie en taal 3.1 TWEE BRONNEN VAN LEESPRO- BLEMEN Het leren van de associaties tussen (soms moeilijk differentieerbare) klanken en arbitraire (en soms sterk gelijkende) lettertekens kan de nodige moeite kosten. Het vereiste abstractievermogen en fonemisch bewustzijn komen bij sommige leerlingen moeilijk tot ontwikkeling. Dat geeft stagnatie van het leerproces, omdat de eis van automatisering geldt: de koppelingen moeten snel en vlekkeloos verlopen, zodat er geen haperingen optreden en het begrijpend lezen alle benodigde aandacht kan krijgen. Vanwege de basale functie van de leestechniek worden de problemen die hierbij kunnen optreden 'bottom-up' leesproblemen genoemd. Daarnaast is het duidelijk dat de woord- en wereldkennis een doorslaggevende rol spelen in het begrijpend lezen. Wanneer de woordkennis tekorten vertoont, wordt het begrijpend lezen belemmerd. Een automatische beheersing van het technisch lezen kan dit tekort onvoldoende compenseren. Vanwege het ontoereikende kennisaspect dat de technische leesvaardigheid overstijgt, wordt dit verschijnsel `top-down' leesproblemen genoemd. Uit het voorafgaande is af te leiden dat er grofweg twee soorten van leesproblemen zijn, met combinaties in allerlei gradaties. Beperkt tot dyslexie, is de kortste omschrijving van dat fenomeen dat het een ernstig `bottom-up' tekort is; `top-down' hoeven er geen problemen te zijn. Interessant voor de mogelijkheden tot behandeling van dyslexie is de vraag wat de oorzaak ervan is. Verklaringen worden er in diverse disciplines gegeven, zoals de neurologische, neuropsychologische en cognitiefpsychologische. Toegespitst op verklaringen die de cognitieve verwerking van informatie betreffen en bijdragen aan de orthodidactische behandeling, zijn er twee veelbelovend. In de volgende paragrafen wordt daar op ingegaan. 3.2 FONOLOGISCH TEKORT De meeste dyslectische leerlingen vertonen een fonologisch tekort dat zich wreekt bij het uitvoeren van opdrachten die een beroep doen op fonologische verwerking. Ze hebben moeite met de snelle herkenning van en het onderscheid tussen fonemen. Fonologische verwerking speelt een cruciale rol in het aanleren van het alfabetische systeem. Wie er problemen mee heeft, zal dus moeite hebben met de leestechniek, vooral met het decoderen van lettertekens tot de klankvorm voordat de betekenis herkend kan worden. Er zijn aanwijzingen dat het fonologische tekort een endogene, erfelijke, veelal seksegebonden factor betreft. Meer jongens dan meisjes hebben er last van. De relatie van het fonologische tekort met de taalontwikkeling is tamelijk specifiek en toegespitst op de 560

6 structurele kant van de taal. Onder de structurele kant (die de vorm en niet de inhoud van de taal betreft) worden niet alleen het fonologische, maar ook het morfologische en syntactische systeem gerekend (respectievelijk de klankvorm, woordvorm en zinsbouw). De meeste dyslectici blijken niet alleen zwak in fonologische taken, maar bijvoorbeeld ook in taken waarin de vervoeging van woorden een rol speelt en in het algemeen met taken die de structurele kant van de taal betreffen. Die zwakte hoeft echter niet te gelden voor de inhoud van de taal, waar de woordkennis een voorbeeld van is. Integendeel, menige dyslecticus ontleent zijn normale intelligentie gedeeltelijk aan een normale ontwikkeling in taalkennis. Zodra het echter op snelheid van verwerking aankomt, zoals bij het snel benoemen van plaatjes of snel opnoemen van woorden, dan zijn er wel problemen, ook al zijn de betreffende woorden heel erg bekend. Dit zogenaamde 'naming speed deficit' doet vermoeden dat er meer aan de hand moet zijn dan een probleem met de structuur van de taal alleen. Dat `meer' wordt verwoord in de volgende hypothese. 3.3 AUTOMATISERINGSTEKORT/ BEWUSTE COMPENSATIE De laatste jaren is er een tendens om de idee van een fonologisch tekort als verklaring voor hardnekkige technische leesproblemen in een ruimer verband van informatieverwerking te bezien. Naast het 'naming speed deficit' is een belangrijke impuls daarvoor de klinische constatering dat dyslectische leerlingen ook met taken die niet met lezen (of taal) te maken hebben, problemen kunnen vertonen, vooral wanneer de taken de snelle verwerking van meer dan één soort informatie vereisen. Dat kan betekenen dat het leesprobleem en het daaraan gepaarde fonologische tekort uitingen zijn van een veel omvattender tekort in informatie verwerken. Dat het zich vooral uit in technisch lezen is dan te herleiden tot het feit dat de leestaak complex is en een groot beroep doet op adequate en snelle informatieverwerking. Bovendien speelt het een doorslaggevende rol in de ontwikkeling van de leerling Er is geen ontkomen aan technisch lezen in ons onderwijs, terwijl er voor andere taken wellicht allerlei trucs en strategieën zijn voor vermijding of oplossing. Hoewel automatiseringstekort als kernprobleem al langer in verband met leesproblemen is gebracht, zijn het toch vooral Nicolson en Fawcett (1990) die er de laatste jaren een sterke impuls aan hebben gegeven met hun onderzoek. Zij baseerden zich daarbij in eerste instantie op een benadering die automatisering uitlegt als een verwerking van stimuli op een zo snelle en accurate wijze dat er vrijwel geen aandacht bij betrokken is. Dyslectische leerlingen blijken bij taken die in de normale ontwikkeling nauwelijks nog aandacht vergen toch nog moeite te moeten doen om ze uit te voeren, wat ten koste gaat van de uitvoering van andere taken. Dat geldt ook voor taken die met lezen niets te maken hebben zoals het combineren van het bewaren van het evenwicht bij het op één been staan met het bepalen of een toontje hoog of laag is. Replicaties onzerzijds gaven dezelfde resultaten te zien als bij Nicolson en Fawcett: dyslectici zijn veel minder goed in staat om dit soort taken te combineren (ze raken meer `uit hun evenwicht') dan normale leeftijdgenoten (Yap & Van der Leij, 1994a). Naar lezen getransponeerd betekent dat dat ze nog zoveel aandacht en tijd moeten besteden aan het technisch lezen, omdat de tekenklankassociaties niet geautomatiseerd zijn, dat ze aan het begrijpen van de THEORIE EN ONDERZOEK

7 tekst niet voldoende toekomen. Juist de snelheid van informatieverwerken is daarbij het knelpunt (Yap & Van der Leij, 1994b). Voor een goed begrip van dyslexie is het onontbeerlijk aan te nemen dat bewuste compensatie het complement van het automatiseringstekort is. Beslissend voor de zwaarte van het leesprobleem en of het niet alleen het decoderen en de directe woordherkenning maar ook het begrijpend lezen betre ft, is de mate van bewuste compensatie die er op grond van de woord- en wereldkennis kan worden toegepast. Zeer intelligente leerlingen vertonen dit soort `top-down' compensatie in hoge mate, waardoor ze hun technische probleem enigszins kunnen maskeren. Overigens vallen ze vaak door de mand wanneer er precies lezen (of, nog erger, foutloos spellen) wordt vereist onder tijdsdruk, wat bijvoorbeeld in tentamen- en examensituaties het geval is. Hoewel er vrij veel van dit soort begaafde dyslectici bestaan, beschikt een nog veel grotere groep van dyslectische leerlingen niet over zo'n overmaat aan compensatiemogelijkheid, omdat hun taalkennis niet meer dan gemiddeld is. Zij worden dus eerder en erger met de gevolgen van het probleem met technisch lezen geconfronteerd. Duidelijk moge zijn dat we met de automatiseringstekort/bewuste compensatie hypothese verder van de pure taalontwikkeling zijn afgeraakt dan met de hypothese van het fonologische tekort. De fonologische ontwikkeling betreft immers een specifiek aspect van de taalontwikkeling, terwijl automatisering op van alles kan slaan. Dat betekent niet dat daarmee de relatie tussen taal en dyslexie van de baan is. Die relatie krijgt een plaats binnen een ruimere verkla ring die de taal- en leesproblemen betreft Zo kunnen zowel de problemen met fonologische taken, met de snelheid van benoemen ( `naming speed deficit als met het ') automatiseren van letterkennis, herleid worden tot een tekort in de accuratesse en snelheid van de verwerking van informatie die normaal gesproken na een korte leerperiode nauwelijks aandacht en tijd kost. De automatiseringshypothese verklaart meer van de verschijnselen die geassocieerd zijn met dyslexie dan de hypothese van het fonologische tekort en is derhalve te prefereren (al moet er nog wel het nodige aan de bewijsvoering worden gedaan). 4 Behandeling van dyslexie Gegeven het feit dat lezen een `talige' bezigheid is, wekt het weinig verbazing dat dyslexie via linguïstische oefeningen (fonologische, semantische en conceptuele kennis) kan worden aangepakt. Daarbij wordt aangetekend dat typische automatiseringsoefeningen die de nadruk leggen op het verhogen van de snelheid van verwerken op het niveau van letters, sublexicale eenheden of woorden, niet worden beschreven omdat de nadruk daarbij niet zozeer ligt op het toepassen van een vorm van kennis van de spreektaal maar om het ondersteunen en versnellen van het verwerkingsproces van orthografische informatie. 4.1 PREVENTIEVE REMEDIËRING Gegeven het belang van deelvaardigheden die een aanslag doen op het fonemisch bewustzijn voor het leren lezen in het alfabetische systeem en de constatering dat dyslectische leerlingen juist met deze deelvaardigheden problemen hebben, zijn er programma's ter stimulering van deze deelvaardigheden ontwikkeld Zo rapporteren Lundberg, 562

8 Frost & Petersen (1988) over de invloed die een programma, gericht op stimulering van het fonemisch bewustzijn en toegepast gedurende het jaar voor het formele leren lezen begint (te onzent: groep 2), heeft op het leren lezen in latere leerjaren. Aangetoond kon worden dat de training effect heeft op deelvaardigheden die een beroep doen op het fonemisch bewustzijn zoals het fonemisch segmenteren. Bovendien wordt het leren lezen en spellen in groep 3 en 4 erdoor vergemakkelijkt. De effecten worden jaren later nog gevonden, hoewel de extra training dan al lang achter de rug is (Olofsson, Lundberg, Frost & Petersen, 1991). Bradley en Bryant (1985) hebben een project uitgevoerd waarin kinderen geselecteerd werden die in de kleuterschoolperiode een tekort vertoonden in de vaardigheid die een beroep doet op het fonemisch bewustzijn zoals het categoriseren van woorden op gelijkenis is klanken. Oefeningen met de klankvorm (en overigens ook het produceren van de articulatie) aangevuld met letteroefeningen in een individuele instructiesituatie zijn het meest effectief; betekenisoefeningen zijn daarentegen voor technisch lezen en spellen net zo min effectief als niet oefenen. De resultaten zijn stabiel over de jaren heen: de verschillende effecten op de proefgroepen zijn vijf jaar na afloop van de training nog zichtbaar. Ook uit de resultaten van een Nederlandstalige studie valt op te maken dat oefening van het fonemisch bewustzijn bij oudste kleuters een positief effect heeft (Ruijssenaars & Coppens, 1991; Ruijssenaars, Haers & Vandenbroucke, 1993). Afgezien van een direct effect met betrekking tot de geoefende vaardigheid rijmen, blijkt de snelheid van het lezen van letters en pseudowoorden in groep 3 positief beïnvloed te worden, maar de accuratesse niet. De auteurs veronderstellen dat het programma de toegang tot klanken en klankstructuren versnelt zodat daar minder aandacht aan besteed kan worden. In het kader van het automatiseringsidee is dat uiteraard een belangrijk gegeven. Voor de praktijk is de boodschap van deze drie voorbeelden duidelijk: oefen voortijdig, met alle leerlingen die er blijk van geven dat hun fonemisch bewustzijn zich onvoldoende ontwikkelt. Dit kan al vroegtijdig, dat wil zeggen in elk geval in groep 2, toegepast worden (`auditieve leesvoorwaarden'), zowel individueel (Bradley & Bryant, 1985), klassikaal met extra oefening in kleine groepjes (Ruijssenaars e.a., 1991) als klassikaal (Lundberg e.a., 1988). Deze instructie dient intensiever te zijn naarmate de leerlingen er meer moeite mee hebben en is remediërend van aard (gericht op het zwakke punt). Uiteraard is het bij preventieve behandeling niet duidelijk in hoeverre de leerlingen die gesignaleerd worden als `risicodragend' inderdaad dyslexie ontwikkelen in een later stadium. Een opmerking van Lundberg (persoonlijke mededeling) dat er in hun experimentele groep minder dyslectici voorkwamen dan in hun controlegroep, geeft echter een indicatie dat er in een aantal gevallen van werkelijke preventie sprake kan zijn. 4.2 COMPENSATIE WOORDNIVEAU Het vergroten van voorkennis die gebruikt kan worden voor het identificeren van woorden en het begrijpen van teksten, is een beproefd middel om het 'bottom-up' tekort van dyslectici enigszins te compenseren door `top-down' kennis. Het begrip `voorkennis' kan op verschillende soorten informatie slaan, afhankelijk van hetgeen in de eigenlijke taak 563 THEORIE EN ONDERZOEK

9 gevraagd wordt. Is de taak het lezen van betekenisvolle woorden, dan wordt de woordkennis geactiveerd. Worden de oefeningen gecombineerd met het gebruik van de woorden in zinnen en verhaaltjes, dan komt ook de wereldkennis aan bod Een voorbeeld op woordniveau is het verbaal oefenen van woorden voorafgaande aan lezen waardoor de herkenning van die woorden vergemakkelijkt wordt (Van der Leij & Van Daal, 1989). Alle geoefende woorden, worden na vier keer verbaal oefenen (nazeggen, betekenis geven, in zin gebruiken, herhalen), sneller gelezen dan vergelijkbare, nietgeoefende woorden. Bovendien worden laagfrequente woorden ook accurater gelezen. Men kan dus spreken van `het vullen van de kaartenbakken' van het lexicon. Er is echter geen generalisatie-effect naar soortgelijke, niet-geoefende woorden. 4.3 COMPENSATIE ZINS- EN VERHAALTJESNIVEAU Teneinde het technisch lezen van zinnen en verhaaltjes te verbeteren door het perfecte model aan te reiken, is oorspronkelijk gebruik gemaakt van bandjes waarop de tekst ingesproken staat. De leerling leest en luistert herhaald naar deze tekst en doet het daarna zelf hardop. Uit de resultaten van onderzoek blijkt dat deze zogenaamde Kijk- en Luistermethode (K&LM) in zekere mate effectief is bij leerlingen met een zeer grote leesachterstand (dyslectische kinderen van lom- en mlk-scholen; Van der Leij, 1983), maar effectiever bij leerlingen met minder ernstige leesproblemen (zwakke lezers uit groep vier; zie ook de replicatie van Dwarshuis, 1986, waaruit dit laatste eveneens blijkt). De vraag is echter gesteld wat nu de werkzame principes zijn. Is herhaald meelezen essentieel voor het effect? Volgens Van Bon, Bokseveld, Font Fnede en Van de Hurk (1991) doet het er weinig toe of luisterend lezen' wordt toegepast in de vorm van herhaling (zoals in de K&LM) of in de vorm van eenmalig luisteren en lezen. Omdat uit toetsing bleek dat woorden die geoefend werden, na afloop sneller gelezen werden, concluderen de auteurs dat `luisterend lezen' helpt. Echter, `De specifieke soort van luisterend lezen doet er niet veel toe. Alleen wanneer om de een of andere reden een specifieke tekst met een relatief hoog niveau van bekwaamheid gelezen moet kunnen worden, dan verdient het en dat zal niet verrassen de voorkeur die tekst herhaaldelijk te lezen...' (Van Bon et al., ibid., p. 136). De vraag is voorts hoe het simultaan aanbieden moet worden vormgegeven. De passieve methode van kijken en luisteren waarbij de leerlingen een boekje meelezen terwijl ze luisteren naar de ingesproken tekst op een cassettebandje, werd door Reitsma (1993) vergeleken met een methode waarin voor elk moeilijk woord eerst een korte pauze ingelast is en dan pas het woord volgt. Hij constateert dat de laatstgenoemde methode effectiever is. Onze interpretatie van dit verschijnsel is dat het kennelijk van belang is dat de leerling de kenmerken van de orthografische vorm van moeilijker woorden eerst zelf, actief, analyseert. Dat doet hij in de korte pauze die voorafgaat aan een relatief moeilijker woord. De bewustheid van zowel de kenmerken van de orthografische vorm als van het feit dat herkenning problemen geeft, neemt daardoor toe. Deze interpretatie sluit de veronderstelling in dat de effectiviteit van hulp groter is bij een hogere bewustheidsgraad: het principe van activering. 564

10 4.4 DIRECTE INSTRUCTIE BEGRIJPEND LEESSTRATEGIEËN In de vorige paragraaf werden methoden behandeld die tot bedoeling hebben om het lezen van woorden, zinnen en verhaaltjes te vergemakkelijken door op een of andere manier voorkennis te implementeren of te mobiliseren. Een stap verder gaat het wanneer de instructie en oefening direct gericht worden op het begrijpen van teksten, meer in het bijzonder het toepassen van strategieën voor begrijpend lezen. Deze werkwijze zet de dyslectische leerlingen die problemen hebben met de leestechniek, direct op het spoor van waar het werkelijk om gaat, het begrijpen van de betekenis van de tekst. Ook nu weer geldt dat daarmee het probleem met technisch lezen zelf niet direct wordt aangepakt, maar via compenserende strategieën wordt verlicht. Teneinde het organisatorisch uitvoerbaar te maken, wordt tegenwoordig nogal eens gebruik gemaakt van de methode van het rolwisselend onderwijzen ( 'reciprocal teaching '). Deze methode, ontwikkeld door Palincsar en Brown (1989), maakt gebruik van groepsdiscussietechnieken. In de dialoog met de leerkracht en onderling worden vier activiteiten uitgevoerd: vragen stellen, verduidelijken, samenvatten en het verloop van de tekst voorspellen. In deze gezamenlijke operatie wordt de betekenis geconstrueerd en geëvalueerd. De leerkracht geeft aan dit proces leiding, en hij voorziet in voorbeelden die de tekst verduidelijken, uitleggen en concretiseren. In deze activiteiten heeft hij een voorbeeldfunctie ( `modelling'). Daarnaast is het hardop denken en verwoorden een essentieel onderdeel van de methode. Uitvoering geschiedt meestal in kleine groepen. Het is de bedoeling dat de leerlingen steeds meer de rol van de leerkracht gaan overnemen, vandaar de term `rolwisselend onderwijzen'. Daarmee worden de ontdekkingsdrang en de zucht tot zelfstandigheid van leerlingen gestimuleerd, door gebruik te maken van de ondersteuning van de sociale omgeving. Van deze werkwijze kan een sterk motiverende werking uitgaan, een belangrijke factor waar het gaat om leerlingen met veel faalervaringen. Een voorbeeld van zo'n methode is door Pennings, De Jong & Laudy (1989) in een kleinschalige studie beproefd bij lom-leerlingen. De groepjes waarin de dialoog naar aanleiding van teksten werd gehouden bestonden uit een proefleider en twee leerlingen. Het vinden van de hoofdgedachte was de strategie die centraal stond. Niet alleen op de nameting direct na afloop van de training maar ook vier maanden later bij een vervolgmeting bleken de leerlingen van de experimentele groep beter te presteren dan de leerlingen van de controlegroep op een toets voor het weergeven van de hoofdgedachte. Bovendien bleek uit audio-opnames tijdens de training dat het zelfstandig stellen van vragen en het formuleren van hoofdgedachten al snel vooruitgingen en voorts stabiel bleven. Dit is een direct effect van de methodiek, de dialogische en rolwisselende instructievorm. Door Walraven, Reitsma en Kappers (1993) zijn de principes van directe instructie en rolwisselend onderwijzen ook toegepast bij leerlingen met leesproblemen uit het speciaal onderwijs. Het instructieprogramma bestond qua inhoud uit het aanleren van strategieën met bijbehorende denkstappen en activiteiten De denkstappen zijn weergegeven in vraagvorm: 1 Waarom ga ik lezen? 2 Waar zal het over gaan? 3 Wat weet ik er al van? 4 Stop! Waar gaat het over? (ter controle op het leesbegrip) THEORIE EN ONDERZOEK

11 5 Wat is er belangrijk? 6 Wat ben ik te weten gekomen? De denkstappen stonden op hulpkaarten, voorzien van een pictogram. Qua methodiek werden de principes van directe instructie gebruikt met de nadruk op processen in plaats van eindprodukten en met toenemende nadruk op rolwisselend onderwijzen in de fase van zelfstandige toepassing De leerlingen kregen daarbij om de beurt de rol van de leider. De leerlingen uit de experimentele groepen bleken zowel direct als na vier weken meer kennis te hebben dan de controlegroep van strategieën, een direct effect van de interventie. Op toetsen voor begrijpend lezen bleken de effecten er ook te zijn, ten teken van een transfer-effect. De auteurs achten het plausibel om te veronderstellen dat de directe instructie in strategieën de leerlingen tot meer actieve en bewuste lezers maakt. Het pendant van het idee van het automatiseringstekort, de bewuste compensatie, krijgt hiermee empirische ondersteuning. 5 Tot slot Wat betreft de verklaring van het verschijnsel dyslexie is de hypothese van de automatisering met zijn pendant van bewuste compensatie interessant omdat de verklarende waarde en de mogelijkheid om er consequenties voor behandeling uit te trekken groter zijn dan het geval is met de hypothese van het fonologische tekort. Dat impliceert dat dyslexie als een omvattender probleem met informatieverwerking wordt opgevat en niet alleen als een tamelijk specifiek probleem met het fonologische aspect van de taal alleen. In de naaste toekomst zijn er resultaten van onderzoek te verwachten die dit idee ondersteunen. Duidelijk moge zijn geworden dat zowel de fonologische als de semantische/conceptuele kant van de taal gebruikt kan worden bij de behandeling van dyslexie. Het eerste is meer remediërend/preventief van aard en het andere compenserend/curatief. Daarnaast zijn er legio mogelijkheden om remediërende oefeningen te richten op het ondersteunen en versnellen van het verwerkingsproces van orthografische informatie, die buiten beschouwing zijn gelaten (zie voor een overzicht Van der Leij, 1994; dissertaties van: Van den Bosch, 1991; Van Daal, 1993; en Yap, 1993). Tenslotte wordt nog opgemerkt dat dyslexie in zijn ernstigste vormen een niet eenvoudig te behandelen verschijnsel is. Compenserende benaderingen helpen de leerling op een strategische manier om te gaan met het begrijpen van woorden en teksten. Uiteraard is de mate van compenserende competentie van de leerling bepalend voor de effectiviteit van deze benadering. Het 'bottom-up' probleem zelf wordt er echter nauwelijks door verheeld. Remediërende oefeningen attaqueren het probleem zelf, maar ook daarvan moet het effect niet overschat worden. Het resultaat is dat lezen in veel gevallen een inspannende, aandachtrovende bezigheid blijft. Datzelfde geldt in sterkere mate voor spelling, omdat de noodzaak tot produceren (in plaats van herkennen) een nog grotere aanslag doet op de kennis van associaties tussen tekens en klanken dan het lezen. En de automatisering van die kennis en daarmee de accurate en snelle reproduktie van die kennis is de ke rn van het probleem. 566

12 LITERATUUR Bradley, L., & Bryant, P.E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press. Dwarshuis, M. (1986). De Kijk en Luistermethode. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 25, Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, P.P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia research? Cognition, 35, Olofsson, A., Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.P. (1991). Longterm effects of a pre-school program for stimulating phonological awareness: the effect on lowachieving children. Paper presented at the Fourth European Conference for Research on Learning and Instruction. Finland, Turku. Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1989). Instruction for selfregulated reading. In L.B. Resnick, & L.E. Klopfer (Eds.), Toward the Thinking Curriculum. Current Research. (pp ). Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development. Pennings, A., De Jong, T., & Laudy, M. (1989). Het bevorderen van het gebruik van leesstrategieën via een dialogische interventie procedure bij kinderen met leesproblemen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 28, Reitsma, P. (1993). Luisterend lezen met pauzes. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 32, Ruijssenaars, W., & Coppens, V. (1991). Vroegtijdige interventie bij potentieel leeszwakke kinderen. In A. van der Leij, & J. Kappers (Red.), Dyslexie '90. Behandeling van lees- en spellingsproblemen. (pp ). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Ruijssenaars, A.J.J.M., Haers, M., & VandenBroucke, A. (1993). De waarde van vroegtijdige training van het fonologisch bewustzijn bij oudste kleuters. In E.J.M. van Aarle & K. Henneman (Red.), Dyslexie '92. (Nederlandstalige bijdragen aan de European Dyslexia Conference gehouden te Amsterdam op 19 en 20 maart 1992). (pp ). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Bon, W.H.J., Boksebeld, A.M., Font Friede, A.A.M., & Van der Hurk, A.J.M. (1991). Drie manieren van luisterend lezen vergeleken. In A. van der Leij & E.J. Kappers (Red.), Dyslexie '90. Behandeling van lees- en spellingproblemen bij kinderen van 5 tot 12 jaar. (pp ). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Daal, V.H.P. (1993). Computer-based Reading and Spelling Practice for Young Dyslexics. Dissertatie. Amsterdam: Vrije Universiteit. Van den Bosch, K. (1991). Poor reader's decoding skills. Dissertatie. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Van der Leij, A. (1983). Ernstige leesproblemen. Een onderzoek naar mogelijkheden tot differentiatie en behandeling. Dissertatie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A. (1994). Effects of computer-assisted instruction on word and pseudoword reading of reading-disabled students. In K.P. Van den Bos, L.S. Siegel, D.J. Bakker & D.L. Share (Eds.), Current directions in dyslexia research. (pp ). Lisse: Zwets & Zeitlinger. Van der Leij, A., & Van Daal, V.H.P. (1989). Attacking dyslexia: the effect of preceding and simultaneous verbal practice. In J.J. Dumont & H. Nakken (Eds.), Learning disabilities. Vol. 2: cognitive, social and remedial aspects. (pp ). Lisse: Swets & Zeitlinger. Walraven, A.M.A., Reitsma, P., & Kappers, E.J. (1994). Instructie in strategieën voor begrijpend lezen aan zwakke lezers. Pedagogische Studieën, 70, Yap, R.L. (1993). Automatic word processing defecits in dyslexia: qualitative differences & specific remediation. Dissertatie. Amsterdam: Vrije Universiteit. Yap, R.L., & Van der Leij, A. (1994a). Testing the automatization deficit hypothesis of dyslexia by dual-task performances in a reading-level-match design. Journal of Learning Disabilities, 27, Yap, R.L., & Van der Leij, A. (1994b). Automaticity deficits in word reading. In A. Fawcett, & R. Nicolson (Eds.), Dyslexia and children. The acquisition and development of skills. (pp ) Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. N.B.: Voor adres van de auteur zie pagina THEORIE EN ONDERZOEK