IK LEER, JIJ LEERT, WIJ LEREN

Transcriptie

1 ARTIKEL VAN WILLY VAN DIJK - ROEST STUDENTNUMMER MASTER LEREN & INNOVEREN INTERACTUM, UTRECHT TUTOR MONIQUE LEIJGRAAF AUGUSTUS 2011 IK LEER, JIJ LEERT, WIJ LEREN OVER HET LEREN VAN LEERKRACHTEN EEN JUF OF MEESTER OP ONZE SCHOOL MOET GELEERD ZIJN. DEZE UITSPRAAK VAN EEN ELFJARIGE LEERLING, OP DE VRAAG WAT HIJ VERWACHT VAN EEN LEERKRACHT OP ZIJN SCHOOL, GEEFT WEER WAAR DIT ARTIKEL OVER GAAT. LEERKRACHTEN MOETEN VEEL WETEN. ER WORDT VERWACHT DAT ZE VEEL WETEN. ZE MOETEN GELEERD ZIJN OM DE ONTWIKKELINGEN IN HET ONDERWIJS EN IN ONZE MAATSCHAPPIJ BIJ TE HOUDEN. DE VERWACHTINGEN OVER GELEERDE LEERKRACHTEN EN DE VERWACHTINGEN VAN GELEERDE LEERKRACHTEN OVER HUN EIGEN LEREN... DAAROVER GAAT DIT ARTIKEL. INLEIDING Vanuit de maatschappij is er steeds meer behoefte aan beter opgeleide leerkrachten en docenten. De roep om meer professionalisering van leerkrachten en docenten wordt steeds luider. Internationaal gezien doen we het steeds minder goed op de lijst van goedpresteerders. In het Actieplan Leraar 2020 een krachtig beroep van 23 mei 2011 wordt uit de doeken gedaan wat de ambities zijn van het ministerie van OC&W. Onder andere een beroepsregistratie voor alle leraren. In 2014 moet 40% geregistreerd zijn en in 2018 de totale beroepsgroep van leraren. In veel beroepen bestaat al een beroepsregister, waar leden jaarlijks of tweejaarlijks hun vakbekwaamheid aantonen middels gecertificeerde opleidingen. Waar het ministerie zich vooral richt op de individuele leraar en zijn vakbekwaamheid wil ik me in dit artikel richten op het leren van leerkrachten in hun leer - werkgemeenschap. Een leergemeenschap is een vorm van communicatief 1 Ik leer, jij leert, wij leren

2 samenzijn van mensen, die naar eigen kunnen bereid en in staat zijn om in onderlinge verbondenheid, hun kennis en ervaring op een bepaald interesse- of kennisgebied voortdurend en interactief met elkaar te delen om hun kennis op het betreffende gebied verder te ontwikkelen of te vernieuwen. (Bruining, 2007) Leerkrachten maken deel uit van een organisatie waarbij ze in staat gesteld moeten worden om te leren en zich te ontwikkelen. De meeste groot opgezette strategieën om het beroep te verbeteren zijn individueel gericht in de zin dat ze proberen de vaardigheden en de kennis van individuele leraren te verbeteren. Professioneel leren is echter niet alleen workshops volgen, een cursus doen of zelfs een hoog gestandaardiseerde conferentie volgen. Als je ze goed doet dan is het belangrijke input, maar zij zijn maar een deel van het leren, ongeveer 30%. De andere 70% gaat over wat leraren elke dag leren, waar zij continue hun kracht collectief kunnen verbeteren. Alleen individuen opleiden is niet voldoende. Scholen moeten veranderen in lerende organisaties in leergemeenschappen. Learning on the job is the sine qua non of improvement. (Fullan, 2007) LEREN VANUIT DE PRAKTIJK IS ALS LEREN VANUIT HET LEVEN. HET ÈCHTE LEREN IS HET HART VAN HET MENSELIJK ZIJN. (SENGE, 1990) De maatschappij, de onderwijsinspectie, het ministerie van OC&W en schoolbesturen hebben allemaal hun wensen en ideeën met betrekking tot het professionaliseren van leerkrachten. Maar wat willen leerkrachten zelf leren? En in hoeverre geven zij dit vorm middels een leergemeenschap? HET DOEN VAN ONDERZOEK De Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort e.o. (KPOA) heeft het leren van leerkrachten als hoofdthema in het Strategisch Beleidsplan staan. Om te achterhalen of de wensen van het bestuur overeenkomen met de wensen van de leerkrachten is er op drie basisscholen die onder het bestuur van de KPOA vallen actieonderzoek verricht. De insteek van het actieonderzoek is te komen tot een gefundeerd (na)scholingsplan voor deze drie scholen. Petra Ponte (2002) definieert actieonderzoek als een geheel van activiteiten van docenten die met behulp van technieken en strategieën van sociaal wetenschappelijk onderzoek reflecteren op hun eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt en op basis van de verkregen inzichten hun handelen of de situatie waarin dat handelen plaatsvindt systematisch proberen te verbeteren. De sociaal wetenschappelijke strategie die op de drie KPOA basisscholen voor deze onderzoeken gebruikt is, is gebaseerd op het onderzoeksstappenplan voor collectief leren dat ontwikkeld is door het lectoraat Kantelende Kennis. (Castelijns et. al, 2009) 2 Ik leer, jij leert, wij leren

3 CONTEXT Het bestuur van de Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort e.o. (KPOA) is zich zeer bewust van de noodzaak van het continu blijven leren van haar medewerkers. Onder dit bestuur vallen vijftien basisscholen in Amersfoort, een basisschool in Nijkerk en een sbo-school in Amersfoort. De stichting omvat meer dan leerlingen en 550 leerkrachten. Het Strategisch Beleidsplan van de KPOA is onlangs herijkt. (februari 2011) In dit beleidsplan wordt gestuurd op de professionalisering van de totale organisatie. Het leren van elkaar en de school als leergemeenschap vormen hier een onderdeel van. SCHOOL 1 De eerste school ligt in een wijk die gebouwd is in de jaren 30. Deze wijk is van oudsher een arbeiderswijk. De schoolbevolking, die voornamelijk uit autochtone leerlingen bestaat is een afspiegeling van de wijk. De school is een onderwijskansenschool. Er is een relatief groot aantal taalzwakke kinderen. De school heeft twee locaties. Op de ene locatie is ruimte voor groep 1 t/m 5 en op de andere locatie groep 6 t/m 8. In november 2009 heeft de onderwijsinspectie de school als zwak beoordeeld. Dit oordeel is inmiddels gewijzigd in regulier toezicht. De school heeft 300 leerlingen. Er zijn in totaal 35 medewerkers op de school. Het hoofdthema van de school is een goed pedagogisch klimaat en het wegwerken van taalachterstanden. Het team kan beschreven worden als betrokken, hardwerkend en familiair. SCHOOL 2 De tweede school ligt in een grote nieuwbouwwijk van Amersfoort. Het schoolgebouw maakt onderdeel uit van een groter geheel. Er zijn in hetzelfde gebouw nog twee andere scholen, een peuterspeelzaal en naschoolse opvang gehuisvest. Er is een gemeenschappelijke gymzaal en een buurtcafé. Sinds twee jaar zijn er 4 groepen in een noodlocatie gevestigd, vlak naast de school. De school is in 9 jaar uitgegroeid tot een school met bijna 800 leerlingen en zo n 55 medewerkers. Het hoofdthema van de school is gericht op het verhogen van de leerlingresultaten middels handelingsgericht werken. Het team kan omschreven worden als jong, energiek en eigentijds. SCHOOL 3 De derde school staat in een wijk die gebouwd is in de jaren 70. De school is in 1996 gefuseerd met een school onder hetzelfde bestuur. Deze locatie staat in de oude binnenstad van Amersfoort. De huidige school bestaat uit twee locaties. Op beide locaties zijn de groepen 1 t/m 8 vertegenwoordigd. De school heeft in totaal 500 leerlingen en 45 medewerkers. 3 Ik leer, jij leert, wij leren

4 Hoofdthema van de school is Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). De school ontwikkelt zich van een klassikale school, waar methodes centraal staan, naar een meer ontwikkelingsgerichte school, waarbij de methodes meer losgelaten worden. De klas als lesgroep is nog steeds het uitgangspunt, maar dwarsverbanden en samenwerking tussen de groepen worden steeds belangrijker. Kennis wordt aangeboden in betekenisvolle gehelen en rijke contexten. De leerkracht is, behalve uitvoerder, ook ontwerper van het eigen onderwijs. Het team kan omschreven worden als enthousiast, bewust, creatief en onderzoekend. STIMULEREND IS HET VOOR MIJ ALS ER OPENHEID IS IN GESPREKKEN MET COLLEGA S. NIEUWSGIERIG ZIJN; WILLEN WETEN HOE IETS ZIT EN DINGEN AANPAKKEN, UITPROBEREN. GEZIEN WORDEN EN POSITIEVE FEEDBACK KRIJGEN. (UITSPRAAK LEERKRACHT) ACTOREN BINNEN HET ONDERZOEK De leidinggevenden van de drie scholen hebben input geleverd voor het opstellen van de onderzoeksvragen. De context van de school en het schoolplan bepaalden mede de onderzoeksvragen. Op alle drie de scholen is een gefundeerd nascholingsplan het uiteindelijke resultaat. Als onderzoeksinstrument is op alle scholen gekozen voor een vragenlijst. Via een vragenlijst is het mogelijk om op een snelle manier bij meerdere personen informatie te verzamelen. Het is een veelgebruikte methode als de onderzoeker meningen, opvattingen of kennis van het publiek wil leren kennen. (Kallenberg, et.al, 2007) De vragenlijsten zijn samengesteld uit open en gesloten vragen. In de vragenlijst kunnen leerkrachten de verschillende overleg- en leermomenten van de school waarderen en tips geven ter verbetering. Zij kunnen een prioritering geven aan de onderwerpen van het toekomstige schoolplan. Naast deze contextgebonden vragen zijn er een aantal algemene open vragen gesteld over stimulerende en belemmerende factoren ten aanzien van hun eigen onderwijsbehoeften. Tevens is er de mogelijkheid aan te geven wat leerkrachten denken nodig te hebben om eigenaar te worden, of te zijn van hun eigen leerproces. Op de eerste school met 35 medewerkers was de deelname N=18, op school twee met 55 medewerkers was de deelname N=41, op school drie met 45 medewerkers was de deelname N=32. CONTEXTGEBONDEN UITKOMSTEN Op de eerste school zijn de (leer)onderwerpen bepaald door de onderwijsinspectie en een externe evaluatie. Effectieve instructie, kennis over de leerbehoeften van leerlingen en werken met de 1-zorgroute kregen de meeste stemmen. Uit de verkregen informatie kwam naar voren dat de leerkrachten op deze school zeer praktisch ingesteld zijn. De beschikbare tijd willen ze het liefst besteden aan lesvoorbereiding en de organisatie in hun klas. De noodzaak voor (interne) collegiale 4 Ik leer, jij leert, wij leren

5 consultatie wordt wel gezien, maar nog niet gedragen. Het gebruik van de woensdagmiddag, die ingezet zou kunnen worden als leermoment om samen kennis te delen en zo van en met elkaar te leren werd lang niet door allen gedragen. Voor het realiseren van een leergemeenschap moet er op deze school nog vele drempels geslecht worden. DE FAMILIECULTUUR MAG WEL IETS MINDER, MAAR HET PLEZIER IN MIJN WERK KOMT VOOR EEN GROOT DEEL DOOR MIJN COLLEGA S. IK ZOU GRAAG MEER FEEDBACK KRIJGEN OP MIJN HANDELEN. ALS DE STRUCTUUR DUIDELIJK IS KAN IK ME VOL OP MIJN KLAS STORTEN. (UITSPRAAK LEERKRACHT) Op de tweede school zijn de (leer)onderwerpen bepaald door de leidinggevenden van de school. Hier kiezen de meeste leerkrachten voor handelingsgericht werken, werken met leerlijnen en collegiale consultatie. Op deze school zijn de afgelopen jaren mogelijkheden gecreëerd om bij elkaar in de klas te gaan kijken. De wens om dit meer gestructureerd aan te pakken is duidelijk naar voren gekomen. Verschillende overleg- en leermomenten, zoals het bouwoverleg, de schoolstudiedagen, overleg met de interne begeleider, etc., zijn door de leerkrachten gewaardeerd. Op deze school vraagt de invulling van het bouwoverleg aandacht. Volgens de leerkrachten moet dit meer kennisinhoud krijgen en minder organisatie-inhoud. Meer richting een leermoment dan een overlegmoment. TIJDENS HET BOUWOVERLEG IS HET MEER PRAKTISCH INPLANNEN DAN ECHT LEREN. WE ZOUDEN MEER INHOUDELIJKE KENNIS KUNNEN DELEN OVER DE ONDERWERPEN. (UITSPRAAK LEERKRACHT) Op de derde school zijn de (leer)onderwerpen ingebracht door de teamleden en uiteindelijk vastgesteld door de leidinggevenden. Op deze school scoort het verdiepen en werken aan ontwikkelingsgericht onderwijs het hoogst. Daarna komen handelingsgericht werken, werken met leerlijnen en zelfverantwoordelijkheid van leerlingen. Deze school is een academische opleidingsschool waarin leergemeenschappen (lees: onderzoeksgroepen) een bekend fenomeen zijn. De deelname van leerkrachten aan deze onderzoeksgroepen kan echter verbeterd worden. De beantwoording van de vraag: Aan welke voorwaarden moet voldaan worden om een actieve deelnemer te worden van een onderzoeksgroep op onze school? was belangrijk voor de leidinggevenden van de school. Zij willen deze onderzoeksgroepen bestendigen. Leerkrachten geven aan dat zij bij deelname aan een onderzoeksgroep tijd willen krijgen in de vorm van uren in het taakbeleid en/of uren vanuit de deskundigheidsbevordering. Daarnaast geeft een groot deel van de leerkrachten aan dat het enthousiasme van collega s hen eerder over de streep trekt dan het volgen van een training onderzoeksvaardigheden of een Masteropleiding. IN DE ONDERZOEKSGROEP KAN IK VEEL LEREN. IK DENK DAT WE DE ONDERZOEKSGROEP NOG WEL KUNNEN VERBETEREN, MAAR DAAR GAAN WE HET BINNENKORT OVER 5 Ik leer, jij leert, wij leren

6 HEBBEN. (MEER INHOUDELIJK, KLEINERE GROEPEN, MINDER ONDERWERPEN) EN MEER COLLEGA S ER BIJ BETREKKEN ZODAT WE MEER KUNNEN DELEN. (UITSPRAAK LEERKRACHT) GEZAMENLIJKE UITKOMSTEN De eerste gezamenlijke uitkomst is het belang van de relatie die men met elkaar heeft in de school. Woorden als enthousiasme van collega s, sfeer op school en samenwerken worden veelvuldig gebruikt. 49% van de respondenten geeft aan dat samenwerken en het enthousiasme van collega s hun grootste stimulans is om in hun onderwijsbehoeften te voorzien. De tweede gezamenlijke uitkomst is tijd en ruimte krijgen om te leren. Het lijkt een open deur maar 47% van de respondenten geeft het ontbreken van tijd aan als belemmerende factor. Leerkrachten zeggen hun werk goed te willen doen en daar komt veel administratie en voorbereiding bij kijken. Dit kost hen zoveel tijd dat er weinig tijd overblijft om te leren. De gezamenlijke leermomenten die de school organiseert ziet men niet altijd als leren maar als onderdeel van het werk. NA HET WERKEN IS HET ZWAAR OM NOG TE GAAN LEREN OF OM NAAR SCHOOL TE GAAN. JE HOOFD IS DAN AL VOL. (UITSPRAAK LEERKRACHT) De derde gezamenlijke uitkomst is dat het leren praktijkgericht dient te zijn. Veel leerkrachten willen het geleerde direct om kunnen zetten in handelen. 30% van de respondenten geeft aan dat dit een stimulans voor hen is. Dit toont aan wat Fullan (2007) zegt over learning on the job. De vierde gezamenlijke uitkomst is gericht op het eigenaarschap. 35% van de respondenten geeft aan inspraak te willen hebben of een eigen keuze te willen maken over de leeronderwerpen. Het krijgen van feedback (in verschillende vormen) wordt door 16 % van de respondenten genoemd. Verantwoordelijkheid wordt door 8 % van de respondenten genoemd. Van de leidinggevenden en de collega s wordt ten aanzien van het eigenaarschap verwacht dat zij ondersteunen, betrokken zijn en belangstelling tonen, door 40% van de respondenten. Van de leidinggevenden wordt ook verwacht dat zij voorwaarden scheppen om te komen tot leren, zoals informatie geven, monitoren, tijd en geld; 20% van de respondenten. 18% van de respondenten verwacht feedback van de leidinggevenden en collega s. Tot slot geeft 10% aan graag waardering te krijgen. IK VERWACHT EEN BELANGSTELLENDE HOUDING, REGELMATIGE EVALUATIE, FEEDBACK, PROCESBEWAKING EN EEN POSITIEF KRITISCHE BENADERING. (UITSPRAAK LEERKRACHT) 6 Ik leer, jij leert, wij leren

7 CONCLUSIE Opvallend binnen dit onderzoek is dat leerkrachten in het algemeen, uitzonderingen daar gelaten, veel buiten zichzelf leggen. Als stimulans is het enthousiasme van collega s een belangrijk item. Als belemmering wordt het ontbreken van voldoende tijd aangegeven. Het leren van elkaar, bedoeld als in een leergemeenschap, wordt niet gezien als leren maar als onderdeel van het werk. Leerkrachten zien zichzelf niet als werkinstrument of als een kennisonderdeel. Het handelen van leerkrachten is de primaire modus. (Varela, 1999) Hierdoor is het weten van leerkrachten niet terug te brengen tot een rationeel-logische kennisbasis. (Van Manen, 1995) Werkend in de ene definitie (handelen als primaire modus) zoeken ze antwoorden in de andere (kennis als primaire modus) omdat er gedacht wordt dat je met meer kennis beter kunt handelen. Toch verwachten leerkrachten wel een antwoord op de hoe vraag en nemen nog niet de verantwoordelijkheid om de antwoorden bij zichzelf te vinden. Ze leggen de verantwoordelijkheid voor de antwoorden veelal bij leidinggevenden en beleidsmakers, zoals schoolbesturen, inspectie van onderwijs en anderen. (Zie de verwachtingen ten aanzien van de leidinggevenden.) De leerkracht als object van reflectie of collegiale consultatie is (nog) niet aan de orde. Leerkrachten kunnen de hoe vraag in principe bij zichzelf vinden, bij de manier waarop zij in hun werk zijn. (Stevens, 2008) In het onderzoek zijn duidelijk verschillen te zien tussen de drie scholen ten aanzien van reflectie en collegiale consultatie. De context en de cultuur van de school zijn hier mede bepalend in. Er zijn al enkele stappen gezet om te komen tot een leergemeenschap zoals in het begin van dit artikel verwoord. De deelnemende scholen zouden hierin trapsgewijs neergezet kunnen worden. De gezamenlijke interesse in het werk en de bereidheid om dit te delen is aanwezig. Hier wordt voldaan aan de eerste voorwaarden voor een Community of Practice, zoals Wenger (1998) deze beschrijft. Maar om te komen tot een leergemeenschap waarin het zijn van de leerkracht ook een onderdeel van de kennis is en waar nieuwe kennis gecreëerd wordt, daar moeten meer stappen in gezet worden. Om regelmatig interactief praktijkkennis te delen en zo kennis te ontwikkelen en te vernieuwen, daarvoor zullen zowel leerkrachten als leidinggevenden verantwoordelijkheid moeten nemen. De manier waarop dit georganiseerd en gefaciliteerd kan worden komt voor een deel in de (na)scholingsplannen van de drie scholen. De derde school kan hierbij een voorbeeldfunctie vervullen. Daar wordt gewerkt met onderzoeksgroepen (leergemeenschappen) die regelmatig interactief leren met elkaar over de onderwerpen die de school aangaan, middels het doen van collectief praktijkonderzoek. 7 Ik leer, jij leert, wij leren

8 Schoolbesturen en leidinggevenden van scholen moeten ECHT bewuster meer tijd en ruimte gaan geven voor leergemeenschappen binnen de scholen en dit ook werkelijk waarderen als leren. Zij moeten leerkrachten hierin verantwoordelijkheid geven. Leerkrachten weten veel en als zij weten wie zij zijn dan zijn zij in staat om de uitdagingen van de huidige maatschappij aan te gaan. Dan pakken zij deze verantwoordelijkheid op. Niet meer denken: We moeten al zoveel, maar denken: Ik kan al heel veel en ik kan nog veel meer! Geleerd zijn en geleerd blijven. Het gaat tenslotte om de leerling voor wie de leerkracht zich inzet. Om geleerd te blijven hoeft een beetje druk van buitenaf niet verkeerd te zijn. Het bestuur van de KPOA stuurt in haar Strategisch Beleidsplan op leergemeenschappen en het leren van elkaar op alle lagen binnen de organisatie. Om aan te sluiten bij de wensen van de doelgroep is een actieve rol vanuit het bestuur gewenst om dit doel te realiseren. Leerkrachten zouden een beroepsregistratie zoals vermeldt in Actieplan Leraar 2020 een krachtig beroep van het ministerie van OC&W moeten toejuichen en ervoor moeten zorgen dat het geen plan meer is maar een realiteit. LEREN IS IN DE EERSTE PLAATS HET ONTMOETEN VAN JEZELF (BAETS, 2004) OVER DE AUTEUR Willy van Dijk Roest is beleidsmedewerker Onderwijs & Opleiding bij de Stichting voor Katholiek Primair Onderwijs Amersfoort e.o. Zij heeft de Master Leren en Innoveren gevolgd van 2009 tot 2011 bij Interactum, Marnix Academie te Utrecht. 8 Ik leer, jij leert, wij leren

9 GERAADPLEEGDE LITERATUUR Bruining, T. (2007) Presentatie Leergemeenschappen Veloncongres Castelijns, J.,Koster, B., Vermeulen, M. (2009) Vitaliteit in processen van collectief leren, samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Garant, Antwerpen-Apeldoorn. Dijk Roest van, W. (2010) Actie onderzoek naar het leren van leerkrachten. Dijk Roest van, W. (2011) Onderzoeksverslag over het leren van leerkrachten op kbs de Marke. Dijk Roest van, W. (2011) Collectief praktijkonderzoek naar de leer- en onderwijsbehoeften van leerkrachten op kbs de Tafelronde. Eijnden, M. Van den, e.a. (2009) Collectief praktijkonderzoek Academische basisschool Utrecht-Amersfoort: KSU, KPOA, Hogeschool Domstad en KPCgroep. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change, fourth edition. New York; Teachers College, Columbia University. Hauptmeijer, H. (2011) KPOA Strategisch beleidsplan , Leren van elkaar, het lerende kind en de lerende professional. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., Scheepsma, W., (2007) Ontwikkeling door onderzoek, een handreiking voor leraren. Thieme Meulenhoff, Utrecht/Zutphen. Ministerie van OC&W, Actieplan LeerKracht-voortgangsrapportage Ministerie van OC&W, Actieplan leraar 2020 een krachtig beroep, mei Ministerie van OC&W, Nota Werken in het onderwijs Ponte, P. (2002) Onderwijs van eigen makelij, procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Nelissen Soest. Senge, P. (1990) The Fifth Discipline; The Art and Practice of the Learning Organisation. New York: Doubleday. Stevens, L. M. et al. (2008) Leraar wie ben je? Garant, Antwerpen-Apeldoorn Varela (1999) en Van Manen (1995) in hoofdstuk 2, Stevens, L.M. (2008) Leraar wie ben je? (2008) Wenger, E. (1998) Communities of Practice; Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. 9 Ik leer, jij leert, wij leren