Rol van begeleider ervaringsleren (of alles wat ik voorheen daarover geschreven heb in één document verzameld en door Experientia aangemoedigd!

Transcriptie

1 INTERNATIONALE ACADEMIE VAN ERVARINGSONDERWIJS No LLP LT-GRUNDTVIG-GMP Dit project is gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Dit pamflet weerspiegelt slechts de mening van de auteur, en de Commissie kan niet voor om het even welk gebruik daarvan verantwoordelijk worden gesteld. Rol van begeleider ervaringsleren (of alles wat ik voorheen daarover geschreven heb in één document verzameld en door Experientia aangemoedigd!) Dr. Artūras Deltuva, Projecten andersom Context van ervaringsleren Voordat ik met de analyse van de rol van ervaringsgerichte begeleider begin, wil ik mijn inzicht aangeven in de plaats van ervaringsleren binnen de algemene context van het leren. Overeenkomstig de psychologie van boeddhisme0f1 zijn er drie soorten van het leren: de verkregen kennis, de intellectuele kennis en de ervaringskennis. De verkregen kennis (soms vertaald als de gehoorde kennis) is de kennis die krijgen door aan de anderen te luisteren, de boeken te lezen of uit andere betrouwbare infromatiebronnen. We nemen deze informatie als de waarheid omdat we op deze bronnen vertrouwen. Daardoor wordt een zogenaamde ontleend wijsheid. De intellectuele kennis is de kennis die we na het lezen of het luisteren daarvan kritisch herzien. Als deze informatie aan onze persoonlijke logica en aan onze intellectuele perceptie voldoet, wordt door ons aangenomen. Maar onze wijsheid wordt daardoor niet versterkt. Deze kennis is herzien, toch blijft deze ontleend. De ervaringskennis is de kennis die uit onze eigen ervaring, de realisatie van onze eigen wijsheid ontstaat en die ons naar de wijsheid leidt. We leven volgens deze echte wijsheid die de veranderingen in ons leven bevordert. De ervaring verandert de natuur van ons besef en bevordert de werkelijke veranderingen van ons gedrag. Natuurlijk als we de fysieke wereld, de materiële zijde van het leven leren kennen, is de ervaringskennis niet altijd noodzakelijk. Maar als we de subjectieve zijde van de mens willen leren kennen en als we onze natuur willen realiseren, is de ervaringskennis nodig. Conclusie voor onze praktijk van ervaringgerichte begeleiding: Als ons doel de hoeveelheid van informatie over de materiële wereld te vermeerderen is (de natuurwetenschappen), moeten we de lezingen organiseren om de informatie door te geven. Maar als ons doel de wijziging van gedrag is, moet we zich op de methode van ervaringsleren beroepen. We moeten de persoonlijke natuur te eerbiedigen (de 1 An introduction to Buddhist psychology, Padmasiri da Silva. The art of living

2 geesteswetenschappen). Daarenboven moeten we erkennen dat de persoonlijke ontdekkingen van essentieel belang en voor de wijziging noodzakelijk zijn. Tabel 1. Drie soorten van het leren Kwantitaieve efficiëntie van het leren De verkregen kennis, die uit andere belangrijke bronnen verkregen wordt De intellectuele kennis die m.b.v. kritisch nadenken verkregen wordt De ervaringskennis die via een persoonlijke rvaring verkregen wordt Efficiëntie volgens de invloed op ons gedrag Rol van begeleider degene die het ontdekkingsproces binnen de groep organiseert Rol van begeleider de invloedrijke deskundige dr. Artūras Deltuva, dr. Viktoras Keturakis, consultancy community projecten andersom De perceptie van deze context laat ons de rol van begeleider op gebied van het leren (namelijk het ervaringsleren) te begrijpen. Onze verantwoordelijkheid voor het organiseren van ontdekkingsprocessen van leerlingen in het kader van het ervaringsleren is groter dan die van de docenten die de bepaalde kennis op het bepaalde gebied verstrekken. Daarenboven is onze verantwoordelijkheid groter omdat we niet de bepaalde informatie verstrekken en niet de doeleinden van het leren in plaats van onze leerlingen stellen. Ik houd van de volgende frase van mijn collega Björn Vilhjálmsson die deze stelling ondersteunt: Ze (onze deelnemers) herinneren niet onze woorden maar hun eigen worden en volgen hun eigen interpretatie van deze worden. Deze verantwoordeliijkheid is natuurlijk anders dan die van de begeleider die de kennis als informatie verschaft. Als we onze rol goed willen spelen, moet dit begrip tussen zowel de begeleider als tussen de bepaalde groep deelnemers waarmee de begeleider bezig is, verdeeld worden.

3 De rol van begeleider in het proces van ervaringsleren Norėdami paaiškinti mokymo vadovo/vedėjo vaidmenį patirtinio mokymosi procese, norėtume pasitelkti seną gerą Kolbo ciklą, nors pažvelgsime į jį kiek kitaip. ERVARING: Actie TOEPASSING Reflectie BESEF VAN PERSOONLIJKE VERANTWOORDELIJKH EID PAUSE OM HET BESEF TE VERSTERKEN INZICHT of CONCLUSIE Zoals uit het schema blijkt, zijn er ten minste twee gedeelten van de ervaring: de actie en de reflectie. Deze zijn twee handelingen die we de innerlijke reis noemen. Deze reis moet de begeleiding van een deelnemer naar een duidelijker besef van de innerlijke waarheid betekenen. Naar de niet-gevormde waarheid, niet-geprovoceerde waarheid, niet toegepaste waarheid, maar naar zijn innerlijke waarheid. Het is soms aangenaam en af en toe lastig, maar de bedoeling van actie en reflectie is zo volledig mogelijk duidelijkheid van deze innerlijke waarheid. Deze duidelijkheid die steeds groter wordt, leidt naar de STEEDS GROTER BESEF en daarna naar het INZICHT in de bepaalde feiten van ons gedrag of de reactie d.m.v. onze: (a) gedachten/interpretaties, (b) gevoelens, (c) handelingen. Dat resulteert in het moment van herkenning: zo het is. Het is zoals een stroom van onweerhoudbare duidelijkheid. Meestal wordt deze duidelijkheid door de min of meer sterke emoties vervolgd die soms negatief en soms positief zijn. Uiteraard is het proces van groeiend besef soms onvoldoende diep, onvoldoende lang, van onvoldoende goede kwaliteit om de persoon naar de juiste inzichten te leiden. Het is tijd dan om tot de conclusie te komen wat we moeten. De redelijke nadenking neemt zijn deel in dit

4 proces. De redelijke, logische nadenking kan ook zowel juist (rechts) als onjuist (links) zijn. Maar het is beter dan niets! De erkenning van feiten van onze innerlijke waarheid vereist de volgende noodzakelijke stap: DE ERKENNING VAN PERSOONLIJKE VERANTWOORDELIJKHEID VOOR DE PERSOONLIJKE VERANDERING. Wat gebeurt er (niet) vanwege me, wat wil (kan) ik veranderen, wat wil (kan) ik aannemen? Ik voel bijvoorbeeld een grote spanning op een strak gespannen lijn als ik op een vaste oppervlakte gaan staan en ik heb zeer veel tijd nodig okm dat te doen. Na enkele pogingen wordt het me duidelijk dat de reden daarvan niet de handeling zelf maar mezelf is. Het groeiende besef leidt me naar het volgende inzich: verdomme, ik doe dat iedere keer door de veilige cocon te verlaten. Alleen maar het inzicht is onvoldoende. Het leven is vol van situaties van strak gespannen lijn. Wat voor is mijn keuze: deze situaties te vermijden of trachten deze situaties tegemoet te treden, de veranderingen aan te nemen zelfs als ik de gevolgen van deze evranderingen niet weet? Het is de enige weg naar de toepassing van de erkende verantwoordelijkheid. Aan elke stap van het proces is de bepaalde verantwoordelijkheid van de begeleider verbonden. De normale positie van de ervarene begeleider moet de volgende zijn het is onmogelijk om alles in vastgelegde en consistente processen om te schrijven. Maar soms kom ik de begeleiders tegemoet die geen acht op dit argument slavan alsof ze hun verantwoordelijkheid ontkennen. Ze zeggen: maar wat moet ik doen? Ik heb geprobeerd om de reflectie op mijn eigen praktijk toe te passen en daarna de gewone gang van mijn werk te structureren. Het zal misschien nutig zijn. Of niet. (Als het niet nuttig is... probeer jouw eigen tabel op te stellen!) Stappen van proces Vóór actie Actie Rol van begeleider De uiteenzetting van de rol van de begeleider en die van de leerlingen in het leerproces. De ervaring te organiseren of een taak gewoonlijk te geven. Deze taak moet: - geen verborgen handeling inhouden (geen verborgen bericht of bepaalde van tevoren geregelde emoties) - de mogelijkheid bieden om de vastgestelde thema s te bespreken of een vraag binnen de groep te rijzen; als de vraag die door de groep opgelost wordt, bijvoorbeeld met het nemen van beslissing te maken heeft, is het raadzaam om een taak te geven waarin het nemen van beslissing zit; maar... de thema is soms niet echt duidelijk en de vraag is niet zonneklaar, dan zeg ik: laten we maar een oefening te doen en de echte thema of de echte vraag wordt vroeger of later duidelijk we moeten slechts aandachtig zijn om dat te merken! - een uitdaging van juiste niveau voortbrengen; de begeleider moet proberen om de uitdaging van deze

5 groep op dit moment te vinden, wat voor inhoud en niveau van deze uitdaging is; de begeleider moet zijn intuïtie gewoonlijk volgen. Reflectie - We moeten de beste vraag stellen. Je kan vragen wat voor de beste vraag is? Dat weet ik niet. Misschien het is de vraag die naar hier en nu leidt: hoe voel je je vóór de oefening? Hoe voel je je tijdens de oefening? Wat voor emoties en gedachten heb je na de oefening? - Zeg maar wat zie je (het bepaalde gedrag, de bepaalde frase, de niet-verbale uitdrukking) en vraag wat is het/ wat betekent dat. Het is zeer nuttig als je met de deelnemers werkt die op de grens van hun eigen gemak balanceren. De waarneming van hun reacties (verbaal, niet-verbaal...) laat deze grens te begrijpen en het keerpunt te bereiken. De technike van raadpleging helpt aan dit proces: de weerspiegeling van onze emoties, de samenvatting, de verdeling (van de verbazing, de verwarring e.d.) - De vragen over de uitdaging stellen: wanneer was het moment van beslissing (wanneer heeft de uitdaging de beslissing geworden). Hoe heb je dat gevoeld? - De onjuiste voorstelling vaststellen en daarmee te werken: niet te rechtvaardigen grapjes, gesprekken, te loud spreken en alles wat we vreemd vinden, maar we benadrukken dar niet; we moeten laten de mensen zich gedragen als ze willen: voreger of later zullen ze begrijpen wat belangrijk is en zullen ze zich geschikt gedragen. Het is raadzaam de middelen binnen de groep te gebruiken als we deze onjuiste voorstelling willen verhinderen. Je kan bijvoorbeeld het fenomeen De groep lacht gebruiken. De groep merkt het vreemde gedrag op. De groep zal lachen of veronachtzamen of anders doen. De psychologie heeft verschillende theorieën die dit gedrag uitleggen: waaruit ontstaat dit gedrag en wat betekent dat. Ik kan niet alles in deze tabel beschrijven, het is niet mijn bedoeling. Maar ik raad aan om de psychologische boeken over de theorieën van persoonlijkheid en ons onbewuste gedrag te lezen. De pause om het besef te versterken die naar het inzicht leidt Het is het best als het besef valt ons aan zonder een keuzemogelijkheid. De betekenis van de ervaring is zo duidelijk dat we kunnen slechts lachen (vaker) of huilen. Maar soms blijft het uitzicht onduidelijk en het programma... daarmee beëindigt. Ik ben zelfverzekerd dat onze plicht in

6 Het nemen van verantwoordelijkheid Toepassing * * * ieder geval is om de pause aan de deelnemers te bieden om deze ervaring te verbaliseren. De emotionele ondersteuning en het gevoel van veiligheid is van essentieel belang. De ondersteuning en de veiligheid laat alle kleuren van situatie te waarnemen. De oefeningen van tekening, verschillende modellen van autoreflectie, de nadenking kan in deze fase van programa zeer nutig zijn. Als de situatie (min of meer) bepaald is, wordt mijn toestand duidelijker. Het is zeer belangrijk vast te stellen wat me niet aanbetreft. Het is tijd om te plannen wat wil ik doe met de zaken die ik moet doen. We kunnen een aanvullende mogelijkheid aanbieden om deze zaken te noemen. We kunnen de volgende middelen toepassen: de punt van keuze, het plan van persoonlijke beroepsontwikkeling. Het geluk aan onze deelnemers te wensen. We kunnen NIETS meer doen en ik denk dat we moeten beseffen dat het juist het moment is waarop alles voor onbeheerste gang van zaken gelaten wordt. Mits we de diensten van instructeur kunnen aanboden. Waarom niet? Deze tabeli s niet definitief en we kunnen samen deze tabel uitwerken! Vier belangrijkste wijzen van het zich positioneren ten opzichte van de groep Na bespreking van heel bepaalde elemente laten we maar naar de meer algemene zaken terugkeren labai. Het lijkt met dat we als de begeleiders de verschillende posities ten opzichte van de groep nemen. Ik heb vier belangrijkste wijzen van het zich positioneren opgemerkt. Kijken De begeleider bevindt zich naast de groep, meestal kijkt hij van boven. Daarom kan hij de samenvattingen doen en het algemene uitzicht hebben leidžia. Maar deze wijze heeft ook zijn prijs : uw emotioneel verband met de groep. Confronteren

7 De begeleider zijn inzichten in/ zijn gevoelens over de groep weespiegelt. Daarom kan hij met de mening van de groep niet eens zijn, zowel de positieve als de negatieve gevoelens te uiten. Maar deze wijze heeft ook zijn prijs : de risico dat je door de groep afgeslagen wordt. Je bent ANDERS dan de groep. Coördinator Deze rol betekent dat de begeleider zich binnen de groep bevindt, maar hij een bepaalde functie uitoefent: hij coördineert het hele proces en neemt geen deel daarin. De begeleider heeft weinig invloed omdat hij met het vervullen van zijn taak bezig is. Deelnemer Deze rol betekent dat de begeleider zich op hetzelfde niveau als de deelnemers bevindt. Hij neemt deel in alle acties op basis van gevoelens. Daardoor wordt een rechtstreeks contact met alle deelnemers bereikt. Maar de prijs daarvan is... de begeleider. Enkele slotbepalingen... Ik geloof dat je de volgende vragen in mijn tekst kan herkennen: wanneer doen we dat? hoe doen we dat? Hoe voel ik me in alle vier posities ten opzichte van de groep? In het algemeen is het belangrijk om in alle vier posities te verkeren. Het is zeer belangrijk om de ene persoon te hebben die het algemene uitzicht van de groep ziet. Het is zeer belangrijk om door ons reactie, ondersteuning en teleurstelling met de groep kunnen confronteren. Het is zeer belangrijk af en toe het proces te ondersteunen en niets meer te doen, omdat de groep zelf alles zal doen. Het is ook zeer belangrijk af en toe in de groep deel te nemen om met de leden daarvan in contact te komen. Maar uit de praktijk blijkt dat we zich in een van de hiervoor vermelde posities goed en in de andere posities slecht voelen. Iemand kan in de positie van deelnemer sterk zijn en zwak als hij confronteren moet. De begeleiders moet beslissen wat te doen. Kunnen ze experimenteren en alle posities uitproberen? De andere posities op de andere deelnemers vertrouwen? Het is in ieder geval nuttig om ons eigen positionering vast te stellen. Misschien zullen we ook andere wijzen van positionering vinden. Maar het belangrijkste taak is onze eigen weg te vinden. Dr. Artūras Deltuva, 2010 m. gegužės mėn.