Graffiti in de klas Een manier om anderstalige nieuwkomers te alfabetiseren?

Transcriptie

1 Graffiti in de klas Een manier om anderstalige nieuwkomers te alfabetiseren? Mie Sterckx In mijn vorig artikel (Alfa-nieuws, 1/2000) heb ik kort de principes uitgelegd van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs aan anderstalige nieuwkomers in het voortgezet onderwijs. Dit gebeurde aan de hand van een taak uit Klaar? Af?, een lessenpakket van het Steunpunt NT2 (in Leuven) voor absolute beginners in het Nederlands. In dit artikel zou ik aan de hand van enkele taken uit Taalkit 1 (het vervolg op Klaar? Af!) willen uitleggen welke alfabetiseringslijn er in ons lesmateriaal zit. De alfabetiseringslijn in Klaar? Af! en de Taalkit-reeks Met het lesmateriaal dat wij voor anderstalige nieuwkomers maken, is het onze bedoeling ideeën te bieden voor taaltaken waarmee de leerlingen zo snel mogelijk de taalvaardigheid ontwikkelen die ze nodig hebben om in de gewone klas te kunnen functioneren. Alfabetisering is maar een onderdeel van die taalvaardigheid. Het is dan ook geenszins de bedoeling om een volledige alfabetiseringsmethode in ons materiaal te stoppen. We willen wel enkele concrete voorbeelden bieden van taken waarmee je op een taakgerichte manier kan werken aan de alfabetisering van nieuwkomers. De alfabetiseringslijn die we daarbij gebruiken, zal ik hieronder aan de hand van een paar concrete taken toelichten. De verschillende stappen in de lijn hebben we onderverdeeld in een fase 0, 1 en 2. Fase 0: voorbereidend lezen of schrijven Andere vertreksituatie Nederlandstalige kinderen die leren lezen en schrijven in hun moedertaal, hebben een grote mondelinge basistaalvaardigheid waarop ze kunnen bouwen. Ze maken bovendien al snel kennis met geschreven taal, omdat ze die op voorwerpen zien staan, omdat papa een verhaaltje voorleest voor het slapengaan, omdat ze hun ouders zien lezen en schrijven,... Anderstalige nieuwkomers vertrekken vanuit een heel andere situatie. Als ze hier aankomen, begrijpen ze geen woord Nederlands. Veel analfabete nieuwkomers zijn nog maar weinig in aanraking gekomen met geschreven taal en weten vaak niet waarvoor het schrift dient. Andersgealfabetiseerde nieuwkomers zijn gewend aan een schriftsysteem dat mogelijk erg verschilt van het onze (bijvoorbeeld het Chinese schrift). En zelfs leerlingen die gealfabetiseerd zijn in het Latijnse schrift, moeten aanvankelijk wennen aan de vreemde klanken in onze taal en moeten leren welke klank-letterkoppelingen in het Nederlands verschillen van de klank-letterkoppelingen in hun moedertaal. Omdat de beginsituatie van de nieuwkomers anders is, is het dus belangrijk dat de nieuwkomers eerst de tijd krijgen om een basistaalvaardigheid op te bouwen door naar veel mondeling taalaanbod te luisteren. Ook moeten ze zicht bewust worden van de functie van het schrift en de relatie tussen tekst en betekenis. Het gevaar is anders groot dat nieuwkomers wel technisch leren lezen, maar niet meer mee kunnen van zo gauw het nodig is dat ze begrijpen wat ze lezen. Rekening houdend met deze andere vertrek-situatie van nieuwkomers hebben wij, voor we met de eigenlijke alfabetisering (fase 1 en 2) beginnen, nog een voorbereidende fase ingevoerd, die voornamelijk in de taken van Klaar? Af!, maar ook nog gedeeltelijk in de taken van Taalkit 1 terug te vinden is. 6

2 Principes van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs - Leerlingen leren enkel iets als ze met taken worden geconfronteerd die net iets boven hun niveau li ggen, dus als ze met iets nieuws in aanraking komen. In een taak moet dus een moeilijkheid zitten, een kloof die leerlingen moeten proberen te overbruggen. - Bij de leerlingen wordt een behoefte gecreëerd om de taak op te lossen door de opdracht zo motiverend mogelijk te maken. Jongeren zullen dan gemakkelijker een inspanning doen om de kloof in de taak te overbruggen. - De kloof mag niet te groot zijn, anders schrikt ze af. Daarom krijgt de leerling ondersteuning bij de uitvoering van de opdracht. Die ondersteuning zit al gedeeltelijk in de taak ingebouwd (bijvoorbeeld door prenten bij een tekst, werken in heterogene groepjes) en kan naar gelang van de behoeften van de leerlingen aangevuld worden door de leerkracht tijdens de les zelf. - Om de taak op te lossen, moeten leerlingen de verschillende taalvaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) gebruiken. Taal is in taakgericht onderwijs dus geen doel, maar een middel. Leerlingen hoeven geen regels of woordenschatlijstjes te leren om taal te kunnen gebruiken. Als leerlingen zelf vragen stellen naar bepaalde regels of de betekenis van een woord of als leerlingen in een taak vastlopen omwille van een talige moeilijkheid, is het echter wel nodig om ondersteuning te bieden. - Leerlingen moeten de kans krijgen om zelf hypotheses op te stellen over de regels in de taal en de betekenis van bepaalde woorden. Ze moeten voldoende aanbod krijgen waarbij ze de gelegenheid krijgen om op een zelfontdekkende manier te leren. Op die manier maken ze zich de taal echt eigen en blijven ze beter onthouden wat ze geleerd hebben. Wanneer de leerkracht na een tijdje merkt dat een groot deel van de leerlingen een bepaald principe (bijvoorbeeld: een klank wordt weergegeven door een of meer) letter(s)) beet heeft of daar veel vragen over stelt, kan de leerkracht hierover een taak doen waarbij de hypotheses van de leerlingen uitgelokt en bijgestuurd worden. Kenmerken van fase 0 Eerst en vooral wordt er in deze fase veel mondeling taalaanbod gegeven en worden de leerlingen gestimuleerd om hun luistervaardigheid te ontwikkelen. Zo bouwen ze een basistaalvaardigheid op die hen later in staat zal stellen om de woorden en zinnetjes die ze zullen moeten lezen, te begrijpen. Bovendien krijgen ze hier de kans om geleidelijk aan vertrouwd te geraken met de vreemde klanken die wel in het Nederlands voorkomen, maar misschien niet in hun eigen taal. Een ander kenmerk van taken uit fase 0 is dat er veel schriftelijk taalaanbod gegeven wordt, dat echter geen cruciale functie heeft. Met andere woorden, de leerlingen hoeven de geschreven tekst niet te kunnen lezen om de opdracht op te lossen. Een goed voorbeeld daarvan is de taak met de lucifers uit het vorige artikel. De instructies om de truc uit te voeren zijn schriftelijk in het kopieerblad opgenomen. De leerlingen hoeven de instructies echter niet te lezen om de truc te kunnen uitvoeren: de leerkracht doet de truc voor en de ondersteunende tekeningen bij de schriftelijke instructies zijn eigenlijk duidelijk genoeg om te weten hoe je de lucifertruc moet doen. Waarom toch schriftelijk taalaanbod? Door de leerlingen de geschreven instructies van de truc te geven, die instructies voor te lezen en tegelijkertijd iemand de truc nog eens opnieuw te laten uitvoeren, kan de leerkracht de leerlingen wijzen op de functies van het schrift. In dit geval is het schrift een hulpmiddel om informatie te onthouden en ook informatie door te geven aan mensen voor wie die informatie nieuw is. Een tweede reden waarom een schriftelijke neerslag bij de truc nuttig is, is dat de leerlingen 7

3 geconfronteerd worden met het alfabetisch schrift, daar al wat vertrouwd mee geraken en onbewust een aantal woordbeelden opslaan, wat hen later bij het lezen van pas zal komen. Leerlingen worden gestimuleerd om de tekst nader te bekijken door het kleine opdrachtje onderaan het blad waarbij ze in de tekst moeten gaan zoeken naar het woord lucifer en dat moeten omcirkelen. Ook bij dat opdrachtje hoeft de leerling niet echt te lezen. Het globaal herkennen van een woord volstaat. Met één lucifer! Neem zestien lucifers en leg er één op een tafel. Leg vervolgensveertien andere lucifers dwars over de ene lucifer, afwisselend links en rechts van de onderste lucifer. Leg de lucifers met de kop naar boven. hoe zinvoller het zal worden om woorden te gaan analyseren en dan opnieuw de synthese te maken. Geleidelijk aan zullen de leerlingen de overgang kunnen maken naar taken die te situeren zijn in fase 1. Overgang naar fase 1 Om die overgang voor te bereiden, zitten er in Taalkit 1 nog een aantal taken uit fase 0, waarbij de leerkracht bijvoorbeeld terloops samen met de leerling een woord analyseert en opnieuw de auditieve synthese maakt, of de leerling vraagt een bepaald woord over te schrijven. Lezen en schrijven is nog niet cruciaal om de opdracht te kunnen uitvoeren. Een voorbeeld van zo'n overgangstaak is de taak over graffiti in Taalkit 1. Daarbij zijn de leerlingen wel de hele tijd op een creatieve manier bezig met letters, maar moeten ze nog geen link leggen tussen letters en betekenis. Neem de laatste lucifer en leg hem op de andere lucifers, in dezelfde richting als de onderste lucifer. Neem de onderste lucifer vast en til zo alle andere lucifers mee op. Omcirkel het woord 'lucifer' in de tekst en omcirkel een lucifer op één van de afbeeldingen. lucifer activiteit 3.6 Klaar? Af! KOPIEERBLADEN 29 Expliciet ingaan op klank-letterkoppelingen of niet? We vinden het belangrijk dat leerlingen de tijd krijgen om zelf hypotheses op te stellen over het systeem van de klank-letterkoppelingen. Al van in het begin systematisch klank-letterkoppelingen aanbieden, zou het ontdekkingsproces van de leerlingen verhinderen. Omdat de geschreven tekst niet-cruciaal is, is het ook niet echt zinvol om de tekst woord voor woord te gaan ontleden. Stelt een leerling echter zelf een vraag over een bepaalde klank-letterkoppeling, dan is het wel het geschikte moment om samen met die leerling een auditieve analyse en synthese van dat woord te maken. Hoe meer de nieuwkomers in contact komen met geschreven tekst en woordbeelden verzamelen, Kopieerblad 63 - Taalkit 1 Eén van de eerste dingen die mensen die leren lezen en schrijven spontaan doen, is hun naam 8

4 proberen te schrijven. Omdat de doelgroep uit jongeren bestaat, vonden we het motiverend om dit gegeven in te bedden in de jongerencultuur en dus een taak te ontwikkelen over graffiti. In deze taak houden de leerlingen aan de hand van de graffiti op het kopieerblad eerst een kort voorgesprek, zodat iedereen weet waarover het gaat. Daarna proberen ze enkele graffiti van het kopieerblad te ontcijferen. Daarvoor doet de leerkracht beroep op de impliciete kennis over het alfabetisch schrift die de leerlingen hebben opgebouwd. Die kennis kan ontstaan zijn bij eerdere ontmoetingen met het schrift. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat de leerlingen een aantal letters van hun eigen naam kennen en die herkennen in de graffiti. Mogelijk bieden ook woorden die de leerlingen al dikwijls schriftelijk zijn tegengekomen in taken van Klaar? Af!, enige houvast. Als de graffiti ontcijferd zijn, mogen de leerlingen een schuilnaam voor zichzelf bedenken. Die schrijven ze zelf neer als ze dat kunnen ofwel schrijft de leerkracht de schuilnaam voor, maakt eventueel samen met de leerlingen een auditieve analyse en synthese en laat de leerling de naam tenslotte zelf overschrijven. Daarna kan de leerling beginnen experimenteren met letters en zelf (op papier!) graffiti beginnen ontwerpen, die samen met de graffiti van de andere leerlingen tegen de muur van de klas gehangen kunnen worden. Als afsluiting kunnen de leerlingen elkaars graffiti bespreken en proberen te ontcijferen. Fase 1: herkennen van woorden die de leerlingen al vaak in geschreven vorm hebben ontmoet Kenmerken van fase 1 Leerlingen moeten stilaan leren om zelf woorden te lezen en neer te schrijven. Daarom moet de leerkracht een situatie scheppen waarbij lezen en/of schrijven cruciaal is. Een eerste fase daarin is het herkennen van woorden die al vaak in schriftelijke vorm aan de leerlingen zijn aangeboden. Omdat de leerlingen die woorden herhaaldelijk in een zinvolle geschreven context zijn tegengekomen, zullen ze een aantal ervan globaal herkennen en ook begrijpen wat ze betekenen. De leerkracht mag ook stilaan van de leerlingen beginnen verwachten dat de leerlingen een woord kunnen opschrijven dat ze al vaak in schriftelijke vorm hebben ontmoet. De leerkracht kan de leerlingen hierbij indien nodig ondersteunen door bijvoorbeeld de woorden die de leerlingen moeten noteren, te verklanken. Een voorbeeld van een taak uit fase 1 is de taak Werken met water uit Taalkit 1. Werken met water Wat heb je nodig? - olie twee glazen water - een lepel Zinken ze naar 2 Probeer de druppels beneden?......onder te duwen. Lukt dat?... Kopieerblad 79 - Taalkit 1 Bij deze taak moeten de leerlingen zelf uitzoeken wat er gebeurt als je olie bij water giet of omgekeerd. Om de proef te kunnen uitvoeren, moeten ze vooral in het begin van de les gebruik maken van hun leesvaardigheid. Voor ze met de proef beginnen, moeten ze nagaan of de leerkracht al de benodigdheden voor de proef meegebracht heeft. De leerkracht toont één voor één de meegebrachte voorwerpen en benoemt ze. De leerlingen moeten de genoemde voorwerpen aankruisen in een lijstje. Ze moeten dus een woord dat door de leerkracht verklankt wordt en waarvan ze de betekenis begrijpen, in een kort woordenlijstje kunnen herkennen. Ze moeten ook één woord lezen zonder dat de leerkracht dit vooraf verklankt, namelijk water, omdat de leerkracht dat heeft 'vergeten' en dus ook niet vermeldt. 'Water' is echter een woord dat de leerlingen in vorige taken al herhaaldelijk mondeling en schriftelijk hebben aangeboden gekregen. De vaardigheid die de leerlingen voor deze taak nodig hebben is dus vooral woordherkenning. De instructies voor de proef moeten ze niet echt kunnen lezen, omdat de tekeningen erbij veel ondersteuning bieden. De schrijfvaardigheid die nodig is voor deze taak is beperkt. De leerlingen moeten de resultaten 9

5 van de proef noteren door op bepaalde vragen te antwoorden met ja of nee. Deze woorden hoeven ze echter enkel over te schrijven, omdat ze die nog niet vaak in schriftelijke vorm zijn tegengekomen. Auditieve analyse en synthese met behulp van steunwoorden De leerkracht moet er voor zorgen dat leerlingen niet in fase 1 blijven vastzitten omdat ze anders te veel gaan raden en problemen zullen ondervinden bij het lezen van nieuwe woorden. Daarom is het belangrijk om in deze fase herhaaldelijk de analyse van de klank-letterkoppelingen met de leerlingen te maken. Een belangrijk hulpmiddel daarbij zijn de steunwoorden die zijn geselecteerd uit het taalaanbod van de taken in Klaar? Af!. als geheugensteuntje voor de leerlingen en kunnen door de leerkracht en de leerlingen als referentie worden gebruikt bij het maken van klankletterkoppelingen. Fase 2: decoderen van woorden die de leerlingen vooraf niet of in beperkte mate hebben ontmoet in geschreven vorm Kenmerken van fase 2 Wanneer je de leerlingen woorden aanbiedt die ze niet of in beperkte mate hebben ontmoet in geschreven vorm, wordt het decoderen essentieel bij het lezen. Taak 2.5 Familietrekjes uit Taalkit 1 kan hier als voorbeeld dienen. Familietrekjes Al deze portretten zijn van mensen uit deze!fde familie. Hoe zit de familie in elkaar? Zet de portretten in de juiste kadertjes. oma A oma B Steunwoorden Voor elke klank-letterkoppeling in het Nederlands hebben wij een woord uit Klaar? Af! gekozen dat herhaaldelijk in mondelinge en geschreven vorm is aangeboden. Omdat de leerlingen de woorden al zo vaak hebben ontmoet en omdat we bij de lijst van steunwoorden ook telkens een afbeelding hebben voorzien, zijn we vrij zeker dat de anderstalige nieuwkomers snel de link gaan leggen tussen geschreven woord en betekenis. De steunwoorden zijn telkens woorden met een eenvoudige fonologische structuur ( medeklinker-klinker-medeklinker, mmkm of mkmm). Ze dienen I Deze tips kunnen je helpen bij het oplossen van de familiestamboom: - De moeder en oma A van de familie hebben dezelfde mond. - De vader en oma B van de familie hebben krullend haar Kopieerblad 19 van Taalkit 1 Bij deze taak is het de bedoeling dat de leerlingen voornamelijk op basis van de prenten de stamboom van een familie samenstellen. De tip onderaan kan de leerlingen helpen. Om die te lezen moeten de leerlingen wat leesvaardigheid betreft nog een stapje verder gaan. Ze moeten nu ook een aantal korte zinnetjes proberen te ontcijferen die niet vooraf verklankt worden door de leerkracht. Een aantal van de woorden hebben ze vooraf nog niet in schriftelijke vorm ontmoet. Hel 10

6 maken van klank-letterkoppelingen is dus echt nodig. Er is voor gezorgd dat de taak geen extra moeilijkheden bevat en de kloof alleen op het vlak van decoderen ligt. Zo worden er afbeeldingen voorzien bij de tekst, zodat leerlingen ook begrijpen wat ze lezen. Het taalaanbod wordt zo eenvoudig mogelijk gehouden en het verwerkingsniveau beperkt zich tot het begrijpen van de informatie. De moeilijkheid van de twee zinnen is beperkt doordat ze een parallelle zinsstructuur bevatten en enkele steunwoorden bevatten. Loopt de leerling toch vast bij het lezen, dan is dit een ideaal moment om tot ondersteuning over te gaan. Ondersteunen waar nodig Het is belangrijk dat de leerkracht bij het ondersteunen zoveel mogelijk tracht af te tasten wat leerlingen al zelf kunnen en waar ondersteuning nodig is. Bij sommige leerlingen moet de leerkracht checken of het lezen al dan niet problemen oplevert. Andere leerlingen geven zelf aan dat ze op één of andere moeilijkheid stuiten waar ze geen raad mee weten. Als de leerling vastloopt, gaat de leerkracht eerst na of dat te wijten is aan een begripsprobleem of een decoderingsprobleem. Gaat het om een begripsprobleem, dan kan hij nagaan wat de leerling al wel begrijpt. Daarna kan hij bijvoorbeeld een verhelderende vraag stellen, verwijzen naar de context of een synoniem geven. Zo gaat hij als het ware samen met de leerling onderhandelen over de betekenis van onbekende woorden of zinstructuren. Ligt het probleem op het vlak van de decodering, dan kan de leerkracht de leerling eerst de klank-letterkoppelingen laten maken die geen probleem opleveren. Daarbij is het belangrijk om leerlingen aan te moedigen bij het lezen en te prijzen als ze een juiste analyse maken. Daarna kunnen leerkracht en leerling samen de resterende klank-letterkoppelingen maken. De leerkracht kan de leerlingen ondersteunen door vragen te stellen en door te verwijzen naar andere, reeds gekende woorden met dezelfde klank-letterkoppelingen. Als een leerling bijvoorbeeld aangeeft dat hij problemen heeft bij het lezen van de eerste tip van de taak van Familietrekjes, zou een leerkracht bijvoorbeeld als volgt kunnen reageren: Ik: Begrijp je iets niet of kan je iets niet lezen? II: Ik kan een woord niet lezen. De mo.. de mo.. weder en oma A van de... Ik: Ja, de rest is goed, alleen dat tweede woordje is nog moeilijk, hè. Maar misschien kan de volgende zin je helpen. Lees die ook eens. Dm is bijna hetzelfde. II: De vader en oma B van de Ik: Ja, daar staat dus 'vader'. En wat staat er hier op die prenten? II:. Vader, moeder, kinderen... Ik: Ja, goed. Wat zou dat woord dan zijn? II: Moeder? Ik: Ja. dat zou kunnen. Eens kijken of je gelijk hebt. Laten we eens samen dat woord proberen te lezen. Zijn er letters die je al kent? II: -m. Ik: Ja, goed. Ken je nog een woord met een -m? II: Mmmond. Ik: Ja, heel goed. Zeg, en daarnet kon je de tweede zin toch lezen? Lees nog eens dat tweede woord. II: Vader. Ik: Ja, vader. Kijk eens goed. Welke letters zijn hetzelfde? II: d-e-r. Ik: Ja, heel goed. Dan blijft er dus nog één klank over. Luister goed. M-óé-der. Ken je nog een woord met die klank? Neen? Wacht, ik zal het opschrijven. Ken je dat? Zoek het eens op bij je steunwoorden. II: Voet. Ik: Juist. Zie je dat? Dat schrijf je ook zo, hè. Dat is de -oe. Lezen we het nog één keer samen? M-oe-d-e-r. Moeder. Ja, goed zo. Het verloop van een dergelijke ondersteuning hangt uiteraard af van de reacties die de leerling geeft. Verschillende fasen binnen één taak De opdeling van de taken in verschillende fasen is uiteraard niet absoluut. In Werken met water bijvoorbeeld is de tekst met de instructies voor de proef bijvoorbeeld niet cruciaal. Dat gedeelte van de taak situeert zich dan eigenlijk in fase 0. En als de leerlingen het woordje olie moeten lezen, is dat eigenlijk al een stapje verder dan fase 1. Het is belangrijk dat de taken een natuurlijk verloop kennen en daarom kunnen de fasen in éénzelfde taak gewoon door elkaar lopen. Ook zal het zo zijn dat de ene leerling al aan fase 2 toe zal zijn, terwijl een andere leerling nog volop in fase 1 zit. Welke factoren bepalen de moeilijkheidsgraad van een alfabetiseringstaak? Als je de drie verschillende fasen in de alfabetisering bekijkt, merk je dat de moeilijkheid op vlak van alfabetisering door vier factoren beïnvloed wordt. 1 Een eerste factor is de lengte van de tekst. 1 1

7 Gaat het om een woord in een lijstje zoals in taak 6.2 Werken met water of moet er een kort briefje gelezen of geschreven worden? 2. Een tweede vraag is: hoe belangrijk is de geschreven tekst voor het oplossen van de taak? Is hij echt cruciaal of kan je de taak ook oplossen zonder de tekst echt te begrijpen of te schrijven? 3. Verder is er nog een derde belangrijk punt, namelijk welke doelstelling zit er aan de tekst verbonden? Gaat het bij het lezen van een tekst louter om het herkennen van een bekend woord? Moeten de leerlingen de tekst toch op zijn minst globaal begrijpen? Of moeten ze echt gericht informatie uit een tekst halen zoals in taak 2.5 Familietrekjes ( mits talige ondersteuning van de leerkracht en/of visuele ondersteuning van afbeeldingen)? Gaat het bij een schrijfopdracht om een korte tekstje dat de leerlingen moeten overschrijven? Moeten ze een woord opschrijven dat de leerkracht pas voor ze verklankt heeft? Of moeten ze uit zichzelf een woord of zin produceren? 4. Een laatste factor die de moeilijkheidsgraad van een alfabetiseringstaak bepaalt, is het feit of de tekst bestaat uit woorden die de leerlingen al herhaaldelijk (mondeling en) schriftelijk hebben aangeboden gekregen of uit woorden die de leerlingen mondeling hebben aangeboden gekregen, maar zelden of nooit geschreven hebben gezien. Nog een stap moeilijker tenslotte zijn woorden die de leerlingen nog nooit in mondelinge of geschreven vorm hebben ontmoet. Deze stap in het alfabetiseringsproces zal pas aan bod komen in de taken van Taalkit 2. De manier van ondersteunen kan daar op dezelfde manier gebeuren als bij fase 1. Belangrijk is dat de leerkracht vooral bijspringt als de leerlingen vastlopen en zoveel mogelijk uit de leerling zelf probeert te halen. Waarom taakgericht alfabetiseren? Als afsluiting wil ik nog even samenvatten waarom het nuttig kan zijn om op deze manier te alfabetiseren. De momenten waarop gealfabetiseerd kan worden, zitten ingebouwd in een zinvolle en motiverende taak, waarbij ook nog andere vaardigheden zoals spreken en luisteren aan bod komen. De leerkracht kan de leerlingen bovendien de gelegenheid bieden om zelf te ontdekken hoe het alfabetisch principe in elkaar zit. Zo is de kans dat ze zich dit systeem echt eigen maken groter. Leerlingen kunnen leren lezen en schrijven op hun eigen tempo, wat bij een zo heterogene groep als anderstalige nieuwkomers erg belangrijk is. Tenslotte wordt de link tussen de geschreven tekst en betekenis ervan duidelijk gemaakt, terwijl er toch voldoende aandacht is voor analyse en synthese. Leren lezen en schrijven is in ieder geval een boeiend proces dat elke leerling op zijn eigen manier en tempo doormaakt. Een man uit Tuva (bij Mongolië) die ik onlangs ontmoette, gaf een mooie omschrijving voor zo'n moeizaam leerproces, namelijk: Een boom groeit niet op één dag. Informatie Steunpunt NT2, Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers Blijde-Inkomststraat 7 B-3000 Leuven BELGIË tel fax POST-HBO LEERGANG REMEDIAL TEACHING IN DE BVE (1 JARIG) De leergang is bedoeld voor docenten die werken met laag-opgeleide volwassenen in de BVE op niveau 1 en 2. De leergang bestaat uit de volgende modulen: Oriëntatie op het werkveld RT Lezen en schrijven in de moedertaal Tweede taalverwerving w.o. alfabetisering Schoolontwikkeling en zelfstandig leren Er zijn 14 bijeenkomsten (1 keer per 2 weken) op dinsdag van tot uur te Nijmegen. De leergang start in oktober 2000 en kost f 3.000,- per deelnemer. Ook is het mogelijk dat deze modulen 'op maat' binnen uw instelling worden aangeboden. Informatie Op dinsdag 27 juni 2000 van uur vindt er een voorlichtingsbijeenkomst plaats. Voor meer informatie kunt u bellen naar NDO, tel Faculteit Educatie 12