Anderstalige nieuwkomers en Wereld(k)uren: een geslaagde combinatie

Transcriptie

1 Anderstalige nieuwkomers en Wereld(k)uren: een geslaagde combinatie Voor veel leerkrachten ligt het niet voor de hand om anderstalige nieuwkomers bij de lessen wereldoriëntatie of andere lessen te betrekken. Ze stellen zich zeer terechte vragen als: hoe kan ik ervoor zorgen dat anderstalige nieuwkomers de les kunnen volgen zonder dat dit ten koste gaat van de andere leerlingen? Welke mogelijkheden bestaan er om mijn lessen aan te passen zonder de doelstellingen te verlagen? Op welke manier maak ik de (soms vrij abstracte) lesinhouden toegankelijk voor anderstalige nieuwkomers (die bijvoorbeeld nog maar enkele maanden in België zijn en weinig schoolse ervaring hebben)? Hoe zorg ik ervoor dat anderstalige nieuwkomers zich goed voelen tijdens de lessen? 1. Krachtige leeromgeving Wereld(k)uren 1, een methode wereldoriëntatie voor het vijfde en zesde leerjaar, vormt een ideale vertrekbasis om te zoeken naar differentiatiemogelijkheden voor anderstalige nieuwkomers. Wereld(k)uren is een taakgerichte methode, ontwikkeld door het Steunpunt NT2. De methode is ingedeeld in 16 op zichzelf staande thema s, die je kan behandelen in een volgorde die je zelf het meest geschikt acht voor je leerlingen. In elk thema wordt er naar één overkoepelend doel toegewerkt: een gezondheidsdag organiseren, een jeugdjournaal in elkaar steken, een uitvinding doen en presenteren op een zelfgeorganiseerde uitvindersbeurs. Het is een erg open methode die je toelaat om in te spelen op eigen interesses en voorkennis van de leerlingen en de ruimte laat om bijkomende activiteiten in te passen. In Wereld(k)uren zijn de basisvoorwaarden voor een krachtige leeromgeving gelegd. De activiteiten vereisen dat de leerlingen aan het werk gaan als actieve leerders. Ze spelen in op de motivatie en de nieuwsgierigheid van leerlingen, dagen hen uit om problemen op te lossen. Het overkoepelende, motiverende doel binnen elk thema speelt hierin een belangrijke rol. In functie van dat concrete doel krijgen de leerinhouden binnen de afzonderlijke activiteiten van elk thema een onmiddellijk nut: de leerlingen weten waarom ze met bepaalde inhouden bezig zijn. Dat verhoogt de motivatie. En gemotiveerde leerlingen zijn intenser betrokken bij het lesgebeuren, wat dan weer aanzet tot fundamenteel leren. 2. Nieuwkomers makkelijker betrekken Anderstalige nieuwkomer kunnen binnen die krachtige leeromgeving makkelijker functioneren dan in een leeromgeving waarin de leerinhoud wordt doorgegeven aan de leerlingen. in een krachtige leeromgeving kunnen ze actief gaan exploreren,

2 samen met de leerlingen die qua taalvaardigheid sterker zijn dan hen. De kans dat ze zo al doende taalvaardiger worden, is groter. Niet alleen is het taalgebruik sterker gelinkt aan concrete ervaringen, waardoor het vaak concreet, visueel ondersteund en eenvoudig is. Het werken in groepjes lokt ook meer talige interactie uit tussen de leerlingen. Taal is het vanzelfsprekende instrument om het stukje nieuwe wereld te gaan verkennen. Omdat de activiteiten leerlinggericht zijn en individuele verschillen toelaten, kunnen anderstalige nieuwkomers bovendien op eigen tempo en naar eigen vermogen nieuwe inzichten opdoen. In lessen waarbij voornamelijk de leerkracht het woord voert en informatie doorgeeft aan leerlingen, is het gevaar groter dat anderstalige nieuwkomers struikelen over instructietaal en botsen op de voorkennis die verondersteld wordt. Hen bij dergelijke lessen betrokken krijgen, is veel moeilijker. 3. Edison & Co Ter illustratie kijken we naar een stukje van de activiteit Edison & Co uit Wereld(k)uren, thema Uitvindingen. In dit thema komen de leerlingen niet alleen heel wat te weten over uitvindingen. Ze werken ook aan een eigen uitvinding die ze uiteindelijk op een uitvindersbeurs zullen presenteren. In deze activiteit spelen de leerlingen met het kopieerblad dat hierbij staat afgebeeld (en nog twee soortgelijke kopieerbladen), een spel in duo s waarbij ze de juiste uitvinding, uitvinder en periode waarin de uitvinding gebeurde, aan elkaar moeten koppelen. Ze moeten de opdracht oplossen door de informatie op te zoeken in naslagwerken, op het internet, enzovoort. De beschrijving van het lesverloop vindt u ook in dit artikel.

3

4 Als je deze activiteit zou willen doen en je hebt een nieuwkomer in de klas die je erbij wil betrekken, is het belangrijk om je een zo goed mogelijk beeld te vormen van de taalvaardigheid waarover de nieuwkomer al beschikt Verschillende noden Een beginnende nieuwkomer zal je op een andere manier moeten benaderen dan een nieuwkomer die al enkele maanden onthaalklas heeft gevolgd. Als er op school een onthaalklas is en je hebt een beginnende nieuwkomer in de klas, is het belangrijk om je af te vragen tijdens welke activiteiten het het meest zinvol is om de nieuwkomer in de klas te houden en tijdens welke activiteiten het zinvoller zou zijn om hem uit de klas te halen zodat hij naar de onthaalklas kan. Tijdens meer handelingsgerichte activiteiten zoals turnen, zwemmen, tekenen, knutselen, concrete wereldoriëntatielessen is het voor de nieuwkomer immers makkelijker om aan te sluiten, op voorwaarde dat de leerkracht verwoordt wat de leerling moet doen en tegelijkertijd de handelingen voordoet. De nieuwkomers uit de klas te halen kan dan beter tijdens meer abstracte lessen wereldoriëntatie en de lessen Nederlands waarvoor leerlingen al over een grote leesvaardigheid moeten beschikken en ook op een productieve manier met taal aan de slag gaan. Heb je geen onthaalklas op school en zit er een beginnende nieuwkomer in de klas, probeer hem dan op zoveel mogelijk momenten te betrekken bij de activiteit waar de andere leerlingen mee bezig zijn. De nieuwkomer voelt dan dat hij erbij hoort. Je kan hem opdrachten geven waarbij hij vooral moeten proberen te begrijpen wat hem voorgelezen wordt of gevraagd wordt om te doen (receptieve, non-verbale opdrachten). Je kan de activiteit ook begrijpelijker maken door meer afbeeldingen te tonen bij wat je zegt, door dingen aan te wijzen of gebaren te maken, door meer uitleg te geven (meer context bieden). Als je bijvoorbeeld bij de bovenstaande opdracht te maken hebt met een gealfabetiseerde leerling, kan de nieuwkomer gemakkelijk de naam van de uitvinder in een encyclopedie opzoeken en wellicht ook de periode waarin die geleefd heeft. Een niet gealfabetiseerde leerling kan op aanwijzingen van de andere leerling de kaartjes verknippen en op de juiste plaats plakken. De leerkracht kan hem vragen of hij de naam van de uitvinder Sax ergens terugvindt bij de uitvindingen en zo zijdelings aan alfabetisering werken. Alleen als je de indruk hebt dat de geplande activiteit echt te moeilijk is, kan je overwegen om de nieuwkomer afzonderlijk aan het werk te zetten. De taak die je hem dan laat doen moet uiteraard wel zinvol en motiverend zijn. Zit er een nieuwkomer in de klas die al enige taalvaardigheid Nederlands heeft ontwikkeld, dan zijn er heel wat mogelijkheden om de actieve betrokkenheid van deze leerling te stimuleren en ook zijn taalproductie te stimuleren. Stel dat je een nieuwkomer hebt die al wel heel wat begrijpt en bijvoorbeeld in staat is om eenvoudige mondelinge instructies uit te voeren. Hij kan al antwoorden op vragen als: Welke denk je dat het is: de bovenste of de onderste? Hij is gealfabetiseerd in de eigen taal (eventueel in een ander schrift, bijvoorbeeld Cyrillisch schrift) en is al in staat om eenvoudige, fonologisch zuivere woorden in het Nederlands te lezen en schrijven en te begrijpen. Op welke manier ga je deze nieuwkomer zo veel mogelijk betrekken bij het duo-spel over uitvinders en hun uitvindingen?

5 3.2 Welke vormen van differentiatie zijn nuttig? Een handig hulpmiddel om deze vraag op te lossen, is de volgende vragenlijst: KAN JE DE NIEUWKOMER MEER BIJ DE ACTIVITEIT BETREKKEN DOOR TE DIFFERENTIËREN OP VLAK VAN : 1. de inhoud van de taak? a. door ermee rekening te houden dat de nieuwkomer een andere voorkennis (vakinhoudelijk) of kennis van de wereld heeft (cultureel)? (bijvoorbeeld weet de anderstalige nieuwkomer hoe je iets moet opzoeken in een encyclopedie of niet?) b. door de nieuwkomer bij bepaalde begrippen, opdrachten,... meer visuele of talige context te bieden? (bijvoorbeeld verduidelijken waarvoor een saxofoon dient door een stukje muziek met saxofoon te laten horen, door iemand na te doen die op een saxofoon speelt en er geluiden bij te maken of door een foto te tonen van iemand die saxofoon aan het spelen is) 2. de vereiste vaardigheden? a. door de taak receptief te maken in plaats van productief? (bijvoorbeeld een open vraag vervangen door een meerkeuzevraag) b. door de nieuwkomer de eigen taal te laten gebruiken (bijvoorbeeld om informatie op te zoeken op het internet) c. door een opdracht te geven met een lager verwerkingsniveau (als de leerlingen bijvoorbeeld een tekst moeten lezen om er bepaalde informatie uit te halen die ze niet echt letterlijk kunnen terugvinden (structurerend niveau), kan je de nieuwkomer in de plaats daarvan de opdracht geven informatie op te zoeken die wel letterlijk terug te vinden is (beschrijvend niveau) d. door de hoeveelheid taalvaardigheid die nodig is om de taak op te lossen, wat te beperken (bijvoorbeeld door de nieuwkomer minder tekst te laten lezen) 3. de klasorganisatie? a. door samen te werken met een andere leerling? b. door een extra leerkracht in te schakelen in de klas Deze ingrepen zijn enkel zinvol als je vanuit een basistaak vertrekt die een KRACHTIGE LEEROMGEVING schept. Welke ingrepen nuttig zijn, hangt af van de leerling, de activiteit en de klassituatie. 3.3 Mogelijke ingrepen Om het de leerkracht makkelijker te maken en concrete voorbeelden te kunnen bieden, heeft het Steunpunt NT2 bij de ontwikkeling van 2 thema s van Wereld(k)uren ( Uitvindingen en Expeditie Mars ) suggesties gedaan voor aanpassingen naar anderstalige nieuwkomers. We hebben onszelf de vraag gesteld welke aanpassingen zinvol zouden zijn voor een klas waar één of enkele min of meer gevorderde nieuwkomers inzitten, van het (laatste) profiel dat hierboven beschreven werd.

6 De aanpassingen die we voor het duo-spel rond uitvindingen suggereren, zijn de volgende: Spel in duo s: zoekopdracht (K ) Geef de AN (anderstalige nieuwkomers) minder kaartjes dan de andere leerlingen. Zorg ervoor dat ze kaartjes krijgen waarop uitvindingen staan waarvan de uitvinder vrij algemeen bekend is (bijvoorbeeld de gebroeders Wright met het vliegtuig) of die gemakkelijk te visualiseren zijn (bijvoorbeeld de kalender). Voeg er ook een uitvinding aan toe die de AN zelf heeft aangebracht bij de startactiviteit. Laat de AN op internet of in naslagwerken informatie opzoeken in een taal die hij begrijpt. Let erop dat de leerling(en) die samenwerken met de AN ondersteuning bieden, door indien nodig een tweede maal uit te leggen wat de opdracht is, door uit te leggen hoe je iets kan opzoeken op het internet, door feedback te geven over de oplossing die de AN naar voren schuift, door tekstjes voor te lezen, Bij het gebruik van naslagwerken kan het voor sommige nieuwkomers handig zijn om het alfabet voor hen te leggen zodat ze gemakkelijker iets kunnen opzoeken. De leerling die de AN ondersteunt kan indien nodig de eerste letter onderstrepen van het woord dat zou moeten opgezocht worden. Eventueel kan je de AN ook laten spionneren bij de andere groepjes. Hij kan bijvoorbeeld vragen waar ze bepaalde informatie gevonden hebben. Je kan de AN tijdens het spel bepaalde illustraties laten aanwijzen of je kan hem gesloten vragen stellen om na te gaan of hij de opdracht of de informatie op de kaartjes of in de naslagwerken begrijpt: - Hoe ziet een gloeilamp eruit? Kan je daar eens een tekening van tonen? - Dient een kompas om de weg terug te vinden of om te meten hoe warm het is buiten? - Kan je de naam vinden van de man die de saxofoon heeft uitgevonden? En wanneer zou die dat uitgevonden hebben? Zou dat heel lang geleden zijn of nog niet zo lang geleden? - Klassikale bespreking Als afsluiting kan de AN samen met de andere leerlingen een collage maken van de verschillende kaartjes zodat ze een tijdslijn krijgen. Op vlak van de inhoud van de taak wordt er dus geprobeerd om aan te sluiten bij de voorkennis van de nieuwkomer door hen vooral de meest bekende uitvindingen te laten opzoeken. Leerlingen die niet gealfabetiseerd zijn in het Latijnse schrift krijgen het alfabet als hulpmiddel bij het opzoeken van informatie. De nieuwkomer kan meer talige context krijgen doordat een andere leerling indien nodig bijkomende uitleg geeft bij de werking van het internet en deze uitleg ondersteunt door dingen voor te doen Op vlak van de vereiste vaardigheden kan de hoeveelheid taalvaardigheid die een nieuwkomer nodig heeft om de activiteit op te lossen indien nodig wat beperkt worden door hem minder kaartjes te geven dan de anderen, zodat hij toch zijn zoekopdracht kan oplossen in ongeveer dezelfde tijdsspanne als de andere leerlingen. Dit soort ingreep is uiteraard enkel zinvol als de nieuwkomer beduidend meer tijd nodig heeft om de opdracht op te lossen dan de andere leerlingen. Immers, hoe meer taalaanbod hoe meer kans de nieuwkomer heeft om taal te leren.

7 Gebruik van de eigen taal bij het opzoeken van informatie op het internet kan de opdracht ook haalbaarder maken voor de nieuwkomer. Aangezien de rest van de activiteit volledig in het Nederlands verloopt, zullen er voor de nieuwkomer nog voldoende kansen bestaan om Nederlands op te pikken. Door de nieuwkomer op het einde van de activiteit vragen te stellen waarbij hij enkel iets moet aanwijzen of een deel van de vraag kan herhalen om een antwoord te geven op de vraag, moet hij niet noodzakelijk zelf een antwoord formuleren. De belangrijkste vaardigheid die de nieuwkomer op die manier nodig heeft is luisteren op een beschrijvend niveau. Qua organisatie krijgt de leerling die met de nieuwkomer samenwerkt een belangrijke rol als ondersteuner. De suggesties bij deze activiteit gedaan worden zijn slechts mogelijke aanpassingen. De klasleerkracht moet uiteraard rekening houden met de mogelijkheden van de nieuwkomer die hij in de klas heeft. Misschien beperk je de leerling juist in die mogelijkheden door dergelijke ingrepen te doen en wordt de activiteit te gemakkelijk waardoor je hem kansen ontneemt. Anderzijds bestaat er ook een kans dat de activiteit ondanks al deze ingrepen toch nog te moeilijk is, waardoor de leerling zijn betrokkenheid verliest en evenmin iets oppikt. Verder moet je ook nog rekening houden met de andere leerlingen in de klas. Is de leerling die je met de nieuwkomer laat samenwerken bijvoorbeeld wel in staat om als ondersteuner op te treden? Het blijft dus steeds afwegen welke ingrepen nuttig zijn voor jouw klassituatie. 4. Een goede basistaak Een ander punt dat je niet uit het oog mag verliezen is of je wel van een goede basisactiviteit vertrekt. Niet alle lesmateriaal is immers zo opgebouwd dat het telkens een krachtige leeromgeving schept waaruit leerlingen op een motiverende manier veel kunnen oppikken. Hoe kan je eigenlijk bepalen of het materiaal dat je zelf in de klas gebruikt, materiaal is waar je de nieuwkomer gemakkelijk kan bij betrekken valt en waar hij taal kan van opsteken. Om dat te weten, kan je de volgende checklist aflopen: HEB JE TE MAKEN MET EEN ACTIVITEIT DIE EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING OPROEPT VOOR ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS (EN ANDERE LEERLINGEN)? 1. Doelstellingen - Is het doel van de activiteit duidelijk en zinvol voor de leerlingen en voor jezelf? - Moeten leerlingen veel taal gebruiken om de activiteit te kunnen doen? (of is taal eerder een doel op zich? komt er maar weinig taal aan te pas?) - Is de taal die gebruikt vooral algemene schoolse taalvaardigheid (of vooral vakspecifiek/ vooral alledaags) 2. Motivatie - Is de activiteit probleemoplossend/uitdagend voor de leerlingen? - Wordt de activiteit op een motiverende manier ingeleid? - Is het lesonderwerp motiverend?

8 - Wordt van leerlingen verwacht dat ze op een actieve manier leren? - Wordt er naar een concreet en motiverend eindproduct toegewerkt? 3. Context - Wordt het onderwerp benaderd vanuit een concrete situatie en/of vanuit de eigen ervaringen van de leerlingen? (of eerder op een abstracte manier?) 4. Is er plaats voor interactie? - Moeten leerlingen (op sommige momenten) met elkaar samenwerken? - Krijgt iedereen bij groepswerk een belangrijke rol? - Welke rol wordt van de leerkracht verwacht? Begeleidend (of eerder leidend)? - Krijgt de leerkracht tips over de manier waarop hij/zij op een stimulerende manier ondersteuning kan bieden en positieve feedback kan geven? 5. Is er plaats voor heterogeniteit? - Kan elke leerling er iets uithalen op zijn niveau? (zowel sterkere als zwakkere leerlingen) - Kan iedereen op zijn eigen tempo werken? - Als er samengewerkt wordt, is dat dan in heterogene groepjes? (hoogtaalvaardige leerlingen en laagtaalvaardige leerlingen bij elkaar?) Hoe meer vragen je positief kan beantwoorden, hoe krachtiger de leeromgeving is die door de activiteit wordt opgeroepen. Een activiteit moet echter niet noodzakelijk aan àl deze kenmerken beantwoorden om veel leerkansen te scheppen voor leerlingen. De activiteit zoals ze wordt gepresenteerd in het lesmateriaal dat je in de klas gebruikt, hoef je natuurlijk niet slaafs te volgen. Staat er bijvoorbeeld niet in hoe je leerlingen moet ondersteunen die bij de activiteit vastlopen, dan kan je natuurlijk zelf beslissen je ondersteunende rol als leerkracht op te pakken. Als een handleiding aangeeft dat je best in homogene groepjes werkt, kan je ervoor kiezen om toch met heterogene groepjes te werken waarbij sterktaalvaardige leerlingen zwaktaalvaardige leerlingen helpen. Als je deze checklist overloopt, zal je merken dat eigenlijk elke leerling, of hij nu nieuwkomer is of niet, er voordeel zou bij hebben dat de activiteiten in de klas zo veel mogelijk aan bovenstaande kenmerken zouden beantwoorden. Het grootste verschil tussen een nieuwkomer en een andere leerling op vlak van aanpak, is eigenlijk dat je met de nieuwkomer tijdens het eerste jaar dat hij op een Nederlandstalige school zit, nog meer dan bij andere leerlingen óók oog hebt voor de talige doelstellingen die met de activiteit kunnen bereikt worden. 5. Conclusie In die zin kan je de anderstalige leerlingen als een zegen zien voor het onderwijs, omdat onder andere dankzij hen de minder sterke punten van bepaalde onderwijsaanpakken zichtbaarder worden. Dit geeft leerkrachten de mogelijkheid om het onderwijs in het algemeen op een meer motiverende en zinvolle manier uit te

9 bouwen. Zowel leerkracht als leerlingen zullen uit een dergelijk onderwijs meer voldoening halen. Mie Sterckx en Tom Verheyen 1 Callebaut, I., J. Geerts, M. Geerts, K. Van Gorp, L. Wijnants (2001). Wereld(k)uren. Wereldoriëntatie voor de derde graad van het basisonderwijs. Deurne: Wolters Plantyn. Gratis informatiebrochure over Wereld(k)uren met thema Gezondheidsdag is te verkrijgen bij Wolters-Plantyn,