Dré van Dongen (projectleider), Anke Boon-van Duyn, Corrie Doeleman, Piet Bakker. Eindrapportage, 15 november 2016

Transcriptie

1 1 A municipal early education (VVE) policy in practice: A competent early education system. Contract BvLF NET PD Dré van Dongen (projectleider), Anke Boon-van Duyn, Corrie Doeleman, Piet Bakker. Eindrapportage, 15 november 2016 Waar gaat het om? Peuter- en kleuterleidsters 1 die on-the-job gecoacht worden door op maat geschoolde VVE-coaches in een organisatie die dit faciliteert, waardoor alle p/kleuters, en zeker ook de risicokinderen, zich beter ontwikkelen in een gemeente die dit via haar subsidievoorwaarden faciliteert. VVE wordt passende kinderopvang. Inhoud: Managementsamenvatting 1. De inhoud en doelstellingen van het BvLF-project 2. Het bepalen van de VVE-resultaten op kindniveau 3. VVE-coaches 4. De VVEcoach-tool 5. Ouderbetrokkenheid 6. Van VVE naar passende kinderopvang 7. Slot Relevante literatuur op grond waarvan verschillende keuzes gemaakt zijn in het project. 1 In deze rapportage gewerkt met de term leidster. Leidster wordt op veel plekken nog informeel gebruikt en geeft goed aan wat de voornaamste taak is. De officiële termen zijn nu pedagogisch medewerker (pm-er), beroepskracht, leerkracht en zelfs leraar.

2 2

3 3 Managementsamenvatting Plaatsbepaling VVE staat voor voor- en vroegschoolse educatie. VVE is bedoeld voor peuters en kleuters die risico lopen om al in het begin van de basisschool achterop te raken, vooral door hun gebrekkige taalvaardigheid. Met name op basis van Amerikaanse succesverhalen is Nederland aan de slag gegaan met VVE. Bij de start in Nederland (rond 2000) was voor iedereen glashelder dat VVE alleen kan werken als het deskundig, intensief en met uitstekende programma s wordt uitgevoerd. In de afgelopen 15 jaar is daar steeds minder van terecht gekomen, waardoor er nu flinke twijfel bestaat over de effectiviteit van VVE. Het recente Pre-COOL rapport en buitenlandse VVE-literatuur bieden toch weer hoop. Zo heeft een recent Nederlands onderzoek (2016) aangetoond dat een gerichte VVE- en VIB-training leidt tot een duidelijke verbetering van het educatief handelen van leidsters. In dit project zijn ook andere positieve voorbeelden en elementen uitgewerkt. Dit project is gesubsidieerd door de Bernard van Leer Foundation (BvLF): het gaat over het gemeentelijke VVE-beleid, en met name hoe dat op een praktische manier effectief ingevuld kan worden. Het project is op verzoek van de BvLF gestart in Friesland en Groningen, maar gedurende het project sloten ook andere Nederlandse gemeenten aan (die zelf de kosten betaalden). De hoofdelementen van het project: Peuter- en kleuterleidsters worden on-the-job gecoacht door geschoolde VVE-coaches, die werken in een organisatie die dit faciliteert. De maatwerk-scholing van de coaches gebeurt met de VVEcoach-tool. Doel is het bevorderen van de ontwikkeling van de p/kleuters. VVE wordt passende kinderopvang. De belangrijkste VVE-succesfactor is niet, zoals vaak gedacht wordt het VVE-programma, maar de kwaliteit van de leidsters-on-the-job: hoe ze in de dagelijkse praktijk optimaal werken aan het spelend leren van de peuters en kleuters. Dat is gebleken uit de bovengenoemde onderzoeksliteratuur. In dit project is hier expliciet en uitgebreid aan gewerkt, namelijk door de coaching-on-the-job van de pedagogische medewerkers door VVE-coaches met behulp van de VVEcoach-tool ( In het project hebben vier ervaren VVE-trainers 2 veel tijd gestoken in het scholen van deze VVE-coaches met behulp van de VVEcoach-tool en ook hebben ze gewerkt aan het optimaliseren van deze tool. Het gehanteerde model is dus: trainers scholen de coaches via de VVEcoach-tool met een scholingstraject op maat, terwijl tegelijkertijd de coaches on-the-job met de leidsters werken. Schematisch: Coach Trainer VVEcoach-tool Leidster De VVEcoach-tool is een bewerking van het officiële VVE-toezichtkader van de Onderwijsinspectie. De tool bevat ruim 50 VVE-kwaliteitsindicatoren, die betrekking hebben op de organisatorische, pedagogische en educatieve kwaliteit van de leidsters in het werken met de hele groep, met groepjes 2 Het kernteam van het project bestaat uit Anke Boon-van Duyn, voormalig Kaleidoscoop-coördinator in Nederland, Piet Bakker, ervaren Piramide-trainer, Corrie Doeleman, voormalig (VVE-)inspecteur van de onderwijsinspectie en Dré van Dongen, voormalig projectleider VVE van de onderwijsinspectie. Zij zijn ook de trainers van de VVE-coaches.

4 4 en individuele risicokinderen en ook zijn er indicatoren over ouderbetrokkenheid en over kwaliteitszorg (inclusief de borging van kwaliteit) bij VVE. De trainer ondersteunt de (aanstaande) VVE-coaches in het selecteren van de juiste kwaliteitsindicatoren, in het leren beoordelen van leidsters op deze indicatoren en in het coachen van de leidsters op hun ontwikkelpunten. De verwachting was dat VVE-leidsters, en dus ook VVE-coaches, vooral behoefte hebben aan specifieke VVE-vaardigheden, zoals het leren werken met de zgn. doelgroepkinderen. Dat zijn de kinderen die van het consultatiebureau (JGZ) een officiële indicatie hebben gekregen en daardoor recht hebben op meer VVE-dagdelen. In de loop van het project werd echter duidelijk dat leidsters allereerst behoefte hebben aan het ontwikkelen van hun organisatorische en educatieve vaardigheden die van belang zijn voor het werken met álle kinderen, inclusief de VVE-kinderen. De organisatorische vaardigheden bestaan uit het optimaal werken aan en binnen het dagschema met vaste onderdelen, zoals de inloop, vrij spel, de grote kring, enz. Het werken aan de organisatie van activiteiten en het verbeteren van routines is een belangrijk ontwikkelpunt voor veel leidsters; niet alleen voor de VVE-leidsters, maar ook voor de reguliere peuter- en kleuterleidsters. Educatieve vaardigheden zijn onder meer de NCKO-interactie-vaardigheden, die in het project benoemd worden als: het stimuleren van de actieve betrokkenheid, het verrijken van het spelend leren, het bevorderen van de interactie tussen de kinderen, het sensitieve en responsieve gedrag van de leidster en het bevorderen van de ontwikkeling van aanpakgedrag, sociale vaardigheden en de zelfstandigheid van de kinderen. De training van de VVE-coaches is maatwerk: er wordt gewerkt met de indicatoren die de coach en de leidster zélf hebben geselecteerd en de coach bepaalt zelf met welke leidster(s) in het traject gewerkt wordt. Het is ook maatwerk omdat de coaches individuele feedback ontvangen van hun trainer, die daarmee aan kan sluiten op de sterke en ontwikkelpunten van elke coach, en via de coaches op die van de leidsters. Er zijn ook trainingstrajecten voor coachingsvaardigheden en er is intervisie. Coaches die dat willen, kunnen gecertificeerd worden als de trainers van oordeel zijn dat de coach voldoende bekwaam is in het beoordelen van de kwaliteit van werken van de leidster én in de coaching, waarna de coach zelfstandig verder kan. In het project is gewerkt met ruim 100 coaches, waarvan er ruim 40 uitgebreid geschoold zijn met een afrondende certificering. Door de ongunstige omstandigheden van de afgelopen jaren was systematisch werken als VVE-coach vaak onmogelijk, met name in de projectprovincies Friesland en Groningen. In de eerste jaren van het project was sprake van flinke bezuinigingen en reorganisaties in de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk, waardoor veel kinderdagverblijven en peuterspeelzalen moesten sluiten of fors bezuinigen op hun personeel, inclusief de coaches. Iedere coach in Friesland en Groningen was echter overtuigd van de meerwaarde van het werken met de tool en bleef de intervisies en trainingen volgen. De komende jaren komen er weer meer rijksmiddelen beschikbaar voor de kinderopvang en ook zijn de VVE-middelen intact gebleven: dit biedt nieuwe kansen om (aankomende) coaches te begeleiden, en nu met voldoende faciliteiten. Het blijkt in de praktijk belangrijk te zijn dat een coach structureel voldoende tijd krijgt om haar (zijn) werk, coaching-on-the-job, goed te kunnen doen. Dit dient meegenomen te worden in de gemeentelijke VVE-subsidieregelingen. Inmiddels is dit al voor één gemeente nader uitgewerkt en ingevuld. Een andere belangrijke omissie bij VVE in Nederland is dat weliswaar voorondersteld wordt dat VVE effect heeft, wat inhoudt dat VVE-kinderen sterk vooruitgaan, maar dat dit niet systematisch wordt gemeten. Voor een deel komt dat omdat er met name bij de peuters weinig genormeerde instrumenten zijn, maar het komt vooral omdat de beleidmakers in Nederland geloofden dat VVE werkt als aan bepaalde condities wordt voldaan en dat dús het effect niet gemeten hoéft te worden.

5 5 In het project hebben we ook gezocht naar werkwijzen (en instrumenten) om het effect van VVE vast te stellen en om de VVE-resultaten te gebruiken als startpunt voor verbeteringen. Omdat gemeenten wettelijk verplicht zijn om de VVE-resultaten te meten, is dit een belangrijk aangrijpingspunt geweest. Van ca. 25 gemeenten zijn VVE-resultaten beschikbaar. Daaruit blijkt dat met name de peuters in enkele gemeenten fors vooruit zijn gegaan. Uit nadere analyses en gesprekken met deze gemeenten blijkt dat op de peuterlocaties waar al jarenlang systematisch gewerkt wordt in gemengde groepen met ervaren, extra-geschoolde leidsters (die zich voortdurend bijscholen) de jongste peuters zich in ruim één jaar sterk ontwikkelen tot het reguliere niveau of zelfs beter. Het is daarom wenselijk dat gemeente niet langer voorschrijven dat met een bepaald VVEprogramma gewerkt wordt, maar dat VVE-organisaties in hun opleidingsplannen systematisch werken aan coaching-on-the-job. Een derde hoofdpunt van het project (naast de training van de VVE-coaches en het bepalen van de VVE-resultaten) is de ouderbetrokkenheid. In Nederland heeft het beleid ervoor gekozen om de invulling van VVE te beperken tot de centrumgerichte programma s, waardoor de invloed van de ouderbetrokkenheid sterk naar de achtergrond is gedrongen. Betrekkelijk weinig gemeenten hebben de ouderbetrokkenheid uitgebreid in het gemeentelijke VVE-beleid meegenomen. In het project komen twee van deze gemeenten aan de orde, waarvan er één expliciet heeft gewerkt aan het trainen van VVE-coaches in het bevorderen van de ouderbetrokkenheid 3. Het vierde hoofdpunt gaat over de organisatorische positionering van VVE in een gemeente. Het beleidsframe van VVE gaat nog steeds uit van aparte voorscholen en vroegscholen met allemaal doelgroepkinderen, terwijl de werkelijkheid er heel anders uitziet. Allereerst lijkt het wenselijk om niet langer te spreken van voor- én vroegschoolse educatie (VVE), maar hooguit van voorschoolse educatie (VE). Dit omdat de groepen 1 en 2 van de basisschool niet meer aan de kenmerken/eisen van VVE voldoet: vaak is niet bekend wie de doelgroepkleuters zijn, er is nauwelijks nog sprake van een dubbele bezetting, er wordt doorgaans niet expliciet met een VVEprogramma gewerkt, en de leerkrachten worden nauwelijks geschoold in VVE. Maar ook in de voorscholen is vrijwel nergens nog sprake van specifieke VVE-groepen met allemaal doelgroeppeuters, en met twee gecertificeerde leidsters die systematisch met een VVE-programma werken. In de meeste gemeenten zitten de doelgroepkinderen in gemengde peutergroepen waar ook VVE-activiteiten worden uitgevoerd. VVE is dus geen geïsoleerd pakket meer, maar het is vrijwel overal ingeschoven in de reguliere kinderopvang en het reguliere basisonderwijs. Sinds enkele jaren wordt In het onderwijs met passend onderwijs geprobeerd om maatwerk te leveren voor kinderen die extra hulp nodig hebben. In de kinderopvang, bij peuterspeelzalen en in de peutergroepen, zou naar analogie daarmee gewerkt kunnen worden met passende kinderopvang met maatwerk voor de peuters die extra hulp nodig hebben. Hoe beter de basiskwaliteit van de kinderopvang des te minder peuters dan extra zorg nodig hebben en áls die nodig is moet daaraan gewerkt worden door extra-toegeruste leidsters. Het gemeentelijke VVE-beleid moet ook geïntegreerd worden in het bredere gemeentelijke jeugdzorgbeleid. Bij verschillende gemeenten worden hier al stappen in gezet, zoals beschreven wordt in dit rapport, zoals nauwere samenwerking VVE en JGZ bij risicokinderen, kinderopvangorganisaties die werken met coaches bij VVE-leidsters en dergelijke. 3 Door een interne reorganisaties zijn er nu echter géén coaches ouderbetrokkenheid meer.

6 6 1. De inhoud en doelstellingen van dit project Dit project gaat over de praktische en effectieve invulling van het gemeentelijke VVE-beleid. De looptijd is van medio 2013 tot eind 2016 (Contract BvLF OTH-PDD-133 en NET PD). VVE staat voor voor- en vroegschoolse educatie. VVE is bedoeld voor peuters en kleuters die risico lopen om al vóór de basisschool een achterstand in hun ontwikkeling op te lopen: de zogenaamde doelgroepkinderen. Gemeenten zijn wettelijk verplicht om met name aan de voorschoolse educatie (VE) te werken: Gemeenten moeten zorgen van voldoende voorzieningen voor voorschoolse educatie, bestemd voor kinderen met een risico op een taalachterstand (art. 166 Wet Primair Onderwijs). Ze moeten afspraken maken met de lokale peuter- en kleuterorganisaties om vast te stellen welke kinderen in aanmerking komen voor voorschoolse educatie, hoe zoveel mogelijk van deze doelgroepkinderen bereikt en toegeleid worden naar een voorschoolse voorziening, hoe er een doorlopende leerlijn en gegevensoverdracht komt naar de basisschool, en wat de VVE-resultaten zijn (art. 167 WPO). Gemeenten krijgen jaarlijks middelen van het Rijk voor het onderwijsachterstandenbeleid, waarvan VVE het belangrijkste onderdeel is (art. 168a WPO). Dit project wil de volgende resultaten bereiken: 1. De gemeenten (en/of VVE-organisaties) zorgen voor een of meerdere bekwame VVE-coaches die werken aan de verbetering van het werk van de pedagogisch medewerkers. 2. 2,5 tot 4-jarige peuters ontwikkelen zich beter omdat de pedagogische medewerkers kwalitatief beter werken met de kinderen en hun ouders. 3. Gemeenten maken afspraken met de instellingen die VVE aanbieden over de resultaten ervan, ze monitoren deze resultaten en ze passen desgewenst hun beleid daarop aan. 4. De ouderbetrokkenheid is vergroot door een grotere participatie in de VVE-groepen en bij de VVE-activiteiten. In dit project gaat het allereerst om een praktische invulling van het gemeentelijke VVE-beleid. Dat houdt in dat aangesloten wordt op wat er gebeurt in een gemeente en wat een gemeente zelf wenselijk en haalbaar acht in haar gemeentelijke VVE-beleid. Een consequentie daarvan is dat gemeenten zelf kunnen beslissen aan welke van de vier bovengenoemde resultaten gewerkt wordt. Het project gaat daarnaast ook over een effectieve invulling van het gemeentelijke VVE-beleid, wat inhoudt dat het de bedoeling is om de kwaliteit van VVE (voor- en vroegschoolse educatie) te verbeteren waardoor met name de doelgroepkinderen beter presteren. Daarom zijn in dit project de VVE-resultaten van kinderen opgevraagd bij gemeenten (resultaatdoel 3). Uit die resultaten blijkt dat het huidige Nederlandse VVE-systeem nauwelijks effectief is. Een belangrijke verklaring hiervoor is dat uit onderzoek is gebleken dat een van de krachtigste manieren om de VVE-resultaten van de doelgroepkinderen te verbeteren coaching-on-the-job is, waardoor de kwaliteiten van de VVEleidsters ontwikkeld worden en de kinderen beter presteren (resultaatdoel 1). Juist aan deze coaching-on-the-job door deskundige coaches uit de eigen organisatie is in de Nederlandse VVE weinig aandacht besteed 4 : daarom is één van de voornaamste projectonderdelen het trainen van coaches in het werken aan coaching-on-the-job. VVE-coaches zijn niet alleen bezig met het coachen van de leidsters, maar via deze coaching ook aan het verbeteren van de ontwikkeling van de kinderen (resultaatdoel 2) en het vergroten van de ouderbetrokkenheid (resultaatdoel 4). De BvLF-subsidie van dit project is primair bedoeld voor gemeenten in Friesland en Groningen. In de loop van het project bleek dat ook andere Nederlandse gemeenten en VVE-organisaties 4 In Nederland was wél sprake van trainingen voor een VVE-programma door externe trainers, die vooral gericht waren op het juiste gebruik van het programma.

7 7 geïnteresseerd zijn: die hebben ook meegedaan en hebben zelf voor hun eigen bekostiging zorggedragen. In onderstand overzicht staan de gemeenten die tijdens het gehele project of een deel daarvan hebben gewerkt aan één of meerdere onderdelen van het project. De door de Bernard van Leer Foundation gesubsidieerde gemeenten uit Friesland en Groningen staan links en met uit eigen financiën deelnemende gemeenten rechts: Friesland en Groningen Heerenveen Het Bildt Menameradiel Harlingen Leeuwarderadeel Achtkarspelen Stad Groningen* Hoogezand-Sappemeer Delfzijl Appingedam Oldambt Bellingwedde Aa en Hunze Menterwolde Hogezand-Sappemeer Veendam/Pekela Friese Meren Rest van Nederland Den Haag* Deventer* Almelo* Enschede* Hengelo* Zaanstad* Eindhoven* Breda* Schiedam* Arnhem* Langedijk Pijnacker Ridderkerk Wierden Rijssen-Holten Soest Twenterand Oldenzaal 11 Zeeuwse gemeenten Neder-Betuwe Vught Culemborg Oude IJsselstreek De meeste Friese en Groningse gemeenten hebben het in de projectjaren niet breed gehad, vanwege de krimpende bevolking en vanwege de bezuinigen op de kinderopvang. De kinderopvang-organisaties waren vooral bezig met overleven, maar desondanks wilden ze toch werken aan de kwaliteitsverbetering. Ook in de rest van Nederland heeft de kinderopvang het niet breed gehad, maar omdat de G37 (de 37 grootste gemeenten van Nederland) de afgelopen jaren veel extra geld hebben gekregen voor VVE, was in die gemeenten meer mogelijk: de G37 zijn in de tabel met een * aangegeven. Vanaf 2017 wordt de landelijke financiering van de kinderopvang weer wat gunstiger, wat kansen biedt om de bevindingen van dit BvLF-project te implementeren. Om meerdere redenen konden de genoemde resultaatdoelen maar gedeeltelijk bereikt worden: a. De ongunstige situatie in Groningen en Friesland Omdat de kosten van de kinderopvang voor ouders de afgelopen jaren steeds hoger werden en omdat sommige gemeenten minder geld besteedden aan VVE, was (en is het nog steeds) moeilijk om bij de kleine(re) gemeenten, ook in Groningen en Friesland, de noodzakelijke basisvoorwaarden te realiseren om de projectdoelen te bereiken. Zo zijn veel kinderopvangorganisaties gereorganiseerd, sterk gekrompen of zelfs failliet gegaan, en zijn enkele gemeenten afgehaakt. Mede door de krimp en het gebrek aan geld zijn er onder meer relatief weinig VVE-coaches en hebben de coaches dié er zijn vaak te weinig tijd gekregen om zich de rol van coach goed eigen te maken en de VVE-praktijk te ondersteunen. In de praktijk

8 8 kwam de taak van het coachen van leidsters bovenop alle andere taken. Het is dan ook bijzonder te noemen dat er nu (eind schooljaar ) nog steeds meer dan 15 Friese en Groningse gemeenten meedoen in het project (terwijl er 5 ingepland waren). Dankzij het feit dat er ook gemeenten uit andere provincies hebben meegedaan aan het project, kon in een aantal van die gemeenten wél gewerkt worden aan het trainen van coaches en aan de resultaatdoelen 2 en 4. b. Het verbeteren van de leerresultaten van de kinderen als direct gevolg van het verbeterde gemeentelijke VVE-beleid De ambitie van het project was dat de verbeteringen van het gemeentelijke VVE-beleid directe effecten zouden laten te zien in de ontwikkelingsresultaten van de kinderen. Dat bleek te hoog gegrepen. Niet alleen is het methodologisch erg ingewikkeld om deze effecten hard aan te tonen, maar ook blijken er in de praktijk veel hindernissen te zitten in de keten met als schakels [a] het ontwikkelen en uitvoeren van het gemeentelijke VVE-beleid, [b] de doorwerking daarvan in de voor- en vroegscholen, [c] de training van de VVE-coaches [d] met hún begeleiding van de leidsters en leerkrachten, en last but not least, als gevolg daarvan [e] de verbeterde ontwikkeling van de peuters en kleuters. Wat wél gelukt is om de verschillende onderdelen van deze keten nader uit te werken en in de praktijk toe te passen, of aansluiting te vinden bij bestaande praktijken. Daardoor wordt het plausibel dat de keten als geheel zal werken. In deze rapportage lopen we onderdelen van de keten af, waarbij de nadruk zal liggen op de kern van het project: de training van de VVE-coaches. Zie hoofdstuk 3. In het volgende hoofdstuk wordt begonnen met het bepalen van de resultaten op kindniveau, om een beeld te krijgen van de effectiviteit van de huidige invulling van VVE: het hoofddoel 5 van VVE is immers dat kinderen met een risico op een (taal)achterstand een stimulerend en taalrijk aanbod krijgen met het doel dat hun achterstand vermindert. 5 Brief aan de Tweede Kamer. Voor- en vroegschoolse educatie: onderzoeksresultaten over effectiviteit (6 juni 2016).

9 9 2. Het bepalen van de VVE-resultaten op kindniveau Gemeenten zijn wettelijk (art. 167 WPO) verplicht om resultaatafspraken te maken over de vroegschoolse educatie. In dit project is daar met diverse gemeenten aan gewerkt. Omdat blijkt dat op steeds meer scholen de specifieke vroegschoolse educatie (met dubbele bezetting, met een specifiek VVE-programma, met gerichte aandacht voor de doelgroepkinderen e.d.) verdwenen is en de gemeenten zich expliciet dienen te richten op de voorschoolse educatie, is in dit project ook geprobeerd om gemeenten resultaatafspraken te laten maken over de voorschoolse educatie. Bij VVE wordt gewerkt VVE-programma s, zoals Piramide en Kaleidoscoop. De meeste VVE-programma s zijn aanbodgericht, wat inhoudt dat ze een min of meer standaard aanbod hebben in de vorm van thema s en activiteiten; ook wordt met observatielijsten en/of met toetsen de ontwikkeling van de kinderen gevolgd. Het komt echter nog nauwelijks zo dat op basis van die informatie het aanbod wordt aangepast, hooguit kunnen sommige kinderen pre- of reteaching krijgen (wat bij Piramide tutoring heet). ## In dit project is een van de basale uitgangspunten dat het er niet om gaat of peuters en kleuters leren wat er in het VVE-programma wordt aangeboden, maar dat op basis van het ontwikkelingsniveau van de kinderen via spelend leren de ontwikkeling gestimuleerd wordt van de te onderscheiden ontwikkelingsgebieden. Wettelijk 6 zijn dat bij VVE de domeinen Sociaal-emotionele ontwikkeling, Motoriek, Taal en Rekenen. In de gebruikte observatie-instrumenten is doorgaans sprake van specifiekere ontwikkelingsgebieden, waaronder onder meer geletterdheid/woordenschat, taalspraakontwikkeling, grote en kleine motoriek en ook de zgn. executieve functies. De twee bekendste VVE-programma s zijn Piramide en Kaleidoscoop. Beide programma s hebben instrumenten om de ontwikkeling van de kinderen te volgen, maar in de praktijk blijkt (zoals gezegd) dat deze informatie er doorgaans niet toe te leidt dat het aanbod wordt aangepast: Bij Piramide wordt gewerkt met de door het Cito ontwikkelde en genormeerde peuter- en kleutertoetsen. Veel Piramidelocaties gebruiken zowel de peutertoetsen als het peuterobservatieinstrument. Veel basisscholen werken met de kleutertoetsen van het Cito, ook als ze niet met Piramide werken. Kaleidoscoop heeft de KOR, het Kind Observatie- en Registratie-instrument, maar op veel Kaleidoscooplocaties wordt in plaats daarvan gewerkt met Kijk!. Omdat Kijk! (van Bazalt) vrij breed gebruikt wordt in Nederland, ook op niet-kaleidoscooplocaties, én omdat het instrument zowel geschikt is voor de voor- als de vroegschoolse educatie, is het praktisch om Kijk! te gebruiken als instrument om resultaatafspraken op gemeentelijk niveau te maken. In het project is er daarom voor gekozen om bij het bepalen van de VVE-resultaten te werken met twee bestaande en veelgebruikte instrumenten: de Cito-toetsen Taal en Rekenen voor peuters en kleuters en het observatie- en registratie-instrument Kijk!. Er zijn tal van redenen waarom het moeilijk is op gemeentelijk niveau de ontwikkelingsgegevens van kinderen te verkrijgen, op basis waarvan kunnen vervolgens realistische resultaatafspraken gemaakt kunnen worden. Voor een deel zijn dat praktische en technische knelpunten. Zo werk(t)en veel peuterlocaties (nog) met papieren registraties en werken scholen met verschillende kindvolgsystemen waar de observatie- en toetsscores in opgeslagen worden. In het project wordt daarom gebruik gemaakt van een speciaal ontwikkelde applicatie voor de verwerking van de Citotoets- en de Kijk!-observaties, die op verschillende manieren geregistreerd worden. Die applicatie heet Data-analyse VVE (DaVVE): zie ook 6 Besluit kwaliteit voorschoolse educatie, art. 5.

10 10 Met behulp van DaVVE vanuit de verschillende kindvolgsystemen op gemeentelijk niveau een beeld verkregen worden van de resultaten van de peuters en kleuters. Naast praktisch en technische knelpunten blijkt dit in veel gemeenten een moeizaam proces te zijn: Het is niet het reguliere werkterrein van gemeenteambtenaren, Scholen en schoolbesturen zijn (zeer) terughoudend in het verschaffen van leerlingresultaten aan de gemeente, zowel vanwege privacy-argumenten als vanwege de onderlinge concurrentiepositie, Men ziet niet in wat het nut van deze activiteit is, te meer omdat sinds 2006 de VVEvroegschoolmiddelen rechtstreeks naar de scholen gaan en niet meer naar de gemeenten. Toch is het gelukt om vanuit diverse gemeenten toets- en observatiegegevens beschikbaar te krijgen en bij een aantal gemeenten zijn op grond daarvan ook resultaatafspraken gemaakt, niet alleen voor de vroegschoolse educatie (groep 1 en 2 van de basisschool), maar óók voor de voorschoolse educatie (de peuters). In de volgende paragrafen wordt een totaalbeeld verschaft vanuit de beschikbare gegevens, eerst van de Cito-toetsen en daarna van de Kijk!-observatiegegevens. 2.1 De toetsen Taal en Rekenen voor Peuters en Kleuters Het Cito heeft toetsen voor de VVE-domeinen taal en rekenen ontwikkeld. Ze zijn er voor zowel peuters als kleuters: Taal voor Peuters (TvP), Taal voor Kleuters (TvK), Rekenen voor Peuters (RvP) en Rekenen voor Kleuters (RvK). De peuter- en kleutertoetsen worden bijna altijd gebruikt als met Piramide wordt gewerkt. De kleutertoetsen worden vaak ook gebruikt als niet met Piramide, maar met een andere programma wordt gewerkt. De toetsen kunnen op verschillende meetmomenten worden afgenomen: bij TvP en RvP is dat als een peuter ongeveer 3 jaar oud is (P1) en als hij/zij bijna 4 jaar is (P2); bij TvK en RvK zijn er vier meetmomenten: midden en eind groep 1 (M1 en E1) en midden en eind groep 2 (M2 en E2). De eindscore op elk van deze toetsen (= aantal goede antwoorden) kan omgezet worden naar een zgn. vaardigheidsscore, waarvan het grote voordeel is dat daardoor de score van alle zes meetmomenten (P1, P2, M1, E1, M2 en E2) onderling vergeleken kunnen worden. De vaardigheidsscores kunnen op hun beurt weer omgezet worden in vier of vijf niveaus 7 : A, B, C en DE, en I, II, III, IV en V. Volgens de normering scoort per meetmoment 25% van de kinderen op A-, B-, C- en DE-niveau, c.q. 20% op niveau I, II, III, IV en V. Omdat kinderen zich ontwikkelen, zal ook hun vaardigheidsscore steeds hoger worden, waardoor ook de niveauverdeling per meetmoment verschuift: zie als voorbeeld bovenstaande figuur. In de figuur zijn 7 Het Cito werkte altijd met de A-E indeling, maar is nu overgestapt op I-V. In dit rapport wordt de A-E indeling gebruikt.

11 11 de verschillende niveaus met een kleur aangegeven, en ook is het DE-niveau uitgesplitst in niveau E (de laagste 10%) en D (de 15% daarboven). In deze figuur is te zien dat het gele C-niveau bij P1 de vaardigheidsscores tussen de vaardigheidsscores 26 en 34 omvat, terwijl dat bij E2 om 58 tot 65 gaat. In de figuur is de gemiddelde TvK-score van alle VVE-basisscholen van één gemeente opgenomen: daaruit blijkt dat die op M1 (midden groep 1) op de grens van het C- en D-niveau (geel/oranje) ligt, dus op de grens van de 25% laagste scores, en dat die score op E2 (eind groep 2) net op niveau B (lichtgroen) ligt, dus net boven het gemiddelde (van 50%). Zoals gezegd is het logisch dat de vaardigheidsscore stijgt per meetmoment: daarom verschuiven ook de niveau-kleurenbanden. In dit voorbeeld stijgt de gemiddelde vaardigheidsscore sneller dan de niveaubanden wat laat zien dat de gemiddelde vaardigheidsgroei béter is dan volgens de normering te verwachten is. In het project zijn via DaVVE bij verschillende gemeenten de toets- en/of de observatiescores van de peuters en kleuters (TvP en RvP; TvK en RvK) verzameld. De gegevens kunnen afkomstig zijn uit vier schooljaren: t/m Gemeenten en scholen variëren nogal in de volledigheid van de aangeleverde scores. Soms gaat het om alle kinderen, en soms alleen om de doelgroepkinderen. Hoewel dat wel steeds gevraagd is, is vaak niet aangegeven of een kind een doelgroepkind is: bij de peuters is het vaak niet ingevuld en bij de kleuters weet men het vaak niet en/of is het niet (goed) geregistreerd. Daarom wordt in onderstaande tabellen steeds begonnen met de scores/observaties van de jongste kinderen met de laagste scores: dat zijn de kinderen die bij binnenkomst de grootste achterstand hebben; vaak zijn dat doelgroepkinderen, maar dat hoeft niet per se. Bij de Cito-toetsen zijn de kinderen met de grootste achterstand de DE-leerlingen en bij Kijk! de kinderen met meer dan een half jaar ontwikkelingsachterstand De toetsscores op van de peuters op TvP en RvP In tabel 1a staan de toetsscores op Taal voor peuters (TvP) en in tabel 1b die van RvP. - Het gaat om de scores op meetmoment P1, als de peuters 3 jaar oud zijn, en P2 als ze bijna 4 zijn. - Ook is de vooruitgang (de vaardigheidsgroei, ofwel de leerwinst) opgenomen tussen P1 en P2, dus in bijna één jaar tijd. - In de oranje-gemarkeerde kolom 8 staat het percentage peuters dat op P1 op DE-niveau scoort. - In de blauw-gemarkeerde kolom staat hoeveel vaardigheidspunten de DE-kinderen van meetmoment P1 gemiddeld vooruit zijn gegaan op tussen P1 en P2. De volgende redenering wordt gevolgd: a. Een belangrijke kolom is de omvang van de groep jongste peuters die bij binnenkomst een taalachterstand hebben: het percentage DE-kinderen op TvP-P1. De voornaamste doelgroep van VVE zijn immers de kinderen die vooral met een taalachterstand instromen in de peutergroep: de DE-peuters op TvP-P1. Volgens de Cito-normering scoort 25% van de kinderen op DE-niveau: hoe hoger dat percentage, des te meer kinderen met een achterstand er zijn. In de tabel is voor de overzichtelijkheid een cel oranje gearceerd als het percentage beduidend hoger is dan de norm: gekozen is voor meer dan 35%. Belangrijke opmerking: In sommige gemeenten worden alle peuters getoetst, maar er zijn ook veel gemeenten waar alleen de doelgroeppeuters getoetst worden: bij die laatste gemeenten is te verwachten dat het percentage DE-peuters bij TvP-P1 hoog is. b. Het doel van VVE is om vooral de taalachterstand te verminderen, wat dus betekent dat het percentage DE-peuters van TvP-P1 op TvP-P2 verminderd dient te worden. Omdat de P1- en de P2-8 Oranje geeft aan dat het risicokinderen zijn. Bij P2 is die kolom rood-gemarkeerd omdat de peuters dan met een te laag niveau naar groep 1 gaan, waar zij opnieuw risicokind worden.

12 12 scores van verschillende kinderen kunnen zijn en de getallen in de kolommen P1 en P2 niet direct aan elkaar gekoppeld kunnen worden, is in de tabel ook de kolom leerwinst (LW) opgenomen, waarin de kinderen staan waarvan zowel de P1- als de P2-score beschikbaar is: onder LW-DE staat de gemiddelde leerwinst van de P1-DE-peuters op P2. Hoe hoger de gemiddelde leerwinst, des te meer P1-DE-peuters sterk vooruit zijn gegaan in een gemeente: zie de blauwe markeringen. Bij alle gemeenten blijkt die groter dan de verwachte leerwinst (van ca. 7 punten). Dit kan gedeeltelijk verklaard worden door de zogenaamde regressie naar het gemiddelde : bij de P1-DEscores zitten ook onbetrouwbare (te lage) scores, die vanzelf verbeterd zijn op P2. Maar bij sommige gemeenten is de leerwinst zo groot dat dit geen toeval meer kan zijn: deze gemeenten zijn donkerblauw gearceerd. In de tabel zijn de gemeenten geordend op deze leerwinst. Deze kolom geeft feitelijk aan hoe succesvol een gemeente is in haar voorschoolse VVE-aanpak. c. In de tabel zijn ook de scores van de A-peuters opgenomen: die zijn groen-gearceerd. Bij P1 blijken de groene en de oranje arcering elkaar vrijwel steeds af te wisselen: dit wijst er op dat van de groen-gearceerde gemeenten (Al, Tw, Pe en Ud) er scores zijn van alle peuters en in de oranje-gearceerde gemeenten alleen (of voornamelijk) van de doelgroeppeuters. d. De laatste, lila-gekleurde kolom geeft aan hoeveel de gemiddelde leerwinst is van alle niet-p1-depeuters. Deze kolom geeft aan of de VVE-aanpak ook gunstig werkt voor de niet-risicokinderen. e. Een check is of dit patroon (veel DE op P1 en een grote leerwinst) ook terugkomt bij Rekenen voor Peuters (zie tabel 1b). Dat is tevens een indicatie voor de betrouwbaarheid van de gegevens, al zijn de bevindingen uit het pre-cool onderzoek dat de taalachterstand wel kleiner wordt, maar de rekenachterstand niet. f. Het is de moeite waard om bij deze gemeenten te onderzoeken wat de verklaringen (kunnen) zijn voor hun succes, onder meer op basis van de inspectierapporten die op het internet staan. De bevindingen daarvan staan onder de tabellen 1a en 1b. Tabel 1a Taal voor peuters: TvP (vaardigheidsscores) P1 P2 Lw: leerwinst P1 P2 Gemeente 9 N % DE % A N % DE % A N DE LW DE N ABC LW ABC Norm ± 7 ± 7 Afwijking TOTAAL Neder-Betuwe Deventer* Gemeente Wierden Oldenzaal Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente *De gegevens over 32* komen niet uit DaVVE maar uit de Monitor VVE De. Het gaat om dezelfde toetsen, maar nu alleen over 2014/15 en alleen van peuters met zowel een P1- als een P2-score. Daarom wordt deze gemeente niet meegenomen in de verdere analyses. 9 Vanwege de privacy zijn de namen van de gemeenten vervangen door een nummer. Neder-Betuwe, Deventer, Wierden en Oldenzaal worden wél genoemd, omdat ze daar toestemming voor hebben gegeven.

13 13 Tabel 1b Rekenen voor peuters: RvP (vaardigheidsscores) P1 P2 Lw: leerwinst P1 P2 Gemeente N % DE % A N % DE % A P1:N DE LW DE P2:N ABC LW ABC Norm ± 7 ± 7 Afwijking TOTAAL Neder-Betuwe Deventer* Gemeente Wierden Oldenzaal Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Bij alle gemeenten is bij TvP dus sprake van een gemiddelde leerwinstgroei van meer dan 7 vaardigheidspunten, maar bij de donkerblauw-gemarkeerde gemeenten is die extra groot. De gemeenten Neder-Betuwe, Oldenzaal, Deventer, Wierden, 33, 22 en 48 lijken succesvol bij TvP: ze realiseren een hoge DE-leerwinst, terwijl ze doorgaans beginnen met veel DE-leerlingen op TvP-P1. Bij een aantal van deze gemeenten komt het patroon ook terug bij RvP (zie tabel 1b): Neder-Betuwe, Deventer, Wierden, Oldenzaal en 48, wat tevens een indicatie is voor de betrouwbaarheid van de gegevens. Het is de moeite waard om bij deze gemeenten te onderzoeken wat de verklaringen (kunnen) zijn voor hun succes. Neder-Betuwe De toetsgegevens: Neder-Betuwe telt zowel bij TvP als bij RvP erg veel DE-leerlingen op meetmoment P1: zie de oranje-gearceerde percentages (35% resp. 57%). De leerwinst van de DE-peuters én van de overige (ABC-)peuters is erg hoog: alle kinderen profiteren dus van de aanpak. Zie de blauwe en de lila-kolommen. Dat blijkt ook uit het lage percentage DE-peuters op P2. Neder-Betuwe is een plattelandsgemeente die bestaat uit een aantal dorpskernen. Al sinds ongeveer 2000 is er een peuterspeelzaal in elke van de vier grotere kernen, waar gemeentebreed systematisch aan VVE wordt gewerkt met een stabiele leidsterpopulatie, een gestructureerd VVE-programma (Piramide) en met een jaarlijkse(bij)scholing op maat. De ontwikkeling van alle peuters wordt systematisch gevolgd met onder meer de Cito-toetsen Taal en Rekenen voor Peuters. In onderstaande tabel staan de resultaten van alle peuters waarvan zowel de P1- als de P2-score beschikbaar is. Het beginniveau (P1: als ze ongeveer 3 jaar zijn) van de VVE-peuters in deze gemeente is beduidend lager dan het niveau van de gemiddelde Nederlandse peuter, maar spectaculair is de vooruitgang die geboekt wordt bij de oudste VVE-peuters (P2: als ze bijna 4 jaar zijn). In minder dan een jaar tijd blijken veel van de laag-scorende doelgroeppeuters hun achterstand te

14 14 hebben ingelopen, waardoor hun ontwikkelingsniveau nu overeenkomt met het landelijk gemiddelde, of zelfs iets beter is. A B C DE Cito-norm 25% 25% 25% 25% Taal voor Peuters P1 11% 9% 34% 46% P2 36% 38% 18% 13% 105 peuters +25% +33% A+DE=+58% winst Rekenen voor Peuters P1 5% 10% 28% 57% P2 19% 33% 25% 22% 93 peuters +14% +35% A+DE=+49% winst Toelichting: De Cito-norm van de twee toetsen is dat 25% van de kinderen hoge scores behaalt (A) en ook 25% de laagste scores (DE). Uit de tabel blijkt dat op P1 (3 jaar) bij beide toetsen 11% resp. 5% tot de A-groep behoren en de helft van de peuters (46% resp. 57%) tot de DE-groep, terwijl op P2 (bijna 4 jaar) het percentage A-kinderen ongeveer overeenkomt met de Cito-norm (36% resp. 19%) en er beduidend minder kinderen zijn op DE-niveau: 13 en 22%. Op basis van een bezoek aan enkele locaties en gesprekken met de VVE-coördinator komt naar voren dat de kwaliteit van de leidsters-op-de-werkvloer in combinatie met de vier dagdelen voor de doelgroepkinderen de voornaamste verklaring lijken. Ook is hier waarschijnlijk sprake van het wegwerken van de zgn. blootstellingsachterstand, waarmee bedoeld wordt dat kinderen uit een taalarme omgeving met name door het samenspelen met andere, taalrijke(re) kinderen hun taalachterstand snel inlopen. Maar omdat het percentage DE-kinderen op P2 (beduidend) onder de norm van 25% ligt, moet er meer zijn dan het wegwerken van de blootstellingsachterstand en moet er dus sowieso sprake zijn van een VVE-impuls voor met name de zwakste kinderen. Wierden De toetsgegevens: Vrijwel alle scores zijn afkomstig van één locatie met de scores van een beperkt aantal kinderen. Belangrijk: tijdens het gesprek met de peuterspeelzaal beaamt deze dat deze toetsresultaten al jarenlang hetzelfde positieve beeld laten zien. Zowel bij TvP als bij RvP zijn er erg veel DE-leerlingen op meetmoment P1: zie de oranje-gearceerde percentages (71% resp. 76%). De leerwinst van de DE-peuters én van de overige (ABC-)peuters is erg hoog: alle kinderen profiteren dus van de aanpak. Zie de blauwe en de lila-kolommen. Wierden ligt ten westen van Almelo en telt ca inwoners. De scores zijn afkomstig van één christelijke peuterspeelzaal die al jaren werkt met Piramide. Het is al vanaf 2000 een financieel laagdrempelige peuterspeelzaal omdat (nog) gewerkt wordt met één leidster en twee vrijwilligers per groep. Alle leidsters zijn VVE-gecertificeerd en worden jaarlijks bijgeschoold. Er zijn acht peutergroepen met peuters vanaf 2 tot 2½ jaar met één gemengde dubbel -groep met maximaal 8 doelgroeppeuters. Pas als de VVE-peuters 3 jaar oud zijn, krijgen ze twee extra dagdelen. In deze VVE-groep staan twee leidsters en één vrijwilligster, waarvan één leidster de mentor is van de VVE-kinderen. De mentor is van hbo-niveau ( klosser ); ze is steeds één van de twee leidsters op de VVE-groep. De mentor/tutor van de VVE-groep biedt een gericht taalaanbod waarin veel aandacht is voor(inter)actief voorlezen en woordenschat, incl. preteaching en nateaching in de kleine kring met 2 tot 8 kinderen, met bewuste aandacht voor herhaling van de woorden en van de prentenboeken. Daarbij wordt bewust rekening gehouden met op dat moment betekenisvolle onderwerpen voor de peuters. Het (taal)aanbod in de kleine kring is een structureel onderdeel van het dagelijks dagritme.

15 15 Behalve met de Cito-peutertoetsen werken de leidsters met het observatie-instrument Kijk!. Hiermee volgen zij twee keer per jaar de ontwikkeling van de VVE-kinderen en leggen dit vast in een groepsoverzicht en in een individueel ontwikkelingsprofiel. De mentor van de VVE-peuters bespreekt maandelijks alle peuters door met de zorgcoördinator.deze reflectie draagt bij aan een tijdige signalering of bijstelling van het handelen. Daarnaast biedt de deelname aan het ZAT-team de mogelijkheid om de zorgplannen van de risicokinderen, de externe ondersteuning en de informatie van en naar ouders samen te bespreken.. Ouders zijn betrokken bij de peuterspeelzaal. De mentor gebruikt de inloop (en de uitloop ) om gericht met ouders te praten. Vanuit de bibliotheek wordt gewerkt met de Voorleesexpres en met BoekStart. De peuterspeelzaal biedt ouders het Ouderprogramma bij KIJK!. Samengevat: Jarenlange expertise die op peil wordt gehouden, in een gemengde groep met maximaal 8 doelgroeppeuters, zicht op het ontwikkelingsprofiel van de doelgroeppeuters, een intensief talig aanbod in een betekenisvolle context, een hoge betrokkenheid van de mentor en uitstekende scores. Oldenzaal De toetsgegevens: Er is gezorgd voor een objectieve toetsafname van TvP en RvP. Zowel bij TvP als bij RvP zijn er veel DE-leerlingen op meetmoment P1: zie de oranje-gearceerde percentages (52% resp. 51%). De leerwinst van de DE-peuters én van de overige (ABC-)peuters is erg hoog: alle kinderen profiteren dus van de aanpak. Zie de blauwe en de lila-kolommen. Oldenzaal ligt in het oosten van Twente en telt ruim inwoners. De beschikbare toetsgegevens zijn van drie locaties van één lokale welzijnsorganisatie. De organisatie beschikt over vier peuterspeelzalen en heeft 14 leidsters waarvan tenminste drie op hbo-niveau. De leidsters werken alle vele jaren samen in vaste koppels, er is nauwelijks verloop. Piramide vormt de basis voor het thematisch aanbod; alle leidsters zijn gecertificeerd. De coördinator/leidinggevende leidt zelf leidsters op voor het werken met Piramide en besteedt veel aandacht aan de implementatie en borging aan de hand van regelmatige groepsbezoeken. Alle peuters krijgen drie dagdelen, VVE-peuters bezoeken de peuterspeelzaal vier dagdelen. De peuterspeelzalen werken met ochtendgroepen van ruim 3½ uur en middaggroepen van bijna 2½ uur. De groepen zijn gemengd met maximaal 8 doelgroeppeuters per groep, die relatief vaak allochtoon zijn. Aan iedere leidsters zijn mentorkinderen gekoppeld (al worden ze zo niet genoemd). Zij verzorgen voor hun kinderen de tutoring die altijd in een kleine groep plaatsvindt. Er is bewust veel aandacht voor voorlezen en voor het realiseren van een uitdagende inrichting. Het opleidingsplan wordt door de peuterspeelzaalcoördinator samengesteld op grond van wat de leidsters-op-de-werkvloer nodig hebben: het bevat doorgaans twee thema s per halfjaar. Alle leidsters zijn gaan kijken in een andere groep naar keuze (basisschool, kinderdagverblijf) om daar ideeën op te doen. Dit is als meerwaarde ervaren. De intake is het eerste contact met de ouders. Doordat alle formulieren al voor het gesprek zijn ingevuld kunnen leidsters in het gesprek alle aandacht besteden aan vragen omtrent de ontwikkeling van het kind. Vervolgens benutten de leidsters de inloop om dagelijks met ouders contact te hebben. Ook bieden zij hen drie keer de mogelijkheid om individueel een ochtend in de groep aanwezig te zijn. Samengevat:

16 16 Gemengde groepen met maximaal 8 doelgroeppeuters, een intake gericht op ontwikkeling, een vorm van mentoren, jarenlange expertise van de 14 gecertificeerde leidsters die gericht op peil wordt gehouden door de peuterspeelzaalcoördinator en uitstekende scores. Conclusie: Omdat de Cito-peutertoetsen onderdeel zijn van Piramide, zijn de peutertoets-gegevens allemaal van Piramide-locaties. Maar omdat slechts enkele van die locaties uitstekende scores (en met name een grote leerwinst tussen P1 en P2) behalen, is het programma geen voldoende verklaring. Wat opvalt is dat in de hoog-scorende, bezochte locaties sprake is van uitstekende, ervaren leidsters die nog steeds jaarlijks bijgeschoold worden waarbij de VVE-coördinator de regie heeft. Er wordt ook steevast gewerkt met gemengde groepen, waardoor de VVE-kinderen veel kunnen leren van de andere kinderen. De kwaliteit van de ervaren leidsters, die nog steeds bijgeschoold worden in hun werk on-the-job, lijkt de voornaamste factor voor het succes, waarbij het VVE-programma ondersteunend kan zijn De toetsscores op van de peuters op TvK en RvK In tabel 1a staan de toetsscores op Taal voor kleuters (TvK) en in tabel 1b die van RvK. Opmerkelijk zijn de verschillen in de patronen: In vrijwel alle gemeenten is het percentage scores op DE-niveau lager of zelfs beduidend lager dan de 25%-norm van het Cito. Op het eerste meetmoment (M1 = midden groep 1) zijn dat nog enkele gemeenten: die zijn oranje-gemarkeerd. Maar op het laatste meetmoment (E2 = eind groep 2) is dat geen enkele gemeente: er zijn dus géén rood-gemarkeerde scores. Daarentegen is het percentage A-scores bij heel veel gemeenten (beduidend) hoger dan de Citonorm van 25%. De verklaring voor die verschillen is bekend: de Cito-normen op zowel Taal als Rekenen voor kleuters kloppen niet (meer) met de werkelijkheid. De verschillen komen dus (voor een deel of helemaal) door de Cito-normering. Omdat zowel de normering op M1 als E2 sprake is van een overschatting van de Cito-niveaus, is het des te interessanter om naar de leerwinst te kijken in de laatste kolommen van de tabellen. Dan blijkt dat in de meeste gemeenten (de lichtblauw-gekleurde scores) de gemiddelde leerwinst van de DE-kinderen (op M1) iets boven de norm van 18 à 29 punten ligt. Dit is, net als bij de peuters, voor een deel toe te schrijven aan de regressie-naar-het-gemiddelde: omdat de kinderen die op M1 toevallig een lage score hadden en op E2 de juiste (hogere) score, is het gemiddelde verschil een overschatting van het werkelijke verschil. Dit wordt ondersteund door de ABC-scores, wat dus de scores zijn van alle niet-de-leerlingen: die komen nagenoeg overal overeen met de te verwachten leerwinst. Bij enkele gemeenten is die leerwinst behoorlijk groot (de donkerblauw-gekleurde scores). Maar bij juist die gemeenten blijkt het aantal DE-scores op M1 erg laag te zijn: het zijn dus gemeenten waar de scores in zin geheel al hoger liggen dan de norm. De verklaring van de beperkte leerwinst tussen M1 en E2 bij zowel Taal voor kleuters als Rekenen voor kleuters is tweeledig: De gemeente kan bij de peuters gemeentebreed VVE-subsidievoorwaarden hanteren, waar alle voorscholen uit een gemeente aan moeten voldoen, ook al zijn er verschillende aanbieders in de gemeente. Bij de kleuters zijn de scholen en de schoolbesturen verantwoordelijk voor hun (VVE-)beleid. Er kunnen alleen VVE-afspraken gemaakt worden tussen de gemeente en de scholen in het kader van het zgn. LEA-overleg (de lokale educatieve agenda). In het begin van dit hoofdstuk is al aangegeven dat dit in veel gemeenten een moeizaam proces is. En als er al afspraken gemaakt worden, is het de vraag hoe die op schoolniveau ingevuld en uitgevoerd worden. Belangrijker is dat veel basisscholen geen expliciet VVE-beleid meer hebben: wie de doelgroepkleuters zijn, of met een VVE-programma gewerkt wordt en of de leidsters geschoold

17 17 worden voor VVE, dat er geen dubbele bezetting meer is, enzovoorts. Het is dan ook begrijpelijk waarom in de vroegscholen geen extra VVE-leerwinst te zien is. Tabel 2a Taal voor kleuters (vaardigheidsscores) M1 E2 LW: leerwinst M1 E2 Gemeente N % DE % A N % DE % A N DE LW DE N ABC LW ABC NORM 25% 25% 25% 25% afwijking 35% 35% 35% 35% >27% >27% TOTAAL Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Tabel 2b Rekenen voor kleuters (vaardigheidsscores) M1 E2 LW: leerwinst M1 E2 Gemeente N % % N % % M1-N LW M1-N LW DE A DE A DE DE ABC ABC NORM 25% 25% 25% 25% Afwijking 35% 35% 35% 35% >27 >27 TOTAAL Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente

18 18 Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente Gemeente De observatiescores van Kijk! Naast de Cito-toetsen wordt is toenemende mate gewerkt met het observatie- registratiesysteem Kijk!. Dat gebeurt zowel op voorscholen bij de peuters als op basisscholen bij de kleuters. Net als bij de meeste andere observatiesystemen, wordt bij Kijk! de ontwikkelingsleeftijd van kinderen, op verschillende gebieden, vergeleken met de chronologische leeftijd. Kijk! maakt onderscheid tussen drie groepen kinderen: Kinderen met een bovengemiddeld ontwikkelingsniveau: als het ontwikkelingsniveau meer dan 6 maanden hoger is dan de chronologische leeftijd. Kinderen met een beneden-gemiddeld ontwikkelingsniveau: als het ontwikkelingsniveau meer dan 6 maanden lager is dan de chronologische leeftijd. Kinderen binnen de range van het gemiddelde ontwikkelingsniveau: als het ontwikkelingsniveau tussen -6 en +6 maanden ligt. Sinds enkele jaren bestaat er een webversie van Kijk!, waarmee onder meer zgn. groepsrapporten kunnen worden gemaakt. Deze groepsrapporten kunnen in DaVVE worden ingelezen, waardoor er ook overzichten op gemeentelijk niveau kunnen worden gemaakt. Een beperking van het huidige gebruik van Kijk! is dat in een groepsrapport doorgaans de registraties van slechts één meetmoment zitten. Daardoor kan de ontwikkelingsgroei ( leerwinst ) van de kinderen niet in beeld gebracht worden, want daarvoor zijn registraties van meerdere momenten nodig én moeten er op gemeentelijk niveau afspraken worden/zijn gemaakt wat die meetmomenten zijn. In onderstaande tabel is te zien hoeveel jongste en oudste peuters en kleuters een beneden-gemiddeld, gemiddeld en bovengemiddeld ontwikkelingsniveau hebben. Het gaat in totaal om bijna scores op de ontwikkelingsgebieden van Kijk! Benedengemiddeld (<-6 mnd LW) Gemiddeld (tussen -6 en +6 mnd LW) Bovengemiddeld (>+6 mnd LW) Aantal scores Jongste peuters mnd % 92% 3% Oudste peuters mnd % 91% 3% Jongste kleuters mnd % 93% 5%

19 19 Oudste kleuters mnd % 89% 5% Totaal mnd % 91% 5% De verdeling van de vier groepen kinderen komt sterk overeen. In de tabel is goed te zien ongeveer 5% (variërend van 2% tot 6%) van de kinderen beneden-gemiddeld scoort en dat 5% (3% à 5%) bovengemiddeld scoort. Ruim 90% van de kinderen (89% tot 93%) scoort gemiddeld. Met de grens die Kijk! hanteert (meer dan 6 maanden achterstand) worden dus ongeveer 5% van de kinderen als risicokind gedetecteerd. In onderstaande tabel zijn de scores uitgesplitst per Kijk-ontwikkelingsgebied. (Bij peuters worden alleen de cursieve gebieden geregistreerd.) Ook bij de afzonderlijke ontwikkelingsgebieden komt de verdeling 5%-90%-5% grotendeels terug. De grootste afwijkingen bij met name het percentage beneden-gemiddelde scores zijn: o 9% bij spraak/taalontwikkeling, wat te verwachten is omdat er relatief veel o doelgroepkinderen is het bestand zitten: die hebben een taalachterstand. Lage percentages (2 à 3%) beneden-gemiddelde scores bij relatie met volwassenen, kleine motoriek, tijds- en lichaams- en ruimtelijke oriëntatie: dit zijn bijna allemaal ontwikkelingsgebieden zijn die alleen bij de kleuters worden geregistreerd. Het komt vaak voor dat de beneden-gemiddelde scores voorkomende bij (vrijwel) alle ontwikkelingsgebieden bij één kind. Of dat werkelijk zo is, of dat sprake is van een halo-effect 10, kan niet uit de gegevens worden afgeleid. Aantal scores Benedengemiddeld Gemiddeld Bovengemiddeld Sociaal-emotionele ontwikkeling Zelfbeeld/omgaan met zichzelf % 94% 2% Relatie met anderen (kinderen) % 93% 3% Relatie met volwassenen % 95% 3% Spelontwikkeling % 93% 3% Zelfstandigheid/ taakgerichtheid % 92% 4% Motoriek Tekenontwikkeling % 91% 3% Kleine motoriek % 94% 3% Grote motoriek % 93% 3% Rekenontwikkeling Gecijferdheid % 88% 7% Tijdsoriëntatie % 95% 3% Lichaamsoriëntatie % 93% 4% Ruimtelijke oriëntatie % 92% 4% Logisch-cognitieve ontwikkeling % 91% 4% Taalontwikkeling Geletterdheid % 89% 6% Spraak-taalontwikkeling % 86% 5% Visuele waarneming % 90% 8% Auditieve waarneming % 87% 9% Omdat er onvoldoende gegevens zijn om de ontwikkelingsgroei, c.q. de leerwinst, te bepalen, kan niet nagegaan worden of kinderen met lage beginscores zich soms sterk ontwikkelen en in welke gemeenten dat gebeurt. 10 Een halo-effect is het verschijnsel waarbij de aanwezigheid van een bepaalde kwaliteit, bij de waarnemer de suggestie geeft dat andere kwaliteiten ook aanwezig zijn. De term is afgeleid van het Engelse woord halo, dat heiligenkrans betekent.

20 Conclusies Van ca. 25 gemeenten zijn VVE-resultaten beschikbaar. Daaruit blijkt dat in enkele van die gemeenten de peuters fors vooruit zijn gegaan tussen 3 en 4 jaar. Uit nadere analyses en gesprekken met VVE-coördinatoren uit deze gemeenten blijkt dat op de peuterlocaties waar al jarenlang systematisch gewerkt wordt met ervaren, extra-geschoolde leidsters (die zich voortdurend bijscholen) de jongste peuters zich in ruim één jaar sterk ontwikkelen tot het reguliere niveau of zelfs beter. De VVE-coördinatoren geven ook aan dat het werken in gemengde groepen positief is omdat de peuters dan veel van elkaar opsteken. Het is daarom wenselijk dat gemeente als VVE-subsidievoorwaarde stellen, dat VVE-organisaties in hun opleidingsplannen systematisch werken aan coaching-on-the-job.

21 21 3. De VVE-coaches Uit de onderzoeksliteratuur en uit de gemeentelijke analyses van de DaVVE-gegevens blijkt dat de kwaliteit van de het werk van de leidsters op-de-groep de belangrijkste factor is voor succes: het gaat met name om de educatieve en de organisatorische kwaliteit op de werkvloer in het stimuleren van het spelend en ontdekkend leren. De beste manier om dit te bevorderen is het coachen van deze leidsters door een bekwame coach: een VVE-coach. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het werven en de taakinvulling van de VVE-coaches er uit ziet (3.1). Ook wordt het scholingstraject van een VVE-coach beschreven (3.2) en hoe de coaches dit traject waardeerden (3.3). 3.3 De werving en de taakinvulling van de VVE-coaches Het projectplan is geschreven voor de provincies Friesland en Groningen, op verzoek van de Bernard van Leer Foundation. Vrijwel alle gemeenten in Friesland en Groningen zijn bij de start van het project benaderd met de vraag of ze mee wilden doen met het project. Met elke geïnteresseerde gemeente is besproken aan welke projectonderdelen de gemeente wilde gaan werken. Bij die gesprekken waren doorgaans ook vertegenwoordigers van de VVE-organisaties in de gemeente betrokken. Als men met VVE-coaches wilde gaan werken, werden de namen en contactgegevens van de beoogde VVE-coaches aan het projectteam doorgegeven. Een vergelijkbare werkwijze is later gevolgd bij de geïnteresseerde gemeenten buiten Friesland en Groningen. De gemeente en/of de VVE-organisatie dragen zelf de kosten van de VVE-coaches. De begeleiding van de coaches door de trainers van het projectteam is In Friesland en Groningen betaald vanuit het projectbudget, terwijl die begeleidingskosten bij de andere gemeenten door die gemeenten zelf bekostigd zijn. Ruim 60 VVE-coaches hebben aangemeld voor certificering. Bij hen is een intake gehouden waarin werd uitgelegd wat het inhoudt om een VVE-coach te zijn, of de coaches voldoende tijd en ambitie hadden, hoeveel leidsters ze gingen coachen, en wat ze nodig hebben voor hun eigen ontwikkeling als coach. De intake was de start van een assessmenttraject waarin werd bijgehouden welke onderzoeken zijn uitgevoerd, welke ontwikkel- en sterke punten de coaches lieten zien in hun uitgevoerde onderzoeken in de praktijk, en welke coachvaardigheden. Een belangrijke, kritische factor in het project is de hoeveelheid tijd die de coaches daadwerkelijk besteedden aan de coaching. Bij veel coaches was het een taak, die bovenop de al bestaande taken kwam, en die vaak moest wijken voor andere prioriteiten. In onderstaande tabel staat de feitelijke tijdsbesteding die de coaches hebben besteed aan de coaching. Beschikbare coachingstijd per coach onbekend "variabel" géén tijd ½ dag 1 dag 2 dagen 3 dagen 4 of meer Aantal uur per week

22 22 Uit de tabel blijkt dat bij ruim de helft van de coaches dat zij minder dan een halve dag per week werkzaamheden verrichten als coach: in de praktijk betekent onbekend en variabel dat er gecoacht kan worden als allerlei andere taken gedaan zijn. De coaches met meer structurele coachingstijd (een dag per week of meer) komen uit de G37- gemeenten, waar de extra VVE-middelen deels besteed dienen worden aan hbo-ers, die zowel op de groepen worden ingezet als dat ze een coachende rol kunnen vervullen. In de kleine gemeenten (zeker ook in Friesland en Groningen) blijkt door tijdgebrek een structurele scholing van de coaches via de tool nauwelijks haalbaar. We hebben ons in het project moeten beperken tot incidentele, groepsgewijze scholingsbijeenkomsten die een goede opkomst hadden en ook zeer zijn gewaardeerd, maar waar dus slechts enkele echte VVE-coaches uit voortgekomen zijn. Dit is een les voor het vervolg: gemeenten (en VVE-organisaties) moeten structurele coachingsfaciliteiten bieden, in de vorm van tijd, geld, scholing en een duidelijke rol voor de coaches, omdat het anders weinig zin heeft om VVE-coaches op te leiden. 3.4 De voornaamste aanpak in het project: het leren coachen van leidsters Een goede coaching van de leidsters is de beste aanpak om hun kwaliteiten verder te ontwikkelen. Door de VVE-coaches, op hun beurt, goed te trainen om hún rol en hun coaching te ontwikkelen, wordt uiteindelijk de kwaliteit van VVE verbeterd en kunnen de kinderen hier optimaal van profiteren. De keten ziet er dus als volgt uit: Trainer ---> Feedback Assessment VVEcoach ---> Coaching via de VVEcoach-tool VVEleidster ---> Educatieve en organisatorische bekwaamheid Peuters, kleuters ---> Spelend en ontdekkend leren Optimale ontwikkeling Er zijn vier zeer ervaren VVE-trainers 11 in dit project. Zij geven feedback aan de VVE-coaches. VVEcoaches zijn verbonden aan een VVE-organisatie (zie par. 3.1) en met behulp van de VVEcoach-tool coachen ze de VVE-leidsters. Die worden daardoor bekwamer in het stimuleren en begeleiden van het spelend en ontdekkend leren van (doelgroep)peuters en kleuters, wat leidt tot een optimale ontwikkeling, zeker ook bij de risicokinderen. De VVEcoach-tool is het belangrijkste instrument voor de training van de VVE-coaches (zie hoofdstuk 4). Het is een bewerking van het officiële VVE-toezichtkader van de Onderwijsinspectie. De VVEcoach-tool bevat ruim 50 VVE-kwaliteitsindicatoren, die betrekking hebben op de organisatorische, pedagogische en educatieve kwaliteit van de leidsters in het werken met de hele groep, met groepjes van risicokinderen en met individuele risicokinderen, en ook op ouderbetrokkenheid en op kwaliteitszorg. De VVEcoach- tool is toegankelijk via de website Belangstellenden kunnen met de knop Oefenen de inhoud van het instrument bekijken en het instrument gebruiken. De (aanstaande) VVE-coaches zijn getraind in het selecteren van de juiste kwaliteitsindicatoren, in het leren beoordelen van leidsters op deze indicatoren en op grond daarvan te leren hoe de leidsters zich kunnen ontwikkelen om de kinderen optimaal te stimuleren in hun ontwikkeling. 11 Anke Boon- van Duyn, voormalig landelijke projectleider Kaleidoscoop; Piet Bakker, een ervaren Piramidecoach, Corrie Doeleman, een voormalige VVE-inspecteur bij de Onderwijsinspectie; Dré van Dongen, de voormalige VVE-projectleider bij de Onderwijsinspectie.

23 23 In de loop van het project werd duidelijk dat VVE-leidsters vooral behoefte hebben aan het ontwikkelen van hun educatieve en organisatorische vaardigheden die van belang zijn voor het werken met álle kinderen, inclusief de VVE-kinderen. De organisatorische vaardigheden bestaan uit het optimaal werken aan en binnen het dagritme met vaste onderdelen, zoals de inloop, vrij spel, de grote kring, het werken in hoeken (met daarbij zo mogelijk het gericht werken met enkele kinderen die dat nodig hebben), eten en drinken, buiten spelen en het ophalen van de kinderen. Het werken aan het verbeteren van routines en activiteiten in het dagritme is een belangrijk ontwikkelpunt voor de leidsters. Dit geldt niet alleen voor de VVE-leidsters, maar ook voor de reguliere peuter- en kleuterleidsters. De educatieve vaardigheden zijn onder meer de LCKO-interactievaardigheden, die in de tool benoemd worden als: het stimuleren van de actieve betrokkenheid, het verrijken van het spelend leren, het bevorderen van de interactie tussen de kinderen, het sensitieve en responsieve gedrag van de leidster, het bevorderen van de ontwikkeling van aanpakgedrag, sociale vaardigheden en de zelfstandigheid van de kinderen. De training van de VVE-coaches is maatwerk, omdat gewerkt wordt met de indicatoren die de coach zélf heeft geselecteerd en omdat elke coach eigen ontwikkelpunten heeft. De VVE-coaches worden begeleid door een van de trainers. De VVE-coaches ontvangen individuele (doorgaans schriftelijke) feedback op hun aangemaakte onderzoeken. Daarbij wordt zowel gekeken naar de toonzetting van de rapportage, de inhoud, de wijze van beoordeling, het goed begrijpen van de indicatoren als naar hun rol als coach door het aanmoedigen van de leidsters om zelf te reflecteren op hun werkwijze in relatie tot het effect van hun handelen op de ontwikkeling van kinderen. Gemiddeld besteedt een trainer één uur aan het geven van persoonlijke feedback per rapportage. Naast de individuele coaching, via de tool, zijn er in Friesland en Groningen ook trainingsbijeenkomsten geweest met groepjes trainers, gericht op specifieke onderwerpen die voortkwamen uit de individuele onderzoeken van de coaches en de feedback van de trainer. De trainingen gingen over het maken van een groepsplan, verschillende coachingsvaardigheden (zie hieronder in par. 3.3) en dergelijke. 3.5 De bevindingen van de coaches Deze persoonlijke maatwerkfeedback wordt gewaardeerd door de coaches en geeft hen inzicht in de punten waarin zij nog kunnen, willen en gaan groeien. Zij leren hierdoor o.a.: Beter te observeren o Ze doorgronden beter de kern van de indicatoren (en daarmee hun eigen werk); o Ze leren de samenhang te zien tussen de indicatoren van de verschillende onderdelen in de tool; o Ze leren gerichter te kijken in de praktijk waardoor ze meer inzicht krijgen op wat het effect van het handelen van leidsters is op kinderen; o Ze leren specifiek en objectief te beschrijven wat ze zien (zonder allerlei eigen interpretaties); o Ze leren te beschrijven wat ze nog niet zien (zonder te veroordelen of belerend te zijn). Beter te coachen: o Ze leren om uit de observatie/rapportage de gesprekspunten te halen voor het gesprek met de leidster, aansluitend bij de focus van het onderzoek; o Ze leren dóór te vragen om de beweegredenen van de leidster voor haar handelen te leren kennen; o Ze leren aan te sluiten bij de sterke kanten van de leidster en vandaar uit de ontwikkelpunten op te pakken; o Ze leren in interactie met de leidster tot een plan van ontwikkelingsplan te komen met ontwikkelpunten (wat, waar, hoe en wanneer), haar te ondersteunen bij de verandering/aanpak en deze te evalueren op resultaat.

24 24 Beter wat hun eigen rol is: o Ze krijgen beter en meer grip op hun rol als coach en hoe deze op een effectieve manier in te zetten; o Ze leren hun eigen expertise en inzichten actief te gebruiken; o Ze leren de inhoud van de tool te verbinden met het (inhoudelijke) VVE-beleid van de organisatie. De VVE-coaches blijken de techniek (de knoppen, het navigeren door de tool, het aanmaken van rapporten, e.d.) van het werken met de VVEcoach-tool over het algemeen snel te beheersen. Het kost ze echter behoorlijk wat inspanning en tijd om inhoudelijk vertrouwd te raken met de onderdelen van de VVEcoach-tool en ermee te leren werken (toetsen en observeren; werken met de grote groep; werken met de kleine groep; werken met risicokinderen; werken aan ouderbetrokkenheid; werken aan kwaliteitszorg; werken met plannen van aanpak; werken aan de eigen professionalisering). Het kiezen van de juiste indicatoren die aansluiten bij de onderzoeksvraag of coachingbehoefte van de leidster gaat de coaches steeds gemakkelijker af gaan naar mate ze meer ervaring hebben. De beginnende coaches in Friesland en Groningen hebben vrijwel allemaal een coördinerende of leidinggevende functie. Bij sommige van hen is het nodig om te starten met een training van basale coachingsvaardigheden, zoals het omgaan met de leidster en eventuele weerstanden, de rolverdeling coach-leidster, het creëren van een goede sfeer en vertrouwen, het ontdekken van de leerstijl van leidsters, het in beweging zetten van de leidsters, enz. De meer ervaren coaches kiezen er soms voor om de onderzoeken niet te richten op één leidster, maar op de leidsters die samen op de groep staan. Het voordeel hiervan is, dat ook de onderlinge samenwerking en afstemming gedurende het dagdeel zichtbaar wordt en dat gewenste veranderingen, die de groep betreffen, met elkaar doorgesproken kunnen worden. Binnen de teamgerichte aanpak blijft ook altijd de aandacht voor de individuele ontwikkelpunten aanwezig. Om het coachen van teams te ondersteunen besteden de trainers aandacht aan teamcoaching en de rol van de coach daarin. Een voordeel van teamcoaching is dat het in de praktijk de coaches minder tijd kost, omdat ze de tijd dat ze in de groep zijn om te observeren, kunnen richten op meerdere leidsters. Een dankbaar onderwerp voor de teamcoaching is het leren werken met groepsplannen, waar een heel team aan werkt, en wat leidt tot een snel succes op de werkvloer. Een trainer richt zich in het trainen van de leidsters dus niet alleen op de inhoud van de indicatoren het gericht en scherp leren observeren en het gewenste veranderingsproces, maar ook op het leren coachen van individuele of groepjes leidsters, binnen de context van de locatie/organisatie (en de gemeente). Coaches die dat willen, kunnen gecertificeerd worden als de trainers van oordeel zijn dat de coach voldoende bekwaam is in het beoordelen van de kwaliteit van werken van de leidster én de coaching, waardoor de coach zelfstandig verder kan. In het project is gewerkt met ruim 100 coaches, waarvan er sommige uitgebreid geschoold zijn en er ruim 40 uiteindelijk gecertificeerd zijn. Een belangrijke hinderpaal om de scholingstrajecten van de coaches af te ronden bleken met name in Friesland en Groningen de ongunstige omstandigheden in de kinderopvang te zijn, die leidden tot ontslagen, het terugtrekken op de kerntaken, gebrek aan tijd om te (leren) coachen, enz. Een voorbeeldgemeente: de VVE-coaches in gemeente 32 Er is een coöperatie van schoolbesturen in de gemeente 32 en vormt het samenwerkingsverband Passend onderwijs van basisscholen en speciaal (basis) onderwijs. Hij biedt ondersteuning en advies aan kindercentra, scholen en ouders, ook op VVE-gebied en heeft vijf medewerkers de gelegenheid geboden om de training VVE-coach te volgen. Drie van hen zijn gecertificeerd op meerdere domeinen. De training op maat is door de coöperatie zelf bekostigd. De coaching is nu onderdeel van het standaardrepertoire.

25 25 De gemeentelijke Stuurgroep VVE heeft opdracht gegeven voor een jaarlijkse monitor VVE. Uit de gegevens van de VVE-monitor blijkt dat het beginniveau van de peuters met een VVE-indicatie erg laag ligt, zoals te verwachten is. Aan het einde van de peuterperiode laten zij echter een vaardigheidsgroei laten zien in hun taal- en rekenontwikkeling die veel hoger ligt dan het landelijk gemiddelde. In de kleuterperiode blijft de leerwinst die in de peuterperiode geboekt is in stand of wordt nog verder uitgebouwd.

26 26 4. De VVEcoach-tool De VVEcoach-tool is het belangrijkste instrument voor de training van de VVE-coaches. Het is een bewerking van het officiële VVE-toezichtkader van de Onderwijsinspectie. Met dat kader is onder meer de kwaliteit van VVE beoordeeld van alle (ruim 360) Nederlandse VVE-gemeenten en van ca VVE-locaties: peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en groepen 1-2. De VVEcoach-tool bevat ruim 50 VVE-kwaliteitsindicatoren, die betrekking hebben op de organisatorische, pedagogische en educatieve kwaliteit van de leidsters in het werken met de hele groep, met groepjes van risicokinderen en met individuele risicokinderen. Er zijn ook indicatoren voor ouderbetrokkenheid en kwaliteitszorg. De tool is voor iedereen gratis toegankelijk via de website Op de startpagina kunnen belangstellenden de gebruiksaanwijzing van de tool downloaden; de praktijk leert dat de coaches al heel snel met de tool kunnen werken en hun aandacht kunnen besteden aan de inhoud van de beoordelingen (zie hoofdstuk 3). 4.1 De verschillende functies van de tool De tool heeft verschillende functies: Kwaliteitskader Het VVE-toezichtkader van de Onderwijsinspectie is bedoeld voor de beoordeling van de kwaliteit van VVE-locaties. Het is officieel vastgelegd en gepubliceerd in de Staatscourant. Gemeenten kennen het kader en hebben er vertrouwen in. De VVEcoach-tool is een bewerking van dat kader: het is nu toegespitst op de kwaliteit van het werk van de individuele pm er en de leerkracht van de onderbouw in plaats van de kwaliteit van een VVE-locatie. Het kader is daarom licht bewerkt. De onderstaande voorbeelden laten zien hoe eenvoudig dat doorgaans is (omdat het beoordelen van de kwaliteit van een groep door een inspecteur vooral neerkomt op het beoordelen van de kwaliteit van het werk van individuele leidsters): Kader: De pedagogisch medewerkers bevorderen de interactie met en tussen de kinderen Tool: De pedagogisch medewerker bevordert de interactie met en tussen de kinderen Kader: Het educatief handelen van beide leidsters is goed op elkaar afgestemd Tool: Het educatief handelen van de leidster is goed op afgestemd op haar collega Tijdens het project zijn enkele indicatoren toegevoegd, anders geordend en is de toelichting en de normering verbeterd. Ook zijn bij de indicatoren, daar waar wenselijk, hulp- en werkdocumenten toegevoegd die de coach kan gebruiken, zoals stappenschema s, inhoudelijke toelichtingen en formats. De tool kan hierdoor direct gebruikt worden bij de coaching-on-the-job door de VVE-coach. De VVEcoach-tool bestaat uit de volgende zes domeinen, met daarbinnen steeds een aantal indicatoren: - Observeren, registreren en toetsen - Werken met de hele groep - Werken met de kleine groep - Werken met risicokinderen - Werken aan ouderbetrokkenheid - Kwaliteitszorg Verschillende onderzoeken mogelijk Een VVE-coach kan uit de ruim 50 indicatoren zélf selecteren welke indicatoren zij in een onderzoek wil betrekken. Daarmee kan een VVE-coach dus kijkwijzers naar keuze maken,

27 27 afhankelijk van waar zij/hij naar wil kijken. Zo kan de coach indicatoren selecteren om de kwaliteit van het werken met de grote groep te beoordelen, maar bijvoorbeeld ook de ouderbetrokkenheid. Vaak is vooraf al duidelijk waar een leidster en de coach aan willen gaan werken, en selecteert de VVE-coach de bijpassende indicatoren om een onderzoek op maat uit te kunnen voeren, op basis waarvan een ontwikkelplan voor de gewenste veranderingen kan worden gemaakt. Er is ook startonderzoek beschikbaar om de indicatoren van de basiskwaliteit van elke leidster te beoordelen én om de VVE-coach vertrouwd te maken met de inhoud en werkwijze van de tool. Beoordelingen per indicator Een VVE-coach beoordeelt bij elke indicator of die voldoende ( 3 ) of een ontwikkel- c.q. een verbeterpunt ( 2 ) is. Ook is het mogelijk om een indicator zó te beoordelen dat die een voorbeeld voor anderen ( 4 ) is. Aan de andere kant geeft een 1 aan dat er dringend aan een indicator gewerkt moet worden. Als de coach een indicator met een 1, 2 of een 4 beoordeelt, wordt in de tool de Toelichting - knop rood en moet de coach toelichten waarom deze beoordeling gegeven is. Als er een toelichting op de beoordeling is ingevoerd in de tool, wordt de T-knop geel. De VVE-coach kan daardoor steeds direct zien bij welke indicatoren al wel of niet de toelichting is ingevuld. Tijdens het trainingstraject kunnen coaches ook gevraagd worden door de trainer om de score 3 te onderbouwen, omdat dit de leidster veel zicht geeft in wat ze goed doet. Tevens draagt het benoemen van de sterke punten en ontwikkelpunten bij aan een evenwichtige rapportage. Heldere indicatoren De tekst van de indicatoren, en zeker ook de normering (de N-knop) met daarbij een toelichting, maken direct duidelijk waar de indicator over gaat en wat de kritische aspecten er van zijn: om een voldoende te halen De leidster stimuleert de actieve betrokkenheid van de kinderen Dit is de norm die bij deze indicator hoort: Norm voldoende: De leidster sluit met activiteiten aan bij de voorkennis en interesses van de kinderen. De leidster hanteert afwisselende werkvormen. De leidster nodigt en daagt de kinderen uit om zelf keuzes te maken. De leidster zorgt dat er geen wachtende kinderen zijn. Bij verschillende indicatoren beknopte filmpjes toegevoegd (F-knop), om te visualiseren waar de indicator over gaat. Ook zijn er hulp- en werkdocumenten voor de VVE-coach beschikbaar, onder de C-knop. Rapportages De VVE-coach kan van elk onderzoek een rapportage (in Word) maken, die de coach met de leidster kan bespreken en op basis waarvan ze samen met de leidster een ontwikkelplan (plan van aanpak) kan maken.

28 28 Elk onderzoek wordt in de tool aangemaakt en de resultaten kunnen in de tool worden ingevoerd. De VVE-coach kan de Word-rapportage en andere documenten ook als bijlage uploaden bij het aangemaakte onderzoek. Daardoor fungeert elke onderzoek ook als een archief, waar alle relevante informatie bij is opgeslagen. Feedback door de trainer Als de VVE-coach dat wil, kan zij de trainer om feedback vragen via de feedback knop in de tool. De trainer geeft bij het onderzoek feedback via de opmerking-functie van Word. In onderstaand voorbeeld is de beoordeling van de coach een 4; in de toelichting legt de coach duidelijk uit waarom dit een voorbeeld voor anderen is. De feedback van de trainer beaamt dit en complimenteert de VVE-coach. Het ontwikkelingsplan Op basis van de resultaten van een uitgevoerd onderzoek kan de VVE-coach een ontwikkelingsplan maken waarin gewerkt wordt aan het verbeteren van de geconstateerde ontwikkelpunten. Dit plan kan in de tool worden aangemaakt en ook weer als Word-document bij het onderzoek opgeslagen. Een analysetool Omdat alle beoordelingen, toelichtingen en dergelijke bij elk onderzoek zijn opgeslagen in de tool, en omdat de tool registreert wie de leidster, de coach en de trainer is, kunnen analyses uitgevoerd worden over alle onderzoeken heen. Daaruit kan onder meer blijken welke indicatoren vaak geselecteerd zijn, bij welke indicatoren sprake is van veel ontwikkelpunten, of de ontwikkelingsplannen effectief zijn, enzovoorts. 4.2 Analyses op basis van de gegevens in de VVEcoach-tool Er hebben zich eind juli 2016 bijna 100 VVE-coaches (tijdelijk) aangemeld. Die hebben in totaal ruim 600 onderzoeken aangemaakt, uitgevoerd en verwerkt in de tool, variërend van 1 tot 15 onderzoeken per coach. De meeste coaches hebben één onderzoek per leidster gedaan, maar er zijn ook coaches die meerdere onderzoeken voor de verschillende domeinen bij een aantal leidsters hebben gedaan. Het startonderzoek Vrijwel elke aanstaande VVE-coach begint een zgn. startonderzoek waarin die indicatoren zijn geselecteerd om de basisbekwaamheid van een leidster te beoordelen. De analyses van deze gegevens lijken voldoende representatief omdat: beginnende VVE-coaches het advies krijgen om te beginnen met de kwalitatief betere leidsters omdat ze nog moeten wennen aan het werken met de tool. daar tegenover staat dat een coach later meer onderzoeken gaat doen met leidsters die ondersteuning nodig hebben. Een voorzichtige conclusie is dan ook dat de beoordelingen op de indicatoren een vrij goed beeld geven van de beoordeelde en in de praktijk zichtbare kwaliteiten/vaardigheden van de leidsters. In onderstaande tabel staan de indicatoren van het startonderzoek, het aantal keer dat ze beoordeeld zijn en hoe vaak het beoordelen van een indicator een ontwikkelpunt (een 1 of een 2 ) is volgens de

29 29 VVE-coach. In de tabel staan bovenaan de indicatoren met het hoogste percentage ontwikkelpunten en verder zijn de indicatoren met kleurtjes geordend op soort. nr Indicator freq % ontwikkelpunt De leidster kan (op basis van observatie- en toetsgegevens) een groepsplan maken [b] % Er wordt gewerkt volgens de doelgerichte planning (van het groepsplan) [b] % Het aanbod klimt op in moeilijkheidsgraad en er wordt gedifferentieerd [c] 74 64% De leidster bevordert de ontwikkeling van aanpakgedrag (strategieën) bij de kinderen [c] % Er is een groepsplan, waarin accenten in het VVE-programma worden gemaakt [b] % De leidster stemt de activiteiten in de groep af op verschillen in de ontwikkeling van het individuele kind [c] De leidster kan uit de observatie(- en toets)gegevens de relevante informatie halen voor het groepsplan [c] % % De leidster bevordert de interactie met en tussen kinderen [c] % Het educatief handelen van de leidster is goed afgestemd op haar collega [b] % De inrichting van de ruimte is aantrekkelijk, uitdagend en spel- en taaluitlokkend [b] % De leidster verrijkt het spelen en werken [b] % Het aanbod is integraal [b] % De leidster kan op basis van de toets- en/of observatieresultaten het niveau van een kind bepalen: hele groep, kleine groep of individuele aandacht [c] 80 40% De leidster stimuleert actieve betrokkenheid van de kinderen [b] % De leidster volgt de brede ontwikkeling van alle kinderen met een kindvolgsysteem [b] % De leidster stimuleert de zelfstandigheid van de kinderen [b] % De leidster voert goed groepsmanagement uit [b] % De leidster stimuleert de sociale vaardigheden en competenties van de kinderen [b] % De leidster heeft een goede instructiekwaliteit [b] % De leidster hanteert duidelijke pedagogische gedragsgrenzen [b] % Het gedrag van de leidster met de kinderen is responsief [c] 163 8% Het pedagogisch handelen van de leidster is respectvol [b] 310 6% Uit de tabel blijkt sprake is van een ontwikkelpunt bij bijna de helft van de indicatoren én dat bij méér dan de helft van de leidsters sprake is van een ontwikkelpunt. Daarbij valt op dat aan het groepsplan (de rood-gearceerde indicatoren) veel verbeterd kan worden. Aan de andere kant is het pedagogisch handelen van de leidsters (groen-gearceerd) vrijwel altijd voldoende is. In zo n 20% van de gevallen is dat zelfs een voorbeeld voor anderen ( 4 ). We lopen de verschillende onderwerpen langs: Het groepsplan (de rood-gearceerde indicatoren) De voornaamste verbeterpunten hebben te maken met het groepsplan: zowel het maken, het ermee werken, als de inhoud ervan. In navolging van het onderwijs wordt bij een groepsplan al snel gedacht aan een gedifferentieerd plan voor het werken met verschillende niveaus. Als er al van deze groepsplannen zijn, zijn die vrijwel nooit gemaakt door de leidsters zelf, wat ook een verklaring is voor het feit dat ook het werken ermee nogal wat problemen geeft. Verder bestaat er nogal verwarring over het onderscheid tussen het groepsplan en de planning en de inhoud van VVE-programma s, het dagritme, de dag- en weekplanning en de thema s. In dit project is geprobeerd om hier op een praktische en heldere manier meer duidelijkheid in te brengen:

30 30 De hoofdgedachte daarbij is dat in de dagelijkse praktijk het dagschema (ook: dagritme) centraal staat, met de bekende onderdelen als inloop, vrij spel, grote kring, hoekenwerk, enz. Een groepsplan is de uitwerking van het dagschema voor een themaperiode (van 6 8 weken), zo mogelijk gekoppeld aan een VVE-programma, waarbij in het groepsplan kan staan waarop specifiek gelet dient te worden bij een sommige kinderen. Die uitwerking kan variëren van basale zaken als de inhoudelijke invulling van een thema, hoe de routines en activiteiten moeten lopen, en hoe de samenwerking tussen de leidsters optimaal wordt ingevuld, tot de inhoud van de activiteiten en uiteindelijk tot het systematisch rekening houden met ontwikkelingsverschillen tussen de kinderen. Handvatten en voorbeelden van groepsplannen staan onder de C-knop van de VVEcoach-tool. De educatieve (oranje gearceerd) en pedagogische (groen) bekwaamheden van de leidster Dit zijn onder meer de bekende NCKO-vaardigheden: sensitieve responsiviteit (3.4.5), respect voor autonomie (3.3.1), structuur en grenzen (3.3.2), praten en uitleggen (3.2.3), ontwikkelingsstimulering (2.3.1 en 3.4.1), begeleiden van interacties 3.4.3). De mate waarin deze vaardigheden ontwikkelpunten zijn in de onderzoeken uit de tool, komt overeen met de resultaten van de NCKO-onderzoeken. Ook voor het verbeteren van deze bekwaamheden zijn handvatten en voorbeelden te vinden onder de C-knop van de VVEcoach-tool. De organisatie in de groep (geel gearceerd) In de helft van de gevallen blijkt dat er verbeteringen gewenst zijn in basale zaken als de samenwerking en in de inrichting van het lokaal. Bij de samenwerking tussen de leidsters gaat het vaak om de taakverdeling. Bij de inrichting van het lokaal gaat het vaak om de rommeligheid en het gebrek aan uitnodigende (en natuurlijke) materialen en hoeken. Rekening houden met verschillen (grijs gearceerd) Het volgen en registreren van de ontwikkeling van de kinderen (2.3.1) gaat in 70% van de onderzoeken goed, maar de daarop volgende stappen (2.3.2, en 3.2.4) leveren meer moeilijkheden op, waarbij het daadwerkelijk afstemmen van de activiteiten in de groep op verschillen tussen de kinderen in 60% van de onderzoeken een ontwikkelpunt is. De verbredende onderzoeken In veel gevallen levert een startonderzoek al zoveel ontwikkelpunten op dat daarmee volstaan wordt. Ongeveer 10% van de onderzoeken zijn verbredende onderzoeken, waarin dus niet de basisbekwaamheden centraal staan, maar waarin ingezoomd is op andere activiteiten, zoals het werken met kleine groepen van risicokinderen, met individuele kinderen, het werken aan de ouderbetrokkenheid en aan de kwaliteitszorg. Werken met kleine groepen van en individuele risicokinderen In onderstaande tabellen is te zien dat er in de meeste van deze onderzoeken flink wat ontwikkelpunten zijn geconstateerd, wat te verwachten is omdat een nader onderzoek juist bedoeld is om die ontwikkelpunten in beeld te brengen, die bij een goede aanpak tot een hogere kwaliteit van werken kunnen leiden De leidster kan een groepsplan voor de kleine groep maken 40 55% Het werken met de kleine groep past binnen het groepsplan van de hele groep 36 47% De leidster weet welke kinderen extra hulp nodig hebben en kan dit organiseren 40 53% De leidster werkt volgens de doelgerichte planning van de kleine groep) 37 57% De leidster past haar vaardigheden doelgericht en afgestemd toe op de kinderen 7 29%

31 De leidster volgt de brede ontwikkeling van de kinderen uit de kleine groep 39 38% De leidster stemt de activiteiten af op verschillen tussen de kinderen 42 31% De leidster kan een handelingsplan maken 33 48% Het werken met het handelingsplan past binnen het groepsplan van de hele groep 35 47% De leidster werkt volgens de doelgerichte planning van het handelingsplan) 29 38% De leidster past haar vaardigheden doelgericht en afgestemd toe op de kinderen 29 38% De leidster heeft een beeld van welke kinderen externe zorg nodig hebben 47 13% De leidster (of een collega) communiceert hierover met de ouders 39 38% De leidster is ontvankelijk voor de signalen van ouders over een probleem met hun kind 38 18% De leidster (of een collega) communiceert hierover met de externe zorginstantie 31 65% Werken aan de ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid is een op zichzelf staand domein in de VVEcoach-tool. In de tool zitten relatief weinig onderzoeken die zijn gericht op ouderbetrokkenheid. In deze onderzoeken zijn de grote verschillen in de percentages ontwikkelpunten opvallend. Met name de indicatoren die in het verlengde liggen van de afspraken en regelingen op organisatieniveau (grijs-gearceerd) scoren goed, en de omgang van de leidsters met de ouders (groen) nog beter. De meeste ontwikkelpunten (geel) zijn bij de indicatoren waarbij het initiatief sterk bij de leidster ligt, zoals het organiseren van ouderactiviteiten en het stimuleren van ontwikkelingsstimulering thuis e.d De leidster is bekend met het ouderbeleid van de organisatie en haar rol er in 40 43% De manier van werken bij de intake past binnen de werkwijze van de locatie/organisatie 41 17% De leidster licht de manier van werken toe, ook de rechten en plichten van de ouders 32 9% De leidster checkt of de ouders voldoende informatie hebben gekregen én of gegeven 32 9% De leidster informeert de ouders over de ontwikkeling van hun kind 49 14% De informatieverstrekking aan de ouders is duidelijk, informatief en respectvol 35 11% De leidster zorgt dat ouders zich welkom voelen in de groep 53 4% De leidster bouwt een band op met de ouders 49 4% De manier waarop de leidster omgaat met de thuistaal en cultuur is effectief 23 22% De leidster (en de [voor]school) organiseert relevante ouderactiviteiten 39 44% De leidster kent de samenstelling van haar groep ouders 6 67% De leidster werkt gericht om de effectiviteit van de ouderbetrokkenheid te vergroten 32 47% De leidster stimuleert ouders om thuis ontwikkeling-stimulerende activiteiten te doen 44 50% Kwaliteitszorg Zoals te verwachten is, zijn er weinig onderzoeken waarin (ook) naar de kwaliteitszorg is gekeken. Kwaliteitszorg gaat over het systematisch borgen en zo nodig verbeteren van de kwaliteit van het werk, wat impliceert dat zowel de organisatie als de leidster reflecteren op hun handelen en de gewenste kwaliteit. Kwaliteitszorg is vooral een zaak voor de organisatie en het management, vandaar dat de indicatoren t/m op dat niveau zijn gericht. Maar ook op individueel niveau dient sprake te zijn van reflectie op het eigen werk, al zal die doorgaans niet beschreven zijn. Bij de betreffende geel-gemarkeerde indicatoren blijkt in ongeveer de helft van de onderzoeken dat deze systematische reflectie een ontwikkelpunt is De condities op organisatieniveau zijn van voldoende niveau 17 41% De organisatie evalueert systematisch de kwaliteit en effectiviteit van VVE 3 100%

32 De organisatie werkt gericht aan verhoging van de kwaliteit van VVE 3 33% De leidinggevende bezoekt regelmatig de groepen om de kwaliteit te evalueren 4 0% De leidinggevende van de locatie evalueert regelmatig met het totale team van de locatie 4 25% De leidsters bewaken met elkaar de kwaliteit van hun werk 16 50% De leidster kan haar eigen functioneren benoemen en waarderen 12 33% De leidster kan aangeven waarom zij het groepsplan voor de grote groep heeft aangepast 13 62% De leidster kan aangeven waarom zij het groepsplan voor de kleine groep heeft aangepast 10 40% De leidster kan aangeven waarom zij de handelingsplannen heeft aangepast 11 64% Conclusies Uit de onderzoeken valt de kwaliteit van het pedagogisch handelen van de leidsters op: ze zijn respectvol naar de kinderen, terwijl ze ook duidelijke gedragsgrenzen hanteren, waardoor kinderen zich veilig en geborgen kunnen voelen. Dit is een belangrijke basiskwaliteit van nagenoeg alle leidsters. In het project was de verwachting dat VVE-coaches zich vooral zouden kunnen richten op specifieke VVE-vaardigheden zoals het omgaan met (groepjes van) risicokinderen, zowel wat betreft het organiseren van het werken met niveaus als de inhoudelijke invulling van hun werk. Gebleken is echter dat bij ongeveer de helft van de leidsters nog flinke ontwikkelpunten zijn in het werken aan basale vaardigheden, zoals het werken met en het maken van een groepsplan en de organisatorische en educatieve vaardigheden die eigenlijk élke leidster zou moeten hebben. Het grote voordeel van de verhoging van de basiskwaliteit is dat niet alleen de risicokinderen maar alle kinderen hier baat bij hebben. Ook blijkt hiermee dat de aanpak in dit project niet alleen waardevol is voor VVE-leidsters, maar ook voor leidsters in de reguliere kinderopvang. De trainers hebben de VVE-coaches vaardiger gemaakt. Door de (schriftelijke) feedback leren de coaches gerichter kijken, beter te benoemen wat de ontwikkelpunten van de leidsters zijn en hoe ze met de leidsters kunnen werken aan hun ontwikkeling. In de VVEcoach-tool zijn daarvoor bij de indicatoren handvatten en voorbeelden gegeven. De meeste coaches zijn zo druk bezig geweest met het verder ontwikkelen van de basisvaardigheden van de leidsters, dat ze nauwelijks zijn toegekomen aan de meer specifieke VVE-zaken als het werken met de kleine groep en het werken met risicokinderen. Voor zover daar aan gewerkt is, blijkt dat ook hier bij de helft van de leidsters duidelijke ontwikkelpunten zijn. Bij het werken aan ouderbetrokkenheid valt op dat er vooral ontwikkelpunten zijn als het om zaken gaat die leidsters zelf moeten oppakken, zoals het stimuleren dat ouders thuis activiteiten met hun kind doen. Aan aspecten van kwaliteitszorg, zoals het systematisch reflecteren op het eigen werk, komt men nauwelijks toe: leidsters zijn vooral doeners en moeten met praktische handvatten op-hun-eigenwerkvloer gecoacht worden en reflectievaardigheden ontwikkelen om de kwaliteit en de effectiviteit (voor de kinderen) van hun handelen te beoordelen.

33 33 5 De ouderbetrokkenheid De component Ouderbetrokkenheid krijgt bij VVE ook landelijk veel aandacht. Zo is het één van de speerpunten in de bestuursafspraken die de minister in 2012 met de G37 (de 37 grootste gemeenten) heeft gemaakt. Ouderbetrokkenheid gaat over de directe betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van hun kind, zoals thuis ontwikkelingsactiviteiten doen met hun kind, met het kind spelen als het in de groep is, met de leidster praten over de ontwikkeling van hun kind, e.d. Ouderparticipatie gaat niet zozeer over de ouderbetrokkenheid, maar om het participeren in bijvoorbeeld de oudercommissie, waarin zaken aan de orde komen die niet rechtstreeks met het eigen kind te maken hebben. Op landelijk niveau wordt gewerkt aan het formuleren (en uitvoeren) van ouderbetrokkenheid op gemeentelijk niveau, niet alleen bij VVE maar bijvoorbeeld ook in het basisonderwijs. Daarover zijn inmiddels diverse publicaties verschenen, inclusief handleidingen en stappenplannen. (Zie ook de literatuurlijst aan het einde van deze eindrapportage.) Ook op organisatie- en locatieniveau is er aandacht voor ouderbetrokkenheid. Vaak is dat in de vorm van beleidsnotities, waarin de visie op ouderbetrokkenheid en de gewenste activiteiten bij de ouderbetrokkenheid beschreven staan. Veelal gedacht vanuit de organisatie en te weinig vanuit wat ouders zelf belangrijk vinden. Ouders worden vaak genoemd als samenwerkingspartners, maar dat blijkt in de praktijk nog lang niet altijd waargemaakt te worden. Die praktijk laat zien dat er sprake is van een zekere handelingsverlegenheid, zeker als de culturele achtergrond van de leidster en de ouders sterk verschillen. Hoe benader je ouders als partners als de communicatie beperkt is, de visie op opvoeden verschillend is etc. en je als leidster weinig praktische handvatten hebt meegekregen vanuit de organisatie om ouderbetrokkenheid met een grote diversiteit aan ouders vorm te geven. Daarom is dit aspect een speerpunt binnen het project en onderdeel van het werk van de VVE-coaches. In de VVEcoach-tool is om die reden in het domein ouderbetrokkenheid de manier waarop leidsters met ouders omgaan en inspelen op behoeften van ouders, duidelijk meegenomen. In par. 4.2 is te zien dat er weinig gemeenten en organisaties zijn, die systematisch werken aan het stimuleren van ouderbetrokkenheid door individuele leidsters: in beduidend minder dan 10% van de onderzoeken komt ouderbetrokkenheid naar voren, als onderdeel van een breder onderzoek of als afzonderlijk onderwerp. Dan blijkt dat leidsters vaak het VVE-beleid van hun organisatie niet (goed) kennen, maar dat ze wel gewend zijn om te werken met organisatiebrede instrumenten als de intake en het systematisch informeren van ouders. De voornaamste ontwikkelpunten richten zich op de persoonlijke bekwaamheden van leidsters: hoe betrekken ze de ouders, als samenwerkingspartners, actief bij de kinderopvang, hoe organiseren ze ouderactiviteiten in de groep en thuis, en hoe vergroten ze de effectiviteit van de ouderactiviteiten. Een belangrijke voorwaarde voor succes is, dat leidsters in gesprek gaan met ouders op basis van wederkerigheid én ouders en hun behoeften goed leren kennen. Activiteiten mét - in plaats van vóór - ouders doen, inspelen op wat (VVE)ouders belangrijk vinden in de opvoeding en wat ouders als opvoeders van jonge kinderen bezighoudt. Zo kan er wederzijds vertrouwen ontstaan en een open houding om te leren van elkaar. In dit hoofdstuk worden twee voorbeelden besproken hoe goed gewerkt kan worden aan de ouderbetrokkenheid (bij VVE). Het eerste voorbeeld gaat over een gemeente met een uitgebreid ouderbetrokkenheidbeleid dat doorwerkt in de peutergroepen. Het tweede voorbeeld gaat over VVEcoaches die zich specifiek bezighouden met de ouderbetrokkenheid. 5.1 Gemeente 38: gemeentelijke ouderbeleid Het ouderbetrokkenheidsbeleid in deze gemeente gaat niet alleen over de voorscholen (kinderen van 2½ tot 4 jaar), maar is ook ingevuld voor jongere (0 2½ jaar) en oudere kinderen. Zie daarvoor de

34 34 beleidsnotitie: Ouderbetrokkenheid in de gemeente Het beleid bestaat uit de volgende onderdelen: Een groepsconsult door de jeugdverpleegkundige als een baby 7½ maand is. BoekStart vanaf 7 maanden, om de ouders te stimuleren tot voorlezen. Dreumes Spel thuis (tussen 16 en 20 maanden): wekelijks ondersteuning in de thuissituatie. De pilot Videohometraining voor een aantal ouders. VVE Spel Thuis vanaf 2½ jaar om het gezin spelenderwijs vertrouwd te maken met het spel, het materiaal en het samen spelen. De VVE-spelbegeleidster komt ook op de voorschool. De VoorleesExpres (vanaf 4 jaar) waarbij de ouders handvatten krijgen om het voorlezen zelf over te nemen en boeken een blijvende plek te geven in het dagelijks gezinsleven. De MeeleesExpres (vanaf 6 jaar) om in de thuissituatie het aanvankelijk lezen te ondersteunen in laaggeletterde gezinnen. VVE Taalmaatje voor laaggeletterde ouders, met onder meer ondersteuning in de thuissituatie met LOGO Ouderthemabijeenkomsten, gekoppeld aan het VVE-programma in de voorscholen en aan VVE Thuis. Mediaopvoeding met Digiwijs, incl. Digi-dreumesen, bestemd voor ouders en pedagogisch medewerkers. Deze activiteiten zijn stadsbreed; een aantal hiervan heeft betrekking op elke voorschool. Bij alle voorscholen worden de activiteiten ingevuld met ouderthemabijeenkomsten (met de bijbehorende themaboeken) gekoppeld aan het VVE-programma, aan VVE Thuis en aan huisbezoeken door de spelbegeleiders, maar in toenemende mate ook door de VVE-leidsters. Een sterk punt in deze gemeente is dat door de uitgebreide ouderbetrokkenheid-component de doelgroepkinderen en hun gezin al in beeld zijn, nog ruim vóór de peuter naar de voorschool gaat. Door de goede samenwerking met en tussen JGZ en CJG is er dus geen gat tussen de indicatiestelling van de doelgroepkinderen en hun bezoek aan de voorschool, waardoor ook het VVE-bereik (nagenoeg) 100% is. In het VVE-toezichtkader van de onderwijsinspectie voor de voorscholen bestaat het domein Ouderbetrokkenheid (domein B) uit zeven indicatoren. Hieronder zijn deze weergegeven, met daarachter het toegekende oordeel, dat bij alle voorscholen in deze gemeente hetzelfde is vanwege de stadsbrede aanpak, al blijven er natuurlijk verschillen tussen de vaardigheden van individuele leidsters: B1: Een gericht ouderbeleid: 4 Doordat stadsbreed actief met ouders wordt gewerkt - ook thuis -, omdat de spelbegeleidsters van VVE Spel Thuis op de voorschool komen én omdat ook de pedagogisch medewerkers van de voorschool op ouderbezoek gaan, kan gericht worden ingespeeld op wat de ouders en hun kind nodig hebben. B2: Vooraf informeren van de ouders over de voorschool en VVE: 3 B3: De intake: 3 B4: Thuis VVE-activiteiten doen: 4 Gemeentebreeed wordt gewerkt met: - BoekStart: stimuleren van het voorlezen door de ouders, - VVE Spel Thuis: spelbegeleiding thuis (doorgaans wekelijks), gekoppeld aan de VVEthema s op de voorschool. De spelbegeleidster bezoekt niet alleen de gezinnen thuis, maar komt ook een dagdeel per week naar de voorschool om te zien hoe een peuter het daar doet en om dat met de leidster te bespreken.

35 35 - VVE Taalmaatjes: voor laaggeletterde ouders, gekoppeld aan Logo Daarnaast zijn er sinds januari 2014 huisbezoeken door de leidsters. - De voorscholen werken met ouderthemabijeenkomsten (met de bijbehorende themaboeken) gekoppeld aan het VVE-programma. B5: Ouders participeren in VVE-activiteiten op de voorschool: 3 B6: De voorschool informeert de ouders over de ontwikkeling van hun kind: 3 B7: Rekening houden met de thuistaal: DH: specifieke scholing van leidsters op ouderbetrokkenheidsbeleid. Gemeente 31 werkt ook met VVE-coaches binnen de kinderopvang. Drie ervan 12 richten zich specifiek op het ondersteunen van de leidsters bij het vorm geven van de ouderbetrokkenheid. Zij zijn door de BvLF-trainer geschoold en gecoacht in het blok Ouderbetrokkenheid in de tool. In deze paragraaf wordt aan de hand van één uitgevoerd onderzoek getoond hoe de training en coaching van de VVE-coaches-ouderbetrokkenheid is uitgevoerd. Belangrijk is het doel en de focus van het onderzoeks- en coachingstraject: op grond daarvan worden de relevante indicatoren geselecteerd. De VVE-coach en de leidster formuleren dit samen: De VVE-coach beoordeelt de geselecteerde indicatoren, en geeft een toelichting bij de beoordelingen; de coach doet dit op basis van de observaties in de groep en in een gesprek met de leidster. De VVE-coach voert het onderzoek daarna in de VVEcoach-tool in, van waaruit een wordrapportage van het onderzoek gegenereerd wordt, inclusief de beoordelingen en de toelichtingen. Met de knop Verzoek feedback vraagt de VVE-coach aan de trainer om feedback. De trainer geeft schriftelijk feedback op de rapportage en mailt die naar de VVE-coach. Als het gewenst/nodig is, komen de trainer en de VVE-coach bij elkaar, of gaat de trainer mee met de VVEcoach, maar de meeste feedback is schriftelijk. De beoordeling en de toelichting daarbij vormen het aangrijpingspunt voor het maken van het plan van aanpak, ook wel ontwikkelingsplan genoemd. De VVE-coach en de leidster, die beoordeeld is, bespreken de rapportage: of de leidster zich herkent in wat de coach heeft opgeschreven en of ze zich op bepaalde punten wil ontwikkelen. Samen maken ze op basis van de rapportage een ontwikkelplan voor de komende weken, en bespreken later of het ontwikkelplan gewerkt heeft. 12 Inmiddels heeft Den Haag om pragmatische redenen besloten, om het onderdeel ouderbetrokkenheid onder te brengen bij de coaches die de leidsters coachen in het werken met de kinderen. Zij komen veel in de groepen, waardoor het goed te combineren is.

36 36 Hieronder staat één van de vier indicatoren: Dit is een complexe vaardigheid (zie de [c]) die moeilijker is dan de basisvaardigen [b] die een VVE-coach als eerste leert te beheersen. Bij de toelichting staat de tekst die de coach heeft opgeschreven voor de leidster. In dit geval heeft de trainer hier niets aan toe te voegen en geeft dus geen feedback. Het ontwikkelingsplan wordt via de tool aangemaakt. Het is doorgaans ongeveer één A4-tje en bestaat uit concrete stappen, waar de VVE-coach en de leidster het over eens zijn. In dit voorbeeldonderzoek zijn het maar liefst 10 stappen, maar het zijn er doorgaans minder. Hieronder staan de eerste drie stappen, die de coach met de leidster heeft afgesproken: 1. Je gaat in kaart brengen welke ouders mondeling benaderd moeten worden, omdat schriftelijke mededelingen ontoereikend zijn. Dit zijn bijv. ouders die de Nederlandse taal niet beheersen, of regelmatig afspraken vergeten. 2. Bij de eerstvolgende schriftelijke mededeling, over het uitje naar de kinderboerderij, ga je juist dié ouders benaderen. 3. Om te bepalen of jouw persoonlijke benadering effect heeft gehad, houd je voor jezelf bij welke van die ouders ook naar de kinderboerderij zijn gekomen. De evaluatie van het ontwikkelingsplan kan in drie stappen onderscheiden worden. Allereerst zijn de (in dit onderzoek) 10 stappen uit het Plan van aanpak geëvalueerd:

37 37 Vervolgens worden de indicatoren her-beoordeeld en worden nieuwe indicatoren geselecteerd om een scherper beeld te krijgen van de effectiviteit van de ouderbetrokkenheid. Hiermee is de cirkel rond. Het ligt voor de hand dat deze VVE-coach deze aanpak ook bij andere leidsters hanteert en dat haar succesvolle ervaringen ook organisatie breed wordt opgepakt, omdat coaches ook leren van elkaar. Deze coach kreeg van de trainer, naast de inhoudelijke/procesmatige feedback bij de afzonderlijke indicatoren, ook algemene feedback op haar rapportage. 5.3 De noodzaak van een bredere context voor ouderbetrokkenheid. Het hierboven beschreven voorbeeld van (vve-)coaching van leidsters in ouderbetrokkenheid-op-dewerkvloer probeert helder te maken hoe dat in een 1-op-1 situatie tussen een VVE-coach en een leidster kan werken. In het voorbeeld wordt al verwezen naar activiteiten die op organisatieniveau spelen (zoals themabijeenkomsten over VVE-Thuis). En zeker bij de voorschoolse educatie, die gesubsidieerd wordt door de gemeente vanuit de OAB-middelen, is het ook van belang dat er VVEbeleid is voor de ouderbetrokkenheid op gemeentelijk niveau. In de ideale situatie is er dus sprake van gemeentelijk beleid voor de (VVE-)ouderbetrokkenheid, met daarbinnen ouderbetrokkenheidsbeleid op organisatieniveau en met als derde laag de ouderbetrokkenheid op leidsterniveau. Voor de eerste niveaus (gemeente en organisatie) zijn al diverse publicaties beschikbaar zoals de Sardes-publicaties En nu De ouders (gemeentelijk beleid) en Samen sterk (organisaties). Bekend is ook de notitie/aanpak Ouderbetrokkenheid 3.0 (CPS) dat ouderbetrokkenheid in bredere zin bekijkt. Ouderbetrokkenheidsbeleid op gemeentelijk én op organisatieniveau is dus belangrijk en in de praktijk blijkt dat daar doorgaans flink aan gewerkt wordt. Onderbelicht is vaak waar het in deze rapportage over gaat: de ouderbetrokkenheid-op-de-werkvloer en hoe die door de leidsters gestimuleerd kan worden. En als dat al wel beschreven is, dan is de vraag hoe de organisatie er voor zorgt dat leidsters zich mede eigenaar van het geformuleerde beleid kunnen voelen, zodat zij bereid zijn om het beleid/de uitgangspunten in de praktijk toe te passen. Het zou een gezamenlijk proces moeten zijn, waarin leidsters (en ouderraden) vanaf het begin in meegenomen worden. Het faciliteren van de leidsters in de vorm van coaching (Hoe doe je het? Wat heb je nodig?) en taakuren voor de uitvoering zijn daarbij belangrijke, noodzakelijke elementen.

38 38 6. Van VVE naar passende kinderopvang 6.1 Wat is er misgegaan met de huidige invulling van VVE in Nederland? Eén groot probleem voor de kinderopvang en de peuterspeelzalen uit de afgelopen jaren is het jo-jo bekostigingsbeleid van het Rijk, waarbij eerst stevig is geïnvesteerd, vervolgens zwaar is bezuinigd en waar nu weer meer geld beschikbaar komt. Dit jo-jo beleid heeft ook gevolgen gehad voor een goede uitvoering van VVE, omdat VVE als het ware voortbouwt op de reguliere kinderopvang en peuterspeelzalen. Ook specifieke VVE-beleidsmaatregelen zorgden dat het mis ging. Zo is in 2006 de zogenaamde lumpsum-bekostiging ingevoerd in het basisonderwijs, waardoor niet langer de gemeenten maar de scholen het VVE-geld kregen voor de vroegschoolse educatie in groep 1 en 2 van de basisschool. Heel veel scholen zijn daarna gestopt met de dubbele bezetting, met het extra scholen van de leerkrachten voor VVE, enzovoorts. VVE heeft na 2006 daardoor vooral betrekking op de voorschoolse educatie (VE); in de huidige wet- en regelgeving wordt dan ook niet langer gesproken van VVE maar van voorschoolse educatie. Vervolgens zijn vanaf 2010 de hoge kwaliteitseisen voor de voorschoolse educatie omlaag gebracht in de OKE-wet. Programma s voldoen daardoor al aan de eisen als ze integraal zijn, dus als ze over motoriek, sociaal-emotionele ontwikkeling, taal en rekenen gaan. Verder moeten leidsters (pedagogisch medewerkers) een opleidingsplan hebben, maar de inhoud daarvan is vrij: er is geen sprake meer van een degelijke certificering, waardoor er geen garantie meer is voor een voldoende VVE-kwaliteitsniveau. Inmiddels heeft OCW aangekondigd dat er nadere eisen aan het opleidingsplan gesteld gaan worden. In dit project hebben we daar bij enkele gemeenten ervaring mee opgedaan. Een ander knelpunt is dat de wet- en regelgeving er nog steeds (impliciet) uitgaat van groepen met allemaal VVE/doelgroepkinderen, terwijl in de praktijk doorgaans gewerkt wordt met gemengde groepen, waardoor het papieren onderscheid tussen VVE- en niet-vve-groepen sterk aan het verwateren is. In de praktijk blijkt dat het hébben van een programma niets zegt over hoe het gebruikt wordt; dat komt ook uit verschillende onderzoeken naar voren. Inmiddels weten we (ook uit onderzoeken) dat de voornaamste succesfactor om risicopeuters vooruit te helpen niet het VVE-programma is, maar de educatieve en organisatorische kwaliteit van pedagogisch medewerkers, vooral als die systematisch en intensief gericht is op het spelend- en ontdekkend leren. Spel als zodanig is niet voldoende, maar al spelend moeten jonge kinderen gestimuleerd worden om zich te ontwikkelen. Dáár moet dus op ingezet worden. 6.2 Wat moet er dan gebeuren? Hoewel het basisonderwijs geen vanzelfsprekend model is voor hoe het zou moeten, wordt daar (met vallen en opstaan) gewerkt aan passend onderwijs. De bedoeling daarvan is dat alle kinderen het onderwijs krijgen dat bij hen past: voor verreweg de meeste kinderen is dat goed onderwijs op gewone basisscholen met goede leerkrachten, voor sommige kinderen is er extra hulp en enkele kinderen gaan naar speciale scholen voor basisonderwijs. Ook in de kinderopvang is behoefte aan passende kinderopvang, maar dan passend bij wat de peuters nodig hebben in hun ontwikkeling en niet wat het VVE-programma voorschrijft. Wat passend is en werkt voor de peuters, moet blijken uit hoe ze zich ontwikkelen op diverse ontwikkelingsgebieden tijdens de peuterperiode. Over wat er moet gebeuren bestaat grote overeenstemming, zowel bij adviesorganen als de Sociaal- Economische Raad (SER) en het Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK) als in de genoemde wetenschappelijke literatuur. Dit zijn de elementen die horen bij passende kinderopvang: Een goed georganiseerde en stabiele kinderopvang, die qua inrichting per gemeente kan verschillen.

39 39 Een betrouwbare en stabiele rijksoverheid moet de kinderopvang faciliteren met wet- en regelgeving en zeker ook met de benodigde en stabiele financiële middelen. Een betere basiskwaliteit van elke kinderopvangorganisatie zorgt er voor dat risicopeuters dáár al beter opgevangen worden. Het verbeteren van de kwaliteit on-the-job van alle beroepskrachten moet daarom een belangrijk speerpunt van het landelijk beleid zijn, in combinatie met de inzet van goed-geschoolde pedagogisch/ educatieve coaches per organisatie die de kwaliteit op-dewerkvloer in beeld brengen, verbeteren en borgen. Gemeenten kunnen deze kwaliteit bevorderen en borgen door in de (VVE-)subsidievoorwaarden eisen te stellen aan het opleidingsplan, met name wat betreft de continue professionalisering. In dit project is dit gebeurd door het bevorderen van de kwaliteit-op-de-werkvloer door bekwame coaches. Risicopeuters moeten goed geïndiceerd worden door het consultatiebureau (JGZ), en na een succesvolle toeleiding worden geplaatst op een kinderopvanglocatie die daar voldoende voor is toegerust. Naast de gewone basiskwaliteit van elke kinderopvanglocatie bestaat die goede toerusting uit het hebben van tenminste één extra-geschoolde beroepskracht. Die moet kunnen bepalen welke extra ondersteuning nodig is voor sommige peuters én die moet de benodigde pedagogische en educatieve ondersteuning daadwerkelijk kunnen verzorgen. Dat kunnen geïndiceerde risicopeuters zijn, maar in de praktijk kan uit gerichte observaties blijken dat soms andere peuters extra zorg nodig hebben. Een belangrijk element is dat de zorgpeuters extra dagdelen krijgen om zich beter te kunnen ontwikkelen. Het gemeentelijke budget voor zorgpeuters wordt besteed bij de kinderopvangorganisaties die toereikend zijn toegerust. Deze organisaties kunnen dat budget zelf naar wens en noodzaak inzetten. Ze moeten zich daarover verantwoorden: kwaliteit en resultaten moeten blijken. VVE moet dus geen eiland meer zijn. VVE is al vanaf de start gepresenteerd als een frame met een vastomlijnde inhoud en vorm, maar in de praktijk en in de loop van de afgelopen jaren is er veel aan veranderd: VVE is verwaterd. Het is beter om de kern van VVE (zorgen dat risicopeuters goed voorbereid worden voor de basisschool) in te bedden in de volgende beleidslijnen: - Vroegschoolse educatie kan beter ingevuld worden als passend onderwijs voor kleuters, waarbij de interne begeleiders (ib-ers) ook zijn toegerust voor het coachen van leerkrachten uit groep 1 en 2. - Voorschoolse educatie is passende kinderopvang voor peuters, en het is onderdeel van de gemeentelijke jeugdzorg (voor peuters). Op deze manier is VVE niet langer een op zichzelf-staand (en langzaam zinkend) eiland, maar onderdeel van een aantal brede beleidsontwikkelingen, waar alle kinderen van kunnen profiteren. 6.3 De oplossing in schemavorm Het beoogde model is in één schema weergegeven. Onderaan staan de leeftijden. Tot 4 jaar zijn er verschillende vormen van kinderopvang: peuterspeelzalen, peuter(speel)groepen, kinderdagverblijven en de gastouderopvang. Vanaf 4 jaar is er de basisschool en de buitenschoolse opvang. Vet-omlijnd is wat een integraal kindcentrum (IKC) kan zijn.

40 40 Er zijn allerlei manieren waarop een IKC kan worden georganiseerd. In het model gaat het echter niet zozeer om de structuur van het IKC, maar om de wijze waarop preventief en curatief met (potentiële) zorgkinderen wordt omgegaan: risicokinderen moeten op het consultatiebureau tijdig worden geïndiceerd, toegeleid en geplaatst in een groep met voldoende deskundige leidsters. Van daaruit vindt de passende kinderopvang plaats en vervolgens passend onderwijs in de basisschool.