Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een experiment bij 11/12-jarige NT1- en NT2-leerders. 1

Transcriptie

1 Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een experiment bij 11/12-jarige NT1- en NT2-leerders. 1 Greet Goossens Werkadres: Centrum voor Taal en Migratie Blijde Inkomststraat 7, 3000 Leuven Tel. 016/ greet.goossens@arts.kuleuven.be Thuisadres: Waarloosstraat 20, 2547 Lint, tel. 03/ Situering: de onderzoekscontext In de theorievorming rond eerste- en tweedetaalverwerving wordt een onderscheid gemaakt tussen 'impliciet' en 'expliciet leren'. 'Impliciet leren' verloopt grotendeels onbewust: mensen verwerven taal door ze functioneel te gebruiken in communicatieve situaties. Expliciet leren houdt in dat de taalleerder zich op een bewust niveau bezighoudt met informatie over het systeem van de taal, om die in een volgende fase te interioriseren en zodoende voor gebruik toegankelijk te maken. Algemeen wordt aangenomen dat bij natuurlijke taalverwerving impliciet leren de basis vormt voor taalgebruik - de vaardigheid om taal te begrijpen en te produceren in communicatieve situaties (voor een uitgebreid literatuuroverzicht zie N. Ellis, 1994). Voorbeeld bij uitstek is de moedertaalverwerving: kinderen die hun eerste taal leren, doen dat voornamelijk op een impliciete manier. Zij staan wel open voor expliciete informatie over de betekenis van bepaalde taalelementen, maar de expliciete kennis die zij krijgen aangeboden vanuit hun omgeving in de vorm van foutencorrecties of regels blijkt weinig invloed te hebben, noch op de taalverwervingsroute die zij afleggen, noch op de snelheid waarmee ze die taal verwerven (Wells, 1985). Veel meer omstreden is de vraag hoe het dan moet of zit met taalverwerving binnen een onderwijscontext. Dan blijkt de impliciete weg die bij natuurlijke taalverwerving wordt gevolgd plotseling niet meer zo evident. Een belangrijk argument tegen de zuiver impliciete, natuurlijke weg is dat hiervoor heel veel taalaanbod en dus enorm veel tijd nodig is (R. Ellis, 1994a, Long, 1983/1988), en dat die tijd er niet is. Er moet zoveel mogelijk worden geleerd op zo weinig mogelijk tijd en expliciet leren lijkt dan de logisch te volgen weg. Verder is ook gebleken dat zelfs wanneer het om een zeer uitgebreide natuurlijke tweedetaalverwerving op lange termijn gaat (zoals bij de Canadese immersion students ), de tweedetaalleerders wel nagenoeg het niveau van de eerstetaalleerders bereiken wat hun receptieve vaardigheden betreft, maar dat ze, wanneer ze moeten schrijven en spreken, nog aanzienlijk wat grammaticale fouten blijven maken (Swain, 1985, 1991). Redenen te over dus om het bestaande expliciete taalonderwijs in stand te houden. Hoe langer hoe meer echter komen er signalen dat de expliciete aanpak tekortschiet: uit een aantal onderzoeken blijkt dat expliciet onderwijs in bepaalde grammaticale regels wel een 1 Dit artikel is tot stand gekomen in het kader van een onderzoeksproject gefinancierd door het onderzoeksfonds van de K.U.Leuven. Dit project is eind 1996 van start gegaan en liep tot augustus Ik wil in dit kader ook Koen Jaspaert en Kris Van den Branden (promotor en co-promotor van dit onderzoek) bedanken, die vooral in de eerste fase van dit onderzoek een aanzienlijke bijdrage hebben geleverd in de zoektocht naar de juiste formulering en vormgeving van het onderzoek. Daarnaast bedank ik ook Sara Gysen, voor de uitvoerige en geduldige data-analyses bij de verwerking van mijn experimentgegevens, en Marjan Belsack, die mij in het kader van haar licentiaatsthesis heeft geholpen met de uitvoering van de langetermijnmetingen van dit onderzoek.

2 kortstondig effect heeft op de expliciete kennis en het gecontroleerd productief gebruik van de behandelde regel in inoefensituaties (Long, 1983), maar weinig of geen studies tonen langdurige effecten op impliciete kennis en een effectieve transfer naar echte taalgebruikssituaties aan (Long, 1998). Zoals Kwakernaak (1995) het beschrijft: Als het communicatief gebruik van de taal van het begin af aan leerdoel is, dan dringt het transferprobleem zich op (...). Veel grammaticale regels, die in invulzinnen uitentreuren geoefend zijn en daar ook redelijk goed gaan, blijken in schrijfopdrachten weer vergeten te worden of worden daar in elk geval niet toegepast. Van wat daarin wel goed gaat, gaat weer een hoog percentage fout bij het spreken (p. 593). De vraag of en hoe expliciet leren een bijdrage kan leveren aan de uitbouw van taalvaardigheid, of, op een fundamenteler niveau, of er een vorm van interface is tussen expliciete en impliciete taalkennis, is ondertussen al een hele tijd actueel (voor een overzicht, zie N. Ellis, 1994; Hulstijn, 1993), maar de zoektocht naar antwoorden is moeizaam en complex. De geclaimde effectiviteit van expliciet leren met betrekking tot de ontwikkeling van taalvaardigheid lijkt beïnvloed te worden door een heleboel factoren die onder te brengen zijn in drie groepen: 1. De leerder in kwestie Van een aantal leerderskenmerken kan worden verwacht dat ze een aanzienlijke rol kunnen spelen in de wijze waarop de leerder omgaat met het aangeboden taalonderwijs, en meer in het bijzonder met de aangeboden expliciete instructie. Zodoende kunnen ze dus ook een invloed hebben op de transfer van expliciete naar impliciete kennis. Hierbij denken we o.a. aan leerstijl; leeftijd; taalvaardigheidsniveau; de reeds aanwezige kennis van andere talen bij de leerder; scholingsgraad. Maar ook van een aantal andere leerderskenmerken kan het interessant om weten zijn of ze deze transfer op een of andere manier beïnvloeden: geslacht bijvoorbeeld, of de talige en culturele herkomst; de socioeconomische herkomst; motivatie; persoonlijkheid; welbevinden in de klas en thuis (Appel en Vermeer, 1994). 2. De te leren taalaspecten Of expliciete taalkennis over een bepaald taalaspect kan omgezet worden in impliciete kennis, kan afhangen van de aard van het taalaspect (b.v. woordenschat versus syntaxis); de beregelbaarheid van het taalaspect; de complexiteit ervan; de frequentie waarmee het in het taalaanbod voorkomt; de communicatieve relevantie van het te leren taalaspect voor de leerder; de plaats die het taalaspect inneemt in een natuurlijke verwervingsvolgorde (Hulstijn en De Graaff, 1994). 3. De instructiewijze Ook de instructiewijze kan op heel wat punten een invloed uitoefenen op de transfer van expliciete naar impliciete kennis: de keuze voor een bepaald type van expliciete instructie, voor enkel expliciete of ook impliciete instructie (Long, 1998); het al dan niet linken van de instructie aan een communicatieve context; focus op de vorm of op de betekenis (Long, 1998); klemtoon op taalproduktie of op begripsvaardigheid (Harley, 1993; Lightbown en Spada, 1990). Maar ook in ruimere zin kan de manier waarop de instructie wordt vormgegeven een rol spelen in die transfer: de wijze van feedback, de vorm van interactie, het affectieve klimaat waarin het expliciete taalleren plaatsvindt (Van den Branden, 1997; Colpin & Van Gorp, 1997); het aantal uren beschikbare onderwijs- of taalaanbodtijd. Onderzoek naar het relatieve effect van deze factoren kan een bijdrage leveren tot een verder 2

3 inzicht in het effect van expliciet leren op taalverwerving en de variabelen die dat effect beïnvloeden. Het heeft ook belang voor de wijze waarop deze inzichten worden toegepast in het taalonderwijs. Aangezien het onmogelijk is het effect van al deze factoren in één onderzoek te meten, focussen we ons verder slechts op die factoren, die ons in het kader van taalverwerving binnen een onderwijscontext het meest relevant lijken, en die bovendien in het bestaande onderzoeksveld slechts in beperkte mate onderzocht zijn. Hoewel er al heel wat onderzoek is uitgevoerd over de mogelijke interface tussen expliciete en impliciete taalverwerving en de gevolgen daarvan voor (tweede)taalverwerving in het algemeen, situeert het bestaande onderzoek zich op een vrij beperkt terrein: - Er is vooral onderzoek uitgevoerd bij (jong)volwassen taalleerders; onderzoek naar het gebruik van expliciete instructie bij jongere taalleerders is veel minder gebeurd (Chamot & O Malley, 1994). De cognitieve ontwikkeling van kinderen verloopt echter in verschillende, leeftijdsgebonden stadia, en het kunnen omgaan met en het verwerken van de abstracte informatie die eigen is aan expliciete instructie, zou pas op de leeftijd van tien à twaalf jaar een begin vinden (Appel en Vermeer, 1994; Bialystok, 1991). - Het meeste onderzoek is gebeurd bij taalleerders met een hoog opleidingsniveau, met name bij universiteitsstudenten. Er is nagenoeg geen onderzoek gebeurd naar het nut van expliciete instructie voor ongeschoolde en beperkt geschoolde taalleerders, voor wie het aanreiken van abstracte informatie ter ondersteuning van het taalverwervingsproces misschien eerder een extra belasting vormt (Appel en Vermeer, 1994). - Er is heel wat experimenteel onderzoek uitgevoerd met betrekking tot onderwijs aan tweede- en vreemdetaalleerders. Studies waarin de vergelijking tussen moedertaalsprekers en tweedetaalleerders wordt gemaakt die hetzelfde onderwijs genieten, zijn echter heel wat schaarser. Onderzoek dat het effect van expliciete instructie voor eerste- en tweedetaalleerders vergelijkt, kan echter leiden tot belangrijke inzichten in verband met het al dan niet inrichten van geïntegreerd T1- en T2-onderwijs. Verder is de vraag of expliciete instructie een bijdrage kan leveren tot de ontwikkeling van taalvaardigheid ook interessant wat het moedertaalonderwijs op zich betreft. Het blijft immers een feit dat taalverwerving een proces is dat nooit compleet is; ook vergevorderde eerstetaalleerders krijgen daarom - in hun moedertaalonderwijs - expliciete taalinstructie. - Bij effectenmetingen worden vooral metingen uitgevoerd onmiddellijk na de uitvoering van een experiment tot maximaal vijf tot zes weken nadien. Bij de conclusies wordt dit dan soms aangehaald ter afzwakking van de gevormde hypothesen. Doughty (1991) bijvoorbeeld constateert dat none of the studies has addressed the question of longterm effects of instruction that focuses on form. owing to the difficulty of providing suitable experimental controls over long periods of time in an SL context. (p.464). Toch is het voor een duurzame opbouw van taalvaardigheid juist belangrijk om te weten wat er van die effecten op lange termijn overblijft, na een jaar of nog langer nadien. - Nog te veel studies peilen te weinig naar effecten op taalgebruiksvlak, en dus naar de transfer van expliciete taalkennis naar impliciete taalkennis. Heel wat toetsen zijn in de eerste plaats kennisgericht, terwijl de achterliggende doelstellingen bij het bestudeerde tweedetaalonderwijs meestal taalvaardigheidsdoelstellingen zijn en dus wel degelijk op het vlak van taalgebruik liggen Doelstelling van dit onderzoek

4 4 Met dit onderzoek hebben we geprobeerd meer inzicht te krijgen in de relatie tussen expliciete en impliciete taalkennis, en meer bijzonder in het effect van expliciete en impliciete taalinstructie op taalleren binnen een onderwijscontext. We zijn hierbij vertrokken vanuit de volgende vragen: - Welke vorm van interface is er tussen expliciete en impliciete taalkennis? Met andere woorden, hoe kan expliciete taalkennis op directe of indirecte wijze bijdragen tot de ontwikkeling van impliciete taalkennis? - Welke invloed hebben bepaalde te leren taalaspecten, leerderskenmerken en instructiewijzen op de interface tussen expliciete en impliciete taalkennis? - In hoeverre kan expliciete taalkennis op lange termijn bijdragen tot de ontwikkeling van impliciete taalkennis? - Wat kan dit onderzoek ons leren met betrekking tot de onderwijspraktijk? Meer concreet, wat is de meest optimale wijze om gebruik te maken van expliciete instructie in taallessen? We hebben geprobeerd een antwoord te zoeken op deze vragen aan de hand van een onderzoek met een experimenteel design. De onderzoeksvragen werden hiertoe verder geconcretiseerd, verfijnd en afgebakend, zodat ze ook effectief meetbaar werden: 1 wat de leerder betreft: aangezien eerder onderzoek over dit onderwerp voornamelijk is uitgevoerd bij (jong)volwassen, meestal hooggeschoolde tweede- en vreemdetaalleerders, werden binnen het kader van dit onderzoek bewust jongere taalleerders (11/12-jarigen) als doelgroep genomen, met (uiteraard) een beperkte scholingsgraad. Verder werd er voor gekozen het onderzoek uit te voeren in een context van geïntegreerd NT1/NT2-onderwijs, met dus zowel eerste- als tweedetaalleerders binnen dezelfde onderwijsgroep. 2 wat de te leren taalaspecten betreft: in het door ons opgezette experiment werden zowel lexicale als syntactische taalaspecten aangebracht, aangezien algemeen wordt verondersteld dat beide aspecten zich verschillend gedragen in de transfer van expliciete naar impliciete taalkennis (Pica, 1994; Mackey e.a. (2000). In het theoretische veld wordt de mogelijkheid dat er een transfer is van expliciete lexicale kennis naar een vorm van impliciete kennis door weinig onderzoekers uitgesloten, terwijl syntaxis het voorbeeld bij uitstek is om een non-interface positie te verdedigen. Dit zien we trouwens ook vertaald in de dagdagelijkse praktijk: het is niet uitzonderlijk dat een taalgebruiker expliciete lexicale informatie uitwisselt met een andere taalgebruiker, terwijl dit voor expliciete syntactische informatie zelden het geval is buiten een klascontext. 3 wat de instructiewijze betreft: we richtten ons binnen dit experimenteel design hoofdzakelijk op die aspecten van de instructiewijze die rechtstreeks in verband kunnen worden gebracht met de transferkwestie: (a) de aan/afwezigheid van expliciete en impliciete instructie voor het aanbrengen van de geselecteerde taalaspecten; (b) de volgorde waarin beide voorkomen: eerst expliciete instructie en dan impliciete of net andersom; het is namelijk belangrijk om weten welke volgorde leidt tot het beste verwerkings- en dus ook verwervingsproces van de nieuwe taalaspecten door de leerder; (c) de communicatieve relevantie van de activiteit waarin de instructie is ingebed: hoewel een relevante communicatieve context hoe langer hoe meer als een

5 essentieel onderdeel wordt beschouwd van goed (taal)onderricht (VON-werkgroep NT2 (red.), 1996), wordt voor expliciete instructie toch nog heel vaak gebruik gemaakt van niet-communicatieve activiteiten. Dit pleitte ervoor om communicatieve relevantie als een variabele op te nemen binnen deze onderzoeksopzet Onderzoeksopzet 3.1 Proefpersonen Voor dit onderzoek hebben we gewerkt met vijf experimentklassen (verder klas 1, 2, 3, 4 en 5) uit een aantal Vlaamse basisscholen. Later werd nog een controlegroep toegevoegd aan het experiment. De experimentklassen werden geselecteerd uit scholen die deelnamen aan het toenmalige Vlaamse Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB). Deze scholen hebben allemaal minimaal 20 migrantenleerlingen of 10% van het totaal aantal leerlingen, en verbinden zich ertoe allemaal hetzelfde beleid te volgen ten aanzien van onder andere hun onderwijs Nederlands. Dit maakt de vergelijkbaarheid tussen klassen uit deze scholen groter. Om die vergelijkbaarheid nog te vergroten, werden er bij de selectie van de experimentklassen nog een aantal voorwaarden gesteld: - het moest gaan om een zesde leerjaar (11- en 12-jarigen); - er moesten minimaal 15 leerlingen in de klas zitten; - er moesten zowel jongens als meisjes in de klas zitten, en wel 30 tot 60% van één geslacht; - er moesten zowel NT1- als NT2-leerders in de klas zitten, en wel 30 tot 60% van één groep. Aan de hand van deze criteria werden de volgende klassen geselecteerd: jongens meisjes NT1 NT2 Totaal Klas Klas Klas Klas Klas Controlegroep Andere variabelen die in het experiment werden betrokken, maar die niet op voorhand werden vastgelegd, zijn: - taalvaardigheidsniveau (aan de hand van een edittoets (betrouwbaarheid: Chronbach s alpha is.94) werd het taalvaardigheidsniveau van de verschillende klassen vergeleken) - een aantal persoonlijkheidskenmerken: motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen in de klas (aan de hand van de Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs (Smits en Vorst, 1982) werden de verschillende klassen ook op dit vlak met elkaar vergeleken). 3.2 Opzet van het experiment Het experiment bestond er in algemene lijnen uit dat in vijf vergelijkbare zesde leerjaren 2 Aangezien de variabele geslacht geen invloed had op de posttoetsscores van de experimentklassen (zie 4.3.6), verviel deze als voorwaarde bij het zoeken naar een controlegroep.

6 (groep 8 in Nederland) met NT1- en NT2-leerders (zie 3.1) een aantal nieuwe lexicale en syntactische taalelementen werden aangebracht, waarbij telkens gebruik werd gemaakt van een vorm van expliciete en/of impliciete instructie Het aangebrachte taalaanbod Voor de selectie van de taalaspecten werd er gebruik gemaakt van het Afrikaans. Er werden in totaal een vijftigtal Afrikaanse en uit het Afrikaans samengestelde woorden aangeboden, verspreid over de verschillende woordsoorten, en daarnaast ook zes syntactische elementen uit het Afrikaans. Deze Afrikaanse taalelementen werden ingebed in een verder volledig Nederlandstalige context (voor een lijst van deze woorden/syntactische elementen: zie bijlage). Deze voor de leerlingen nieuwe (maar wel fictieve) variant van het Nederlands werd inhoudelijk gekoppeld aan het echt bestaande meest afgelegen bewoonde eiland ter wereld, Tristan da Cunha, dat tevens als communicatief kader werd gebruikt om de verschillende lescondities inhoudelijk aan op te hangen (zie ook bij Instructiewijzen). De taal werd het Tristanees genoemd en kwam gezien het verder bestaande communicatieve kader heel geloofwaardig over bij de leerlingen. Het gebruik van deze semi-kunsttaal voor dit experiment, en daarbij de keuze voor de combinatie van het Nederlands en het Afrikaans had twee voordelen: - Ten eerste was de kans klein dat de doelgroep, elf- en twaalfjarige eerste- en tweedetaalleerders van het Nederlands, al contact had gehad met het Afrikaans (dit werd vooraf gecontroleerd in een mondeling interview). Er was dan ook geen vooronderzoek nodig naar eventuele vroegere verwerving van de bestudeerde taalaspecten, en het aanbod van deze taalaspecten bleef volledig onder controle (de leerlingen kwamen er buiten de experimentcontext niet mee in aanraking). - Ten tweede is het Afrikaans een natuurlijke taal en zijn het Afrikaans en het Nederlands verwante talen, zodat de leerdoelen veel minder artificieel zijn dan wanneer er met nonsenswoorden en -regels zou gewerkt worden (cf.. de Graaff, 1997). Bovendien leunen ze daardoor redelijk nauw aan bij de echte leerdoelen van het onderwijs Nederlands. Dit maakte het ook mogelijk een vergelijking te maken tussen de NT1- en de NT2-leerders uit het experiment. Als er met een volledig vreemde of artificiële taal zou gewerkt zijn, zou het experiment eerder thuisgehoord hebben in het vreemdetalenonderwijs. De nieuwe taalaspecten werden zowel schriftelijk als mondeling aangeboden, en in de mate van het mogelijke in verschillende contexten. Het aantal aanbiedingen per lexicaal item werd vastgelegd op minimaal 8 per woord, voor de syntactische op minimaal 16. Hiervoor werden de bestaande (maar niet echt bewezen) normen gehanteerd: There has been some disagreement about precisely how many encounters with a word would be sufficient to ensure its acquisition, but most researchers put it somewhere between 6 and 12. (Brown, 1995, p ). Of ook nog: het nieuw te leren woord moet idealiter de eerste keer in vier verschillende contexten aangeboden worden en daarna nog bij drie gelegenheden een keer worden herhaald. Veel meer dan 10 à 20 woorden per les kunnen echter niet onderwezen worden. (Appel en Vermeer, 1994, p. 246). Bij de expliciete lescondities werd er per les een groepje woorden aangebracht, bij de impliciete lesconditie werd het aanbod van de nieuwe taalelementen verspreid over de verschillende lessen Instructiewijzen De geselecteerde kenmerken van de instructiewijze (expliciete en/of impliciete instructie, 6

7 aanwezigheid of afwezigheid van een communicatieve context) werden gecombineerd tot vijf lescondities, die telkens als uitgewerkte lessenreeksen in vijf verschillende klassen werden gegeven, waarbij de klassen 1, 2 en 3 parallelklassen waren, alsook klas 4 en 5. Om de factor lesgever constant te houden werden alle lessen in alle klassen door de onderzoeker zelf gegeven. De verschillende instructiewijzen zagen eruit als volgt: Klas 1: expliciet aanbrengen van de nieuwe taalelementen, binnen een communicatieve context duur: 5 lesuren, verspreid over twee weken Klas 2: expliciet aanbrengen van de nieuwe taalelementen, zonder een communicatieve context duur: 4,5 lesuren, verspreid over twee weken Klas 3: impliciet aanbrengen van de nieuwe taalelementen, binnen een communicatieve context duur: 5 lesuren, verspreid over twee weken Klas 4: eerst impliciet en dan expliciet aanbrengen van de nieuwe taalelementen, binnen een communicatieve context duur: 9,5 lesuren, verspreid over twee weken Klas 5: eerst expliciet en dan impliciet aanbrengen van de nieuwe taalelementen, binnen een communicatieve context duur: 9,5 lesuren, verspreid over twee weken Controlegroep: geen instructie (na de uitvoering van het experiment toegevoegd als controlegroep; werd alleen getest) Aangezien termen als communicatieve context en expliciete en impliciete instructie in de literatuur en in het onderwijsveld niet eenduidig worden gehanteerd (zie ook Goossens, 2000), is het bij de verdere beschrijving van dit experiment en bij de bespreking van de resultaten cruciaal om te weten hoe deze termen binnen het kader van dit onderzoek werden ingevuld. Hieronder volgt een beschrijving van de manier waarop we deze drie termen hebben vormgegeven, telkens geïllustreerd met een fragment uit het bijhorende lesmateriaal van het experiment. Communicatieve context Dit hield in dat het aanleren of aanbieden van de nieuwe taalelementen gekaderd werd in een voor de leerlingen betekenisvolle en motiverende context, in dit geval de kennismaking met het meest afgelegen bewoonde eiland ter wereld en de taal die er gesproken wordt (zie voorbeeld 1). In het geval van klas 2, waar zonder communicatief kader werd gewerkt, ging het gewoon om het aanleren van een aantal nieuwe taalelementen uit een vreemde, verder niet gesitueerde taal (waarbij de expliciete instructie verder wel dezelfde was als die van de klassen met expliciete instructie mét communicatieve context). Voorbeeld 1: fragment uit de inleiding bij de impliciete lesconditie (klas 3), waarin het communicatief kader werd gecreëerd. Ergens op de wereld bestaat er dus een eiland waar maar 300 mensen wonen. Op dat eiland is er maar één dorp, maar één fabriek, er zijn maar acht auto's en er is maar één telefoon. Iedereen kent er iedereen. Je kan er alleen per schip komen en het is het meest afgelegen land ter wereld. Het heet TRISTAN DA CUNHA. (Hier volgt het verhaal van de ontstaansgeschiedenis van het eiland) Het eiland Tristan da Cunha, zoals het er nu uitziet en zoals het leven er nu aan toe gaat, zou ik jullie een beetje beter willen laten leren kennen de komende lessen. Ik heb heel wat informatie over Tristan da Cunha verzameld, en die krijgen jullie ook. De mensen van Tristan da Cunha, de Tristanieten, spreken Tristanees, een kruising tussen Nederlands en Afrikaans, de taal die in Zuid-Afrika wordt gesproken. Dat komt omdat de eerste mensen die er zijn gaan wonen Nederlanders en Zuid- Afrikanen waren, en samen hebben die stilletjes aan een eigen taal ontwikkeld. De informatie over Tristan da Cunha die jullie krijgen, is dan ook in het Tristanees, maar ik denk dat jullie het meeste wel zullen kunnen verstaan, en lukt dat niet altijd dan moeten jullie er samen maar proberen uit te raken. 7

8 (Deze laatste zin luidt in de expliciete conditie als volgt: Tijdens de komende lessen ga ik jullie wat van hun taal leren, en tegelijkertijd zullen jullie ook nog wat te weten komen over het eiland zelf: hoe het eruit ziet, hoe het leven eraan toe gaat, enz. ) Expliciete instructie Binnen deze lesconditie werden al de te verwerven lexicale en syntactische taalelementen expliciet en doelgericht aangebracht en uitgelegd, gedefinieerd, omschreven en geïllustreerd. Hiervoor werd vertrokken vanuit losse, contextrijke zinnen. De betekenis van de nieuwe taalelementen werd ook telkens genoteerd door de leerlingen. Bij de expliciete instructie ingebed in een communicatieve context werd deze fase voorafgegaan door het aanbieden van deze woorden in korte tekstjes met inhoudelijke informatie over Tristan da Cunha. De woordverklaringen gebeurden dan in eerste instantie vertrekkend vanuit die tekstjes. Daarna werden de nieuwe woorden ook op een zo aantrekkelijk mogelijke manier ingeoefend, voornamelijk aan de hand van speelse, zuiver op begrip gerichte opdrachtjes als Wat hoort niet thuis in de rij?, Zijn volgende uitspraken waar of niet waar?, raadseltjes, enz. Hierbij was het begrip van de doelitems telkens nodig om de opdracht inhoudelijk te kunnen uitvoeren. Ook bij het bespreken van de juiste oplossing kwam de betekenis van het doelitem telkens nog eens expliciet aan bod. Voor de syntactische items werd er daarnaast telkens nog een productieve vertaalopdracht voorzien ( Zet de volgende zinnen in het Tristanees ), omdat het voor deze items een onmogelijke opdracht was om ze op dezelfde wijze als de lexicale items voldoende aan bod te laten komen in de receptieve opdrachten. Voorbeeld 2: lesfragment uit de expliciete instructie in een communicatieve context (klas 1) WERKEN OP TRISTAN DA CUNHA Op Tristan da Cunha moeten de mensen, soos overal elders op de wereld, werken om brood op tafel te krijgen. Veel dingen doen ze nie vir geld nie, maar gewoon om eten te hebben: aardappelen kweken, schapen en koeien hoeden, brood bakken, enz. Ze doen ook veel vir mekaar in ruil vir iets anders (de ene repareert bijvoorbeeld de andere zijn dak en krijgt in ruil daarvir een zak aardappelen of een vis). Soos in de meeste dorpen bij ons zijn er ook mensen die bijvoorbeeld in de supermarkt werken (jawel, er is een supermarkt op Tristan), of op het gemeentehuis, of in het postkantoor of in de school. Maar het allerbelangrijkste waar de Tristanieten van leven is de visinhaal. Amper alle mannen op Tristan zijn een aantal jaren angeler. Elke dag dat het weer goed is, wordt er geangeld. De Tristanieten angelen in de eerste plaats vir de krewelfabriek die op Tristan staat. Er leven namelijk veel krewels in de wateren rond Tristan en krewelgerechten zijn in vele landen de rijke mensen hun geliefde lekkernij. In de fabriek op Tristan worden de krewels verwerkt en gehardijsd. De krewels worden eerst grondig gewassen in speciale wasenjins, de staarten worden erafgekapt en schoongemaakt en in dozen gestopt en die worden dan in hardijskassen bewaard tot ze per schip worden uitgevoerd. De Tristanieten angelen ook vir zichzelf op vis. Daar hebben ze tijdens de krewelinhaal genoeg ruk vir, wijl ze de krewels inhalen door korven in het water te gooien en die na een paar uur weer boven te halen. In de korven zit aanloksel waar de krewels op af komen, maar het duurt mos een rukje voor er voldoende krewels in zitten. Terwijl ze hierop zitten en wachten, angelen de angelers vir zichzelf. 8 1 Nieuwe woorden soos Leni wil dokter worden, soos haar vader. angelen - angeler aanloksel Als je gaat angelen is het belangrijk dat je goed aanloksel bij hebt. Dan heb je meer kans dat de vissen bijten. Angelers die op de branderpan angelen met tamaaie netten hebben geen aanloksel nodig nie. De

9 vissen zien de netten nie hangen nie en zwemmen er gewoon in en kunnen nie meer terug nie. 9 inhalen - (vis)inhaal wijl Sinds een aantal jaren is de visinhaal strikt gereglementeerd, wijl er te veel vissoorten zouden uitsterven als iedereen zoveel vis mocht inhalen als hij wou. krewel Krewels zijn tamaaie schaaldieren die vaak in chique restaurants gegeten worden. hardijskas In de hardijskassen in supermarkten kan je tegenwoordig alles vinden: pizza's, kroketten, frieten, alle mogelijke groenten, vlees, vis, enz. hardijzen Als je groenten lang wil bewaren in een hardijskas, is het belangrijk dat je ze zo vers mogelijk hardijst. enjin Mijn geschrift is een ramp. Ik wou dat er een enjin bestond die alles in mijn plaats kon opschrijven in mijn schriften. En dan liefst in schoonschrift natuurlijk. 2 Waar of niet waar? 1 Vanaf 0 kan je iets hardijzen. 2 Mosselen haal je nie met een angellijn in nie. 3 In sommige koelkasten zit ook een luttele hardijskas ingebouwd. 4 Alle grasenjins hebben een motor. 5 Brood rijst of komt omhoog in de oven wijl er bloem in zit. 6 Een krab is een schaaldier, soos een krewel. 7 Een goede angeler haalt evenveel vis in zonder aanloksel als met aanloksel. 3 Wat hoort niet thuis in het rijtje? 1 Welke dingen kan je nie goed hardijzen in een hardijskas nie? vlees - olie - sla - vis - brood - eieren - roomijs 2 Welke dingen gebruik je normaal nie als aanloksel om te angelen nie? wormpjes - stukjes vlees - koekjes - stukjes wortel - stukjes brood 3 Welke van onderstaande enjins hebben nie altijd een elektrische motor nie? wasenjin - grasenjin - frietsnij-enjin - kettingzaag - droogkast 4 Welke woorden schrijf je nie soos je ze hoort nie? citroen - kalfsvlees - paard - cadeau - staart - lint - wreed 5 Welke zeedieren kan je nie inhalen met een angellijn nie? tonijn - paling - krewels - garnalen - sardienen - mosselen 6 Racekarren kunnen zo hard rijden wijl ze... bredere banden hebben - meer wegen - een sterkere motor hebben - duurder zijn ZITTEN, STAAN, LIGGEN,... Nederlands: persoonsvorm + te + infinitief Tristanees: persoonsvorm + en + persoonsvorm Hij staat te slapen. Hij staat en slaapt. Ze zit een glas water te drinken. Ik begin het ergste te denken. Ze zit een glas water en drinkt. Ik begin het ergste en denk. 4 Maak van de volgende Nederlandse zinnen Tristanese zinnen.

10 1 Ik zit al een uur op de bus te wachten Als mijn vader ligt te slapen moeten wij heel stil zijn Ben en Eef staan al twee uur op straat te praten Als Franky over zijn auto begint te vertellen, loopt iedereen weg Impliciete instructie Binnen deze lesconditie zaten de lexicale en syntactische doelitems verwerkt in een schriftelijk en mondeling taalaanbod waarmee inhoudelijke opdrachten moesten worden uitgevoerd binnen het eerder geschetst communicatief kader: een reisroute naar Tristan da Cunha uittekenen op een wereldkaart, een legende maken bij het dorpsplan van het enige dorp op het eiland, tekeningen over de werking van de kreeftenfabriek in de juiste volgorde leggen, enz. (zie voorbeeld 3). Hierbij werd er in de mate van het mogelijke naar gestreefd het begrip van die nieuwe elementen zo essentieel mogelijk te maken om bepaalde opdrachten te kunnen uitvoeren (wat uiteindelijk maar voor een deel van de items kon worden gegarandeerd, met name voor het merendeel van de inhoudswoorden). De aandacht werd echter nergens expliciet op de nieuwe taalelementen gericht, maar steeds op de boodschap die ermee werd overgebracht, en dit in functie van de op te lossen taak. Voorbeeld 3: lesfragment uit de impliciete instructie in een communicatieve context (klas 3) De werking van de kreeftenfabriek Opdracht Er moet voor een tentoonstelling een voorstelling gemaakt worden van de werking van de kreeftenfabriek op Tristan da Cunha. Er zijn wel een aantal tekeningen van en een tekst waarin de werking wordt beschreven, maar de tekeningen zitten niet op volgorde en de tekst is veel te lang voor mensen om op een tentoonstelling te lezen. Leg de tekeningen in de juiste volgorde (nummer ze van 1 tot 6) en zet onder elke tekening in een paar woorden wat erop te zien is. De krewels worden op de branderpan al verzameld in een tamaai net, dat bij aankomst in de haven

11 11 zo in één keer uit de boot getakeld kan worden. De inhaal wordt meteen gewogen. De angelers krijgen van de krewelfabriek een vast bedrag vir een angeldag plus een toeslag per kilo ingehaalde krewels. Een inhaal van honderd kilo is nie zo goed nie, boven de tweehonderd kilo is men baie tevreden. Meer as wat tweehonderdvijftig kilo is, komt dalkies één keer om de vijf jaar voor. In de fabriek wordt de inhaal op een lopende band uitgekapt, waar de controleurs de krewels eerst nog eens nameten op formaat en geslacht. De krewels die lutteler zijn as wat de minimummaat is, worden in een bak gegooid en worden terug de branderpan toe gebracht. Vervolgens staan er zes mannen klaar die met een flitsend gebaar met een mes de staart van het kopborststuk scheiden. De kopborststukken, waar niets mee wordt gedaan nie, worden in kruiwagens gegooid, die zo nu en dan worden uitgekapt in een maalenjin. Daarin wordt het afval fijngemalen en via een pijp teruggevoerd de branderpan toe.... De lescondities van klas 4 (comm., impl.-expl.) en 5 (comm., expl.-impl.) waren een aaneenschakeling van die van klas 1 (comm., expl.) en 3 (comm., impl.); enkel de inleiding in verband met het communicatief kader werd uiteraard niet herhaald. De leerlingen uit deze condities waren dus dubbel zo lang bezig met het aangebrachte aanbod. Hiermee werd uiteraard rekening gehouden bij de data-analyse. Klas 4 (comm., impl.-expl.) en 5 (comm., expl.-impl.) werden dan ook in de eerste plaats onderling vergeleken, in verband met de volgordekwestie. De lesconditie van klas 2 (niet-comm., expl.) besloeg een half uur minder dan die van klas 1 (comm., expl.) omdat hier geen tijd werd gespendeerd aan het scheppen van een communicatieve context. De expliciete instructie was op zich echter wel dezelfde (de nieuwe woorden/syntactische elementen werden telkens zonder inleidend tekstje geïntroduceerd aan de hand van dezelfde voorbeeldzinnen, en gevolgd door dezelfde consolideringsoefeningen). 3.3 Toetsing Het leereffect van de verschillende condities werd nagegaan en met elkaar vergeleken aan de hand van een posttoets, die op drie verschillende meetmomenten in nagenoeg dezelfde vorm werd herhaald: respectievelijk één week (posttoets a), twee maanden (posttoets b) en één jaar na de instructie (posttoets c). Deze posttoets had een hoge betrouwbaarheid (α=.91) op meetmoment a. Na het eerste toetsmoment werden er enkele kleine wijzigingen/verbeteringen aangebracht aan de posttoets, maar tussen meetmoment b en c werd hij niet meer gewijzigd. Op deze beide meetmomenten had hij een betrouwbaarheid van.93. De posttoets peilde zowel naar de expliciete kennis van de aangeleerde taalaspecten, waarbij (zo goed als) geen gebruik gemaakt kon worden van een ondersteunende context, als naar de impliciete kennis of ontwikkelde taalvaardigheid, i.e. de mate waarin de leerlingen in staat waren om de geleerde taalelementen in een communicatieve context te begrijpen. Aangezien de nieuwe taalelementen slechts 4,5 tot 9 lesuren waren aangeboden en enkel op een receptieve manier, werd ook bij de toetsafname enkel naar receptieve kennis gepeild. De antwoorden moesten dan ook voor elk toetsonderdeel in het Nederlands geformuleerd worden, behalve bij de invuloefening, maar ook dat was een receptieve oefening, aangezien de te gebruiken woorden uit een lijst gekozen konden worden. Elk toetsonderdeel toetste zowel lexicale als syntactische items, in verhouding tot het gegeven aanbod: de toets bevatte in totaal 72 items, waarvan 59 lexicale en 13 syntactische. De toets was een schriftelijk op te lossen toets, opgebouwd uit vijf onderdelen, die op een continuum kunnen gezet worden gaande van toetsing van impliciete kennis naar toetsing van expliciete kennis. We geven hieronder een kort overzicht van de toetsonderdelen, met telkens een voorbeeld uit de originele posttoets, zoals die op meetmoment b en c werd gebruikt (voorbeeld 4):

12 12 Voorbeeld 4: Fragmenten uit de verschillende onderdelen van posttoets a, b, c 1 Luisteropdracht (luistertekst + vragen): Vorige week mocht Stefan met zijn grootvader mee gaan angelen. Ze moesten al om vijf uur opstaan! Grootvader had de avond tevoren het aanloksel en het angelgerief al in de kar gestopt, wijl hij 's morgens geen ruk wilde verliezen nie. 1) Wat ging Stefan vorige week met zijn grootvader doen? 2) Wat had de grootvader van Stefan de avond tevoren al gedaan? 2 Leesopdracht (leestekst (vervolg luistertekst) + vragen) Ze angelden op roodbaarzen en tegen de ochtend zijn einde had hij er zelfs meer ingehaald as wat zijn grootvader had ingehaald en zijn tamaaiste roodbaars was amper zo tamaai als grootvader zijn tamaaiste. Toen was het ruk om huis toe te gaan. Stefan en zijn grootvader hadden alle twee een goed gevoel toen ze huis toe reden: Stefan voelde zich een rerige angeler en zijn grootvader was baie tevreden over hun inhaal. 7 Wie ving er het meeste, Stefan of zijn grootvader?... 8 Wie ving de grootste roodbaars, Stefan of zijn grootvader?... 9 Stefan en zijn grootvader hadden alle twee een goed gevoel toen ze terug naar huis keerden. Waarom had Stefan een goed gevoel?... En waarom had zijn grootvader een goed gevoel? Niet-waaropdracht (inhoudelijk foute zinnen verbeteren) 1 Het aantal nageergezellen dat een bus kan saamskaaien is baie rapsel. Niet waar,... 2 Op de branderpan is er amper nooit opwelling nie. Niet waar,... 3 Om een stripverhaal te lezen heb je veel ruk nodig. Niet waar,... 4 Invulopdracht Kies uit: admin - nie - solik - rapsel - baie - ijzen - zijn - langs - tafellanden - zift neer - langs - insel - mos - hardijzen - darem - wijl - volksplantingen - nageergezellen - naastenbij - kras - toe Rapa Nui is een... gelegen in de Stille Oceaan. Op Rapa Nui vind je een van de wereld zijn meest afgelegen...: er wonen mensen, dat is vergelijkbaar met een luttel dorpje zijn aantal inwoners in België. 5 Vertalingsopdracht (Wat betekenen de volgende Tristanese woorden?) 1 tafelland:... 2 krewel:... 3 enjin:... 4 hardijskas:...

13 5 tamaai: In dezelfde periode dat de langetermijnmeting werd uitgevoerd, werd nog een controlegroep aan het experiment toegevoegd, om te kunnen achterhalen of de scores van de experimentgroepen op de posttoetsen echt wezen op een onderwijseffect (m.a.w. significant verschilden van de controlegroep). Bij deze groep werd de posttoets (de versie van meetmoment b/c) eenmaal afgenomen. 4. Beschrijving van de resultaten Aan de hand van de verzamelde gegevens over de beginsituatie van experimentklassen en de posttoetsscores kunnen we nu de volgende concrete vragen over de verschillende lescondities proberen te beantwoorden: 4.1 Hebben de verschillende lescondities tot significant verschillende resultaten op de posttoetsen geleid? En zijn er naast de variabele lesconditie ook bepaalde achtergrondsvariabelen die de resultaten op de posttoetsen significant beïnvloeden? 4.2 Zijn de resultaten voor alle lescondities significant beter dan de resultaten van de controlegroep? M.a.w. is er voor alle lescondities sprake van een onderwijseffect? 4.3 Welke verschillen tussen de verschillende lescondities zijn significant? Verschillen de resultaten na expliciete instructie significant van de resultaten na impliciete instructie? Zorgt een communicatieve context bij expliciete instructie voor significant betere resultaten? Zorgt een opeenvolging van impliciete en expliciete instructie verhoudingsgewijs voor betere resultaten dan enkel impliciete of enkel expliciete instructie? Indien impliciete en expliciete instructie elkaar opvolgen, speelt de volgorde waarin dat gebeurt dan een rol? Zijn er significante verschillen tussen NT1- en NT2-leerders voor bepaalde lescondities? Zijn er significante verschillen tussen meisjes en jongens voor bepaalde lescondities? 4.4 Hoe gedragen de verschillende lescondities zich over de tijd heen? Zijn er voor bepaalde lescondities significante verschillen tussen meetmoment a en b, en tussen meetmoment b en c (zie 3.3)? 4.5 Is er een verschil in onderwijseffect wat de lexicale en syntactische items betreft? Vergelijking tussen de experimentklassen en de controlegroep Vergelijking tussen de verschillende lescondities 4.6 Is er een verschil in effect wat de implicietere en explicietere toetsonderdelen betreft? Vergelijking tussen de experimentklassen en de controlegroep Vergelijking tussen de verschillende lescondities 4.1 Een zuivere vergelijking van de lescondities: uitfiltering invloed achtergrondsvariabelen Tabel 1 geeft een overzicht van de behaalde scores op de drie posttoetsen voor de vijf experimentklassen en de controlegroep, uitgedrukt in percentages. Deze scores op de posttoetsen laten duidelijke verschillen zien tussen de verschillende experimentklassen en tussen de experimentklassen en de controlegroep. Uit een variantie-analyse (ANOVA) blijkt dat zowel het verschil tussen de experimentklassen onderling, als het verschil tussen de

14 experimentklassen en de controlegroep, significant is (p=.000 in beide gevallen). 14 TABEL 1: overzicht scores posttoetsen, uitgedrukt in percentages 3 posttoets a - % (na 1 week) posttoets b - % (na 2 maanden) posttoets c - % (na 1 jaar) Klas 1 n M SD n M SD n M SD (comm., expl.) 20 56,25 16, ,05 17, ,66 12,82 Klas 2 (nietcomm., n M SD n M SD n M SD expl.) 17 47,15 13, ,95 11, ,19 14,92 Klas 3 n M SD n M SD n M SD (comm., impl.) 19 29,27 12, ,11 11, ,47 12,13 Klas 4 (comm., n M SD n M SD n M SD impl.-expl.) 14 42,57 13, ,38 15, ,99 18,01 Klas 5 (comm., n M SD n M SD n M SD expl.-impl.) 15 54,42 11, ,46 11, ,82 10,94 Controlegroep / n M SD n M SD 45 22,05 9, ,05 9,64 Om de factor lesconditie verder zo zuiver mogelijk te kunnen analyseren, zijn we eerst de invloed van een aantal achtergrondsvariabelen op de posttoetsscores nagegaan. De belangrijkste variabele in dit opzicht is het gemiddelde taalvaardigheidsniveau van de verschillende experimentklassen bij aanvang van het onderzoek (zie tabel 2), gemeten aan de hand van een edittoets. Hoewel er door de selectie van deze klassen/scholen aan de hand van de in 3.1 genoemde criteria kon verwacht worden dat de experimentklassen allemaal ongeveer dezelfde beginsituatie en dus ook hetzelfde taalvaardigheidsniveau zouden hebben, blijkt uit een vergelijking van de scores op de edittoets aan de hand van een ANOVA dat er toch nog significante verschillen zijn tussen bepaalde klassen (p=.000). Uit een posthocanalyse blijkt dat met name klas 1 significant hoger scoort dan klas 4 (p=.05). Ook de controlegroep scoort significant hoger dan klas 4 (p=.000). 4 De invloed van het verschil in taalvaardigheid op de posttoetsscores werd dan ook zoveel mogelijk uitgefilterd aan de hand van een regressie-analyse. Verder blijkt dat van de psychologische variabelen (motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen) ook de variabele zelfvertrouwen (zie tabel 2) een significant verschil aanwijst tussen de verschillende experimentklassen (en de controlegroep) (p=.009), hoewel de posthoc-analyse geen significante verschillen meer laat zien. Ook deze variabele werd via een regressie-analyse zoveel mogelijk uitgefilterd. Tabel 2: beginsituatie experimentklassen 3 n komt niet overeen met het oorspronkelijk aantal proefpersonen omdat de onvolledige proefpersonen (les of toets gemist wegens ziekte bijvoorbeeld) en de proefpersonen die twee keer zijn blijven zitten uit het bestand zijn weggelaten. Bij posttoets c zijn er dan nog enkele proefpersonen weggevallen, omdat alle leerlingen ondertussen waren uitgezwermd naar diverse middelbare scholen en sommige van hen niet terug konden opgespoord worden binnen het gegeven tijdsbestek. 4 Aangezien het taalvaardigheidsniveau van de controlegroep hoger is dan dat van de experimentklassen, kunnen we ervan uitgaan dat als er sprake is van significant betere scores op de posttoetsen bij de experimentklassen dan bij de controlegroep, dat dit wel degelijk om een onderwijseffect gaat. Maar om ook de vergelijkbaarheid tussen de experimentgroepen en de controlegroep zo groot mogelijk te maken, werden ook bij de controlegroep de invloed van het taalvaardigheidsniveau en het zelfvertrouwen uitgefilterd aan de hand van een regressie-analyse.

15 15 taalvaardigheidsniveau (edittoets) % Klas 1 n M SD (comm., expl.) 20 74,42 21,63 Klas 2 (nietcomm., expl.) 17 70,18 21,87 n M SD Klas 3 n M SD (comm., impl.) 19 64,75 28,12 Klas 4 (comm., n M SD impl.-expl.) 14 49,34 30,49 Klas 5 (comm., n M SD expl.-impl.) 15 62,95 23,25 Controlegroep n M SD 45 84,03 11,79 zelfvertrouwen schaal 1-9 n M SD 20 4,29 1,75 n M SD 17 4,28 1,69 n M SD 19 4,24 1,47 n M SD 14 4,27 1,33 n M SD 15 5,5 1,25 n M SD 45 5,1 1,34 Na uitfiltering van de verschillen in beginsituatie (de taalvaardigheid aan de hand van de edittoets, en het zelfvertrouwen van de leerlingen aan de hand van de psychologische toets) is het mogelijk om een zo zuiver mogelijke vergelijking tussen de verschillende experimentklassen/instructiewijzen te maken. Alle verdere variantie-analyses en posthocanalyses zijn dan ook gebeurd aan de hand van deze residuscores. Het significantieniveau werd hierbij vastgelegd op Vergelijking tussen de experimentklassen en de controlegroep De vergelijking tussen de verschillende experimentklassen en de controlegroep levert de volgende vaststellingen op: alle totaalscores van de experimentgroepen verschillen op alle meetmomenten 5 significant van de scores van de controlegroep (met over de hele lijn een significantie van.000). Er is dus wel degelijk een onderwijseffect voor alle instructiewijzen uit het experiment. 4.3 Vergelijking tussen de verschillende lescondities De totaalscores van de experimentklassen onderling vertonen significante verschillen, maar niet tussen alle klassen en niet op elk meetmoment. We vergelijken achtereenvolgens expliciete en impliciete instructie (4.3.1), expliciete instructie met en zonder communicatief kader (4.3.2), impliciete + expliciete instructie en omgekeerd (4.3.3), gecombineerde instructie tegenover enkel expliciete of enkel impliciete instructie (4.3.4), NT1-leerders tegenover NT2-leerders (4.3.5) en meisjes tegenover jongens (4.3.6) Expliciete instructie versus impliciete instructie De scores van de klas die expliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad (klas 1), zijn op elk meetmoment beter dan de scores van de klas die impliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad (klas 3), maar wel enkel significant beter wat de eerste twee meetmomenten betreft: voor posttoets a gaat het om een verschil met een significantiewaarde van.000, voor posttoets b van.008. Ook expliciete instructie zonder communicatieve context (klas 2) scoort beter dan impliciete instructie, maar het verschil is 5 Bij de controlegroep is er slechts op één moment een posttoets afgenomen. Dit was de versie van posttoets b en c. Aangezien posttoets a niet helemaal dezelfde was, is het niet mogelijk de scores van de controlegroep voor dit eerste meetmoment op statistische wijze met die van de experimentgroepen te vergelijken. Maar aangezien de scores van de experimentgroepen hier het hoogst liggen, kan ook voor dit eerste meetmoment gesteld worden dat er een significant verschil is tussen de experimentgroepen en de controlegroep.

16 enkel significant voor posttoets a (p=.003). En op meetmoment c (na één jaar) is het verschil helemaal verdwenen (p=1.000) Expliciete instructie met of zonder communicatieve context Expliciete instructie in een communicatieve context (klas 1) leidt tot betere resultaten dan expliciete instructie zonder communicatieve context (klas 2). Het verschil is echter op geen enkel meetmoment significant Zorgt een dubbel aanbod voor een dubbel rendement? De gecombineerde lescondities, waarin de leerlingen zowel expliciete als impliciete instructie krijgen (klas 4 en 5), en dus een dubbel onderwijsaanbod, leiden niet tot een dubbel rendement. Deze klassen scoren enkel significant beter dan de klas die enkel impliciete instructie heeft gehad (klas 3), en dit enkel op posttoets a (impl.-expl.: p=.002, expl.-impl.: p=.000), de toets waarop ook de klassen met enkel expliciete instructie significant van deze klas verschilden (zie 4.3.1) Eerst impliciet en dan expliciet of andersom? De klas die eerst expliciete en dan impliciete instructie (in een communicatieve context) heeft gehad (klas 5) scoort beter dan de klas die eerst impliciete en dan expliciete instructie heeft gehad (klas 4). Het verschil is echter op geen enkel meetmoment significant Is het effect van de lescondities verschillend voor NT1- en NT2-leerders? De NT1-leerders halen significant hogere scores dan de NT2-leerders (posttoets a: p=.000; posttoets b: p=.002; posttoets c: p=.009). Alleen in de klas die impliciete instructie in een communicatieve context heeft gehad (klas 3) en die de laagste scores heeft behaald, observeren we dat de NT1-leerders veel minder hoog scoren, waardoor het verschil met de NT2-leerders veel kleiner is dan bij de andere experimentklassen. Het was echter onmogelijk om per lesconditie een betrouwbare analyse van het verschil tussen de NT1- en NT2-leerders te maken, aangezien de aantallen NT1- en NT2-leerders per klas (zie 3.1) hiervoor te klein waren Is het effect van de lescondities verschillend voor meisjes en jongens? Bij het bepalen van de voorwaarden waaraan de experimentklassen moesten voldoen om in het experiment te kunnen worden opgenomen, werd ook gekozen voor een gelijke verdeling over de geslachten, aangezien wordt aangenomen dat meisjes en jongens niet helemaal op dezelfde wijze (taal)leren (Klasse, 1997). De variabele geslacht bleek echter op geen enkel meetmoment de variabele lesconditie significant te beïnvloeden. Wij gaan hier dan ook niet verder op in bij de bespreking van de resultaten. 4.4 Vergelijking tussen de verschillende meetmomenten per lesconditie Wanneer we voor elke experimentklas de gemiddelde scores voor de drie meetmomenten vergelijken, dan zien we, op één uitzondering na, per meetmoment een terugval. Deze terugval is enkel significant van meetmoment b naar meetmoment c voor de twee klassen die alleen expliciete instructie hebben gehad (klassen 1 en 2), mét communicatief kader (p=.008) en zonder (p=.002). Bij geen enkele experimentklas gaat het om een bodemeffect, want ook op meetmoment c zijn de scores van alle experimentklassen significant beter dan die van de controlegroep (p=.000). Alleen klas 3, de klas die enkel impliciete instructie heeft gehad, maakt een uitzondering op de algemene terugvalregel, en dit enkel bij de overgang van posttoets a naar posttoets b: de 16