2 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

Transcriptie

1

2 2 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

3 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 3

4 Voorwoord In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ontwikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal docenten van de lerarenopleidingen. Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega s intensief hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal mee willen geven. De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases werd beoogd. Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren. Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen. mr. Thom de Graaf voorzitter HBO-raad 4 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

5 Toelichting en verantwoording Voor u ligt de Kennisbasis Vakdidactiek voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische beroepen (KB VT). Deze kennisbasis is in februari 2012 gelegitimeerd. De situatie rond de kennisbases voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische Beroepen is anders dan bij de meeste andere tweedegraads opleidingen. Gezien de kleine omvang van de technische lerarenopleidingen, de uiteenlopende ontwikkelingen bij de hogescholen die deze opleidingen aanbieden en de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, waar de invloed van het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen (HBO-raad, 2010; Onderwijsraad, 2011; OESO 2010), is er bewust voor gekozen om de huidige vakinhoudelijke kennisbases niet verder te ontwikkelen, maar een nieuwe overstijgende vakdidactische kennisbasis die geldig is voor alle lerarenopleidingen Technische beroepen in Nederland. Deze kennisbasis is een aanvulling op de bestaande kennisbases, waaronder de Generieke Kennisbasis (GKB) (HBO-raad, 2011) die is ontwikkeld voor alle algemene lerarenopleidingen VO/BVE in Nederland, en de vakinhoudelijke kennisbases Techniek, die onder regie van de ADEF (2007; 2008; 2009) zijn ontwikkeld voor de aanbieders van de technische lerarenopleidingen in Nederland. De voorliggende Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen (KB VT) is ontwikkeld door een redactieraad bestaande uit vertegenwoordigers van de Technische Lerarenopleidingen in Nederland (NHL Hogeschool, PTH Windesheim, Lerarenopleiding Technisch beroepsonderwijs van Hogeschool Rotterdam, Lerarenopleiding Mens en Technologie Hogeschool van Amsterdam, en Fontys PTH Eindhoven). Deze kennisbasis is samengesteld in een tijd van grote turbulentie op het gebied van de technische opleidingen voor vmbo, mbo en de lerarenopleiding voor de Technische beroepen. In de verwachting dat de redactieraad een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het behoud en verdere versterking van de kwaliteit van de lerarenopleidingen vragen we opleiders, ontwikkelaars, studenten en andere gebruikers van dit document, hun opmerkingen en feedback aan ons terug te koppelen. Ellen Klatter (Fontys Hogescholen) voorzitter redactieraad Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 5

6 Inhoud Preambule Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen 7 Inleiding 7 De opdracht 8 Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen 9 Opbouw en beschrijving KB VT 11 Bronnen 13 Segment A. Identiteit van Technische docenten 17 Segment B. Content Technologische inhoud 21 Segment C. Context 23 Segment D. Doelgroep 26 Segment E. Didactische methoden 29 Redactie 34 Legitimeringspanel 34 Colofon 34 6 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

7 Preambule Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen Inleiding De Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen, verder afgekort als KB VT, beschrijft de vakdidactische kennis én het vakdidactische handelingsrepertoire waarover de startbekwame docent Technische beroepen dient te beschikken. Conform het projectplan gaat het hier om de volgende opleidingsrichtingen of uitstroomprofielen: Bouwkunde, Bouwtechniek, Elektrotechniek, Installatietechniek, Mechanische Techniek, Werktuigbouwkunde, Motorvoertuigentechniek, Grafische techniek, Consumptieve Techniek en ICT. Onder de term Technische beroepen worden niet alleen verschillende technische opleidingsrichtingen verstaan, maar vallen diverse beroepen, zoals het docentschap voor vmbo en mbo, alsmede educatieve functies in het technische bedrijfsleven. We willen het verschil benadrukken dat docenten voor het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs een andere doelgroep bedienen dan docenten Techniek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo). Er bestaat een wezenlijk verschil tussen enerzijds het vak techniek voor de onderbouw vo en anderzijds het opleiden van docenten voor het technische beroepsonderwijs. Voorliggend document schetst als zodanig een beeld van het competentieprofiel docent v/mbo. Omdat deze KB VT geschikt dient te zijn voor het opleiden van docenten, die op hun beurt de technische vakmensen van de toekomst opleiden in de volle breedte van het technische beroep, betreffen de beschrijvingen en voorbeelden van de KB VT een waaier van kernconcepten. Deze kernconcepten kennen een hoger abstractieniveau dan die van andere kennisbases (vgl. kennisbasis Vakdidactiek Techniek in de onderbouw (HBO-raad, 2008)). Een beschrijving van de meer algemene kernconcepten die een belangrijke rol spelen in het vakdidactisch handelen van een docent Technische beroepen komt tegemoet aan het hogere aggregatieniveau dat is gewenst om de veelheid aan verschillende technische vakken en vakrichtingen te kunnen impliceren. Tevens komt deze conceptuele structuur tegemoet aan de wens en eis dat de KB VT bruikbaar dient te zijn voor alle lerarenopleidingen Technische beroepen van Nederland, met een verscheidenheid in opleidingsvisie en -organisatie. Technologie In de voorliggende kennisbasis is bewust gekozen voor het gebruik van de term Technologie om het begrip breder te trekken en de maatschappelijke aspecten en invloeden van Techniek bij het onderwijs te betrekken. Studenten worden voorbereid op de (veranderende) technologische natuur van onze samenleving: er ontstaat zo een technologische geletterdheid (Standards for technological literacy, Technologie wordt veelal gedefinieerd als de systematische en praktische toepassing van technologische geletterdheid. Het terrein waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attituden verwerven die hen in staat stelt de technische aspecten van de maatschappij te kennen, te hanteren en te voorspellen (Kremers, 2008). Als kernbegrippen van technologie worden de volgende begrippen gehanteerd: ontwerpen, systemen, modelleren, bronnen en waarden. Deze begrippen komen voort uit een internationale studie, waarin technologen en wetenschappers uit de Verenigde Staten en Europa zijn betrokken (Rossouw, Hacker & de Vries, 2010). In Tabel 1 zijn de technologische kernbegrippen weergegeven, elk met een korte beschrijving. Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 7

8 Tabel 1. Kernbegrippen binnen de Technologie Ontwerpen Systemen Modelleren Bronnen Waarden Het proces van bedenken en ontwikkelen van een plan voor een product, structuur, systeem, proces of component met een bepaald doel. (Inclusief: probleemanalyse, experimenteren, uitvinden, testen, optimaliseren, teamwork, specificeren, communicatie, aanpassing en ontwerpcyclus of productcyclus). Een groep van componenten die met elkaar samenhangen en die gezamenlijk een gewenst doel bereiken (waarbij aandacht bestaat voor ontwerp, structuur en functie). Definitie van model: elke materiële, gematerialiseerde (bijvoorbeeld grafisch weergegeven) of mentaal voorgestelde constructie, opgebouwd uit identificeerbare elementen en relaties, die de handelingen van een gebruiker op een bepaalde manier structureert (Van Oers, 1988). Idealiseren en abstraheren. Een gereedschap dat kan worden gebruikt om een doel te bereiken. Centrale concepten daarbij zijn: materie, energie en informatie. Kennis en opvattingen over concepten als: duurzaamheid, innovatie, risicoanalyse, en sociale interactie. Tevens betreft het hier onderzoek naar maatschappelijke effecten van technologische ontwikkelingen. De opdracht Het ontwikkelen van een Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen draagt twee tegenstrijdigheden in zichzelf. Ten eerste: als het gaat om het beschrijven van een vakdidactiek, bepaalt de inhoud en vormgeving van het vak welke didactische werkvormen (het beste kunnen) worden ingezet. Aangezien de voorliggende kennisbasis een domein dient te beschrijven dat tien opleidingsrichtingen of uitstroomprofielen omhelst, heeft de redactieraad ingezet op een hoog aggregatieniveau vanuit een technologische context bezien. Ten tweede: een kennisbasis veronderstelt een document waarin kenniselementen, feiten en/of procedures zijn beschreven. Een vakdidactische kennisbasis beschrijft niet alleen kennis maar juist ook het handelen van de docent, in dit geval binnen het technische beroepsonderwijs. Naast de beschrijvingen van de veronderstelde kennis over de onderliggende segmenten of kernconcepten wordt het handelen in voorbeelden geïllustreerd. Kennis over de kernconcepten draagt bij aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische handelingen adequaat zijn in bepaalde technologische onderwijssituaties. In de opdracht aan de redactieraad is niet expliciet verzocht in te gaan op de kennisbasis ICT. Echter, de onderwijstechnologie met IT/ICT is niet meer weg te denken uit modern, hedendaags onderwijs. Binnen alle onderwijstypen en soorten speelt IT/ICT inmiddels een belangrijke rol ter ondersteuning van het leren van leerlingen in verschillende settings en onderwijsondersteunende processen (ADEF, 2009). Het model waarin de Technological, Pedagogical and Content Knowledge is beschreven (TPACK-model, Mishra & Koehler, 2010) is in de discussies van de redactieraad betrokken als mogelijk kernconcept voor de vakdidactiek. Geconcludeerd is dat ICT juist onderdeel uitmaakt van de vakdidactiek, hetgeen mogelijk in versterkte mate geldt voor het onderwijs in een technische en technologische context. Derhalve is ICT geïntegreerd, en dus betrokken in de beschrijvingen van alle segmenten en thema s die voorkomen in het segmentenmodel (zie Figuur 1). 8 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

9 Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen De KB VT is samengesteld rondom vijf centrale concepten die in onderlinge samenhang het kader vormen voor de verbinding tussen het vakmanschap en het meesterschap van (startende) docenten Technische beroepen. Het model vormt daarmee eveneens een maatstaf voor lerarenopleiders binnen het technische beroepsonderwijs VO/BVE. Specifiek wordt ingezoomd op de identiteit van de onderwijsprofessional. Het leren van leerlingen Het leren van de leerling is de focus van de technische docent 1. Leren wordt daarbij gedefinieerd als het verwerven van nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes, in de breedste zin van het woord. Het gaat dus om de competentieontwikkeling van lerenden, in dit geval van studenten in opleiding tot docent voor de Technische beroepen. Ook voor deze docent van de toekomst staat het leren van zijn leerlingen weer centraal. Er worden vele manieren van leren onderscheiden, zoals: perceptueel leren, motorisch leren, associatief leren, het leren begrijpen van relaties of samenhang, bewust en onbewust leren, generatief en adaptief leren (Senge, 1990), tactisch en strategisch leren (Bateson, 1972), etc. Globaal gezien betreffen vele van deze termen het concept van single en double loop learning. Single loop leren staat voor het oplossen van bekende problemen; double loop leren voor het oplossen van tot dan toe onbekende problemen, oftewel het vernieuwen van een aangetroffen situatie waarbij men aannames in twijfel trekt en theorieën vergelijkt om tot nieuwe theorieën te kunnen komen (vgl. assimilatie en accommodatie van Piaget (1950) of conceptual change volgens Kayser & Vosniadou (2000)). Dergelijke vormen van leren zijn vooral van belang voor de ontwikkeling van technologische geletterdheid; het leren van de lerende moet leiden tot inzicht en betekenisverlening van technologie in de maatschappij. Vakdidactisch handelen van de docent Het leren binnen het technische beroepsonderwijs vindt veelal plaats op basis van integrale opdrachten waarbij de theorie wordt geleerd en verwerkt via het maken van concrete producten of het uitvoeren van authentieke beroepstaken. In deze technische context spreekt men dan wel van experiential learning (Clark, Threeton, & Ewing, 2010) of van een handelingsgerichte aanpak. Deze aanpak sluit aan bij de vier niveaus van Miller (1990). In zijn model betreffen de onderste twee lagen kennis, weergegeven als (1) weten en (2) weten hoe, de twee bovenste lagen gaan over het handelen, weergegeven als (3) tonen, en (4) uitvoeren. Elk niveau impliceert de onderliggende niveaus; het kunnen uitvoeren (op het hoogste niveau) veronderstelt de onderliggende kennis- en handelingselementen. Vullen we dit model voor de onderwijssituatie dan is de redenatie als volgt: een (startbekwame) docent is in staat onderwijs te verzorgen (niveau 4: hij voert uit), hetgeen hij heeft laten zien in meer gecontroleerde omstandigheden (niveau 3: hij toont, bijv. in stages), hij kent de procedures 1 Met de docent wordt zowel de mannelijke als vrouwelijke onderwijsgevende bedoeld. Voor het leesgemak wordt in de loop van de tekst alleen de hij vorm gehanteerd, zonder de vrouwelijke onderwijsgevenden tekort te willen doen. Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 9

10 (niveau 2: weet hoe), en beschikt over de vereiste kennis (niveau 1: weet, heeft kennis van). In het geval van een docent technische beroepen, betreft niveau 1 zowel technologische als onderwijskundige kennis. Handelingsbekwaamheid van de docent houdt dan in dat hij over bepaalde (minimale) kennis beschikt en op basis daarvan op een didactisch verantwoorde wijze kan handelen. De beroepsidentiteit van de docent Bij het leren speelt de docent een cruciale rol. Zijn (technische) beroepsidentiteit wordt gevuld door de persoonlijke opvattingen en zijn normenkader over het technisch onderwijs, het leraarschap, technologie en over diverse segmenten die daarmee samenhangen. De kern van identiteit, de ontwikkeling en inzet van de eigen persoonlijkheid, is de rode draad binnen elke onderwijsleersituatie. Het gaat daarbij sterk om het zijn van de docent (De Bruijn, 2009). De identiteit van een docent in het beroepsonderwijs bestaat veelal uit twee delen: de docent als techneut (bijv. automonteur) én de docent als leermeester (de onderwijzer). De informatie uit de andere segmenten wordt pas betekenisvol doordat de docent dit kleurt door zijn zijn, of zijn persoonlijke beroepsidentiteit. Juist in een tweedegraads lerarenopleiding voor de technische sector is het van groot belang dat een docent techniek in staat is studenten de relatie tussen theorie en praktijk te laten inzien. Dit is tevens een belangrijk element in het ontwikkelen van een krachtige leeromgeving, dat op zijn beurt het leren van jongeren voor de beroepspraktijk stimuleert (de Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld & van de Venne, 2005). Met identiteit in deze kennisbasis willen we benadrukken dat de rol van de persoonlijkheid bepalend is voor de vier andere segmenten. Daarom is identiteit als kernconcept in het hart van het model geplaatst (zie Figuur 1). Het segmentenmodel behorend bij de KB VT Rondom het centrale concept de identiteit van de docent technische beroepen zijn vier kernconcepten als een cirkel afgebeeld. De weergave van deze segmenten als bloemblaadjes die elkaar overlappen, verbeeldt de organische samenhang tussen de apart te onderscheiden onderdelen. In de concrete onderwijspraktijk bestaan echter geen harde scheidslijnen tussen het ene en het andere segment. Kennis over elk van de kernconcepten draagt bij aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische handelingen adequaat zijn in bepaalde onderwijssituaties. De kennis over de content van het vak, de context waarvoor wordt opgeleid, de doelgroep die wordt opgeleid en de kennis van (vak)didactische methoden, leidt in onderlinge samenhang tot de vakdidactische keuzes van de docent. Met andere woorden: De kennis over de vier kernconcepten (segmenten) geeft in onderlinge samenhang richting en inhoud aan het vakdidactisch handelen van de docent. Dit geheel wordt beïnvloed en gekleurd door de identiteit van de docent en zijn opvattingen. 10 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

11 Figuur 1. Segmentenmodel van de Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen Content Context Beroeps identiteit Doelgroep Didactische methoden Vijf kernconcepten zijn dus onderscheiden die van belang zijn bij het vakdidactisch handelen binnen het technische beroepsonderwijs. Te weten: A. Beroepsidentiteit: kennis over jezelf als technologisch onderwijsprofessional B. Content: kennis van de technologische inhoud C. Context: kennis van de onderwijsomgeving en omgeving waarvoor wordt opgeleid D. Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit E. Didactische methoden: kennis van de didactische modellen en werkvormen, en het bijbehorende handelingsrepertoire Opbouw en beschrijving KB VT De vijf voornoemde segmenten zijn opgebouwd uit diverse thema s. Tabel 2 geeft een overzicht van de segmenten en de bijbehorende thema s. Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 11

12 Tabel 2. Overzicht van de indeling van de kennisbasis VT A B C D E Segment Identiteit: kennis over jezelf, het zijn als technologisch onderwijsprofessional Content: kennis van de technologische inhoud; het vak Context: kennis van de onderwijs- en leeromgeving, en de omgeving waarvoor wordt opgeleid Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit Didactische methoden: kennis van didactische modellen en werkvormen en het bijbehorende handelingsrepertoire Thema A1. Beroepsidentiteit A2. Professionele beroeps- en kennisontwikkeling A3. Roldifferentiatie A4. Medewerker binnen de onderwijsorganisatie B1. Technologische inhoud B2. Technologische geletterdheid B3. ICT toepassingen binnen het onderwijs C1. Leeromgeving C2. Onderwijsomgeving C3. Maatschappelijke context D1. Beginsituatie D2. Belevingswereld van de lerende D3. Communicatie D4. Differentiatie binnen de doelgroep E1. Denk- en leerprocessen E2. Intuïtieve begrippen E3. Motivatietheorieën E4. Didactische modellen en werkvormen E5. Evalueren en beoordelen In de volgende tabellen zijn de segmenten nader beschreven. Elk segment start met een algemene inleiding. In tabelvorm wordt vervolgens elk segment uitgeschreven in drie kolommen: Kolom 1 biedt een korte omschrijving van het segment. Kolom 2 beschrijft de thema s waaruit een segment is opgebouwd, aangevuld met een nadere invulling van het kennisdomein. Kolom 3 illustreert de segmenten en thema s met voorbeeldopgaven uit de lerarenopleiding, waarin de vakdidactische aanpak en het vakdidactisch handelen naar voren komt 2. Wellicht ten overvloede zij vermeld dat de beschrijvingen van de kennisdomeinen, met het handelingsrepertoire over de segmenten heen, elkaar deels overlappen. Dit komt logischerwijs voort uit het feit dat bepaalde kennis over diverse contexten en voor bepaalde doelgroepen samenkomt in het didactisch handelen van de docent. 2 De voorbeelden zijn exemplarisch. Als alleen naar deze opgaven gekeken wordt, geeft dat beslist een onvolledig beeld van de kennisbasis die een tweedegraads leraar technische beroepen zou moeten bezitten. Ze zijn dan ook in eerste instantie bedoeld als indicatie van het gewenste niveau. 12 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

13 Bronnen ADEF (2007). Kennisbasis Elektrotechniek. ADEF (2007). Kennisbasis Mechanische Techniek. ADEF (2007). Kennisbasis Werktuigbouwkunde. ADEF (2008). Kennisbasis 2e graads lerarenopleiding Motorvoertuigentechniek. ADEF (2009). Kennisbasis ICT (versie 1.0). Algemeen Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten. Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group). Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY, NY: Longmans, Green. Baartman, L (2008). Assessing the assessment. Development and use of quality criteria for Competence Assessment Programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht. Baartman, L.K.J., Prins, F, Kirschner, P.A. & van der Vleuten, C.P.M. (2010). Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma s via zelfevaluatie. Onderwijs Innovatie, maart,(17-26). Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution and Epistemology. Chicago: The University of Chicago Press. Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Intreerede. TU Eindhoven. Berg, J. van de (2002). Leermeesters in het onderwijs. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 11(9/10), Berg, J. van den, Geurts J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes. Product van de kenniskring Lerende Organisatie in het kader van de evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en s-hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Brilhart, D.L. (2007). Teacher conceptualization of teaching: integrating the personal and professional. Doctoral dissertation. Columbus: Ohio State University. Bruijn, E. de (2009). De identiteit van de HBO-professional. De docent beroepsonderwijs : Jongleren op het grensvlak van twee werelden. In: Hogeschool Utrecht. De identiteit van de HBO-professional, (blz 33-45). Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé M., Heemskerk I., Leeman Y., Roeleveld J., en van de Venne L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, Clark, R.W., Threeton M.D.,& Ewing, J.C. (2010),The Potential of Experiential Learning Models and Practices In: Career and Technical Education & Career and Technical Teacher Education. Journal of Career and Technical Education (25) 2, Digital Library and Archives. Clement, M. van en E. Laga (red.) (2006). Steekkkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant. Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus. Journal of Vocational Education and Training 55(4) pp Dam, G. ten, & Vermunt, J. (2003). De leerling. In J. Lowyck & N. Verloop (red.). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals(pp ). Groningen: Wolters-Noordhoff (tweede herziene druk). Dams, J., M. Janssens, P. Willemse, J. van Weeren en T. Van Haaperen. (2007). Competentiegericht beoordelen in het mbo. De Bilt: MBO Raad Dijk, I. van (2002). The learner as designer: Processes and effects of an experimental programme in modelling in primary mathematics education. PhD diss., Vrije University Amsterdam, the Netherlands. Dijk, I. van, B. van Oers, and J. Terwel. (2003). Providing or designing? Constructing models in primary maths education. Learning and Instruction 13, no. 1: Dijk, G.van. Ontwerpen met handen en hoofd. Zie: Donk, C. van der & van Lanen, B. (2010). Praktijkonderzoek in de school,. Coutinho, Bussum. Dweck, C.S. (2006). Mindset. The New Psychology of Succes. Random House, New York. Ebbens, S. En S. Ettekoven, (2009). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff. Fleskens, L (2011). Duurzame ontwikkeling en innovaties. Interne notitie. PTH Eindhoven. Geerligs, T. en T. van der Veen (2010). Lesgeven en zelfstanding leren. Assen: Van Gorcum en Gelder, van L. (1979). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 13

14 Grit, R. (2011). Projectmanagement. Noordhoff Uitgevers. Hajer, M. en Meestringa, T. (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. HBO-raad (2010). Projectplan Werken aan Kwaliteit. HBO-raad (2011). Generieke Kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen. Romkes, G., Ottenheim, A., Paijmans, A., Van Dijk, G., Noltes, J., Van der Laan, K., Hennissen, P., Van de Sande, R., Geerts, W. HBO-raad, (2008). Kennisbasis Techniek in de Onderbouw. Smits, J., Buil, W., Rosema, F., Gruntjens, P., Last, T. Hiteq (2009). Kenmerkend MBO. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Gepubliceerd op Hiteq (2008). De wereld als spiegel. Identiteiten van de scholier in de toekomst. Gepubliceerd op ITEA, Standards for technological literacy; Content for the study of Technology. Gepubliceerd op Huisman, J. (2011). Het werken met praktijkopdrachten. Het Metalen Scharnierpunt. Cinop. Den Bosch (AOO465). Kayser, D. & Vosniadou, S. (2000). Modelling Changes in Understanding: Case Studies in Physical Reasoning, Elsevier. Kennisbasis lerarenopleiding Mens & Technologie. Hogeschool van Amsterdam, Domein O&O. (2010). Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen. Hogeschool Rotterdam (2011). Klatter, E.B. (2011a). Visiedocument Competentieontwikkeling in het beroepsonderwijs. Visie op leren en Kwalificeren in het beroepsonderwijs. Stichting Consortium Beroepsonderwijs. Amersfoort. Klatter, E.B. (2011b). Auto s, Eieren, en Onderwijs. Didactiek van Techniekonderwijs. Lectorale Rede, Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool, Eindhoven. Konig, J. d., Gelderblom, A., & Gravesteijn, J. (2010, 05). Techniek: Exact Goed? Het keuzeproces van autochtone en allochtone leerlingen in het (v)mbo verklaard. Retrieved 09 23, 2010, from SEOR: Kremers, H.M.J. (2008). Uitweg uit het technisch labyrint; Focus Vmbo Techniek. Platform Beta Techniek. Den Haag. Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangericht leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. Meijerink, Commissie (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede. Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog in het onderwijs. In Handboek Effectief Opleiden 54/85, 11.7, Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie. Gepubliceerd op Mishra, P. (2010, Augustus 13). TPACK game, the Matt Koehler version. Opgeroepen op 25 November, 2010, van Punya Mishra s Web: Miller, G. (1990). The assessment of clinical skills and competence performanc. Academic Medicin, 65 (9), p Oers, B. van (1988). Modellen en de ontwikkeling van het (natuur-)wetenschappelijk denken van leerlingen, Tijdschrijft voor Didactiek de Beta-wetenschappen 6(2), OESO (2010). Trend Shaping Education. Piaget, J., (1950). The Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul. Proveniers, A.G.W.J. (2005). Leren-Creëren een kernstrategie voor het eerstejaars atelierwerk in het universitair bouwkundig ontwerponderwijs. Technische Universiteit Faculteit Bouwkunde Eindhoven. Romiszowski A.J. (1999).Designing instructional systems. Decision making in course planning and curriculum design. Kogan Page Ltd: London. Rosenshine & Stevens, (1986). Teaching functions. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.) (pp ). New York: McMillan. Rossouw, A., Hacker, M. & de Vries, M.J. (2009). Concepts and contexts in Engineering and Technology education. National Science Foundation. Researchreport Hofstra University New York, University of Technology Delft. 14 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

15 Sanders P. (2011). Toetsen op school. Arnhem: Stichting CITO Instituut voor Toetsontwikkeling Schaik, M. van,van Oers, B. & Terwel, J. (2010). Learning in the school workplace: knowledge acquisition and modelling in preparatory vocational secondary education. Journal of Vocational Education & Training. 64 (2), Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday Currency. Stables, K. & Kimbell, R. (2006). Unorthodox methodologies: Approaches to understanding design and technology, in de Vries, M. J. & Mottier, I., (eds) International handbook of technology education: reviewing the past twenty years(pp ) Rotterdam, Sense Publishers TechniekTalent.nu (2011). Techknow. Alles over jongeren van nu. Gepubliceerd op The Feynman Lectures, Physics Wikipedia, gepubliceerd op The New Zeeland curriculum. (2009) Technology Curriculum Support: Strategies for Engaging Students. Internet: Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press, Gent. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, KULeuven Webster-Wright,A. (2006). Understanding Continuing Professional Learning. School of Education, University of Queensland Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 15

16 Websites (inlognaam: filmmettaal; wachtwoord: Nationale wetenschapsquiz Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

17 Segment A. Identiteit van Technische docenten Binnen het segment van de identiteit zijn vier thema s te onderscheiden: de beroepsidentiteit, de professionele beroeps- en kennisontwikkeling, roldifferentiatie, en de docent binnen de onderwijsorganisatie. In de professionele of beroepsidentiteit van een docent komen als het ware twee zaken bij elkaar: wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van zijn of haar beroep, en de belangrijke aspecten van het beroep zelf. De beroepspraktijk is daarbij een heel belangrijke mediërende variabele in het leren van docenten (Webster-Wright, 2006). Deze kan mogelijkheden om te leren belemmeren en bevorderen. Het wordt steeds belangrijker gevonden dat toekomstige beroepsbeoefenaars niet alleen allerlei kennis en vaardigheden leren, maar ook leren nadenken over wat voor beroepsbeoefenaar zij zouden willen zijn, in welke mate hun leerervaringen daaraan bijdragen en wat zij daarvoor verder nodig vinden om te leren. Startende docenten zien vooral het exploreren van persoonlijke interesses, waarden, visie en een eigen identiteitsontwikkeling als docent van groter nut dan het volgen van cursussen of professionaliserings-programma s (Brilhart, 2007; Beijaard, 2009). Van den Berg (2002) benoemt de rolvariëteit van de docent in het middelbaar beroepsonderwijs. De rollen voor deze leermeesters in het beroepsonderwijs variëren van experts tot loopbaanbegeleiders. Deze rollen raken nog niet de kern van wat de docent tot een goede docent beroepsonderwijs maakt. De kern van een goede docent is uiteindelijk gelegen in het zijn, in de beroepsidentiteit van de persoon. De kern van een goede docent is uiteindelijk gelegen in het zijn, in de beroepsidentiteit van de persoon. Integrale beroepsvorming ontwikkel je niet door zelfstudie of met traditioneel klassikaal onderwijs. De Bruijn (2009) stelt dat drie samenhangende elementen essentieel zijn bij de didactiek van integrale beroepsvorming. In de eerste plaats een voorbeeldgedrag. Vmbo en/of mbo-studenten moeten gedrag van beroepsbeoefenaren kunnen afkijken. In de tweede plaats moeten zij gestimuleerd worden om te reflecteren op dat voorbeeldgedrag, ook in relatie tot het eigen gedrag: Wat vind ik van dat gedrag, en hoe gedraag ik mezelf in vergelijkbare situaties? Wat maakt dat ik me zo gedraag? Tenslotte is de dialoog omtrent dit gedrag cruciaal: het gesprek dat de v/mboers met beroepsbeoefenaren en docenten aangaan over onderwerpen met betrekking tot vakbekwaamheid, beroepsethiek of beroepscultuur. Het is dan ook van belang de identiteitsontwikkeling van aanstaande, vaak vaktechnisch bekwame docenten serieus te onderzoeken, hen ervan bewust te maken en daarop te laten reflecteren. In het beroepsonderwijs opereert de docent sterk op het snijvlak van twee rollen: hij begeleidt de leerlingen als (beroeps)pedagoog én als vakexpert. Daarvoor dient hijzelf als professionele beroepsbeoefenaar zijn eigen kennisontwikkeling op peil te houden. Daarmee opent de docent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen en houdingen die horen bij de toekomstige beroepspraktijk van de leerling. En hij draagt zorg voor de verwerving van een startpositie daarbinnen. Dat vraagt van docenten om de kleur en geur van een sector of functiedomein te verweven in het eigen zijn, denken en doen. De zogenaamde tacit beliefs spelen altijd een rol in de manier van lesgeven en in de manier waarop studenten worden benaderd (Beijaard, 2009). De docent binnen de onderwijsorganisatie kent tevens diverse invullingen. Hij is collega en moet op teamniveau samenwerken met collega s, hij kan een stimulerende rol innemen bij onderwijsinnovaties, of is juist de critical friend met een onderzoekende houding. Welke invulling hij kiest of wenst wordt ingegeven door zijn persoonlijke identiteit als technisch docent in het beroepsonderwijs. Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 17

18 Thema s Kennisdomein van de startbekwame docent Voorbeeld uit de lerarenopleiding A1 Beroepsidentiteit De beroepsidentiteit van de docent techniek refereert naar zijn specifieke oriëntatie ten aanzien van techniek en technologie in het (beroeps)onderwijs; de eigen houding, geënt op de persoonlijke visie en opvattingen over onderwijs in technologie, en hoe om te gaan met de invloed op veranderingen binnen het technologische en onderwijskundige domein. De startbekwame docent: expliciteert zijn beroepsbeeld door dit o.a. via vakmanschap en meesterschap bewust en bekwaam in te zetten en dat te verwoorden naar zijn doelgroep; is zich bewust van de rol en de invloed van zijn identiteit als docent technische vakken, en voert op gezette tijden zelfreflectie uit ter bevordering van zijn bewustwording en persoonlijke ontwikkeling, ook in relatie tot zijn collega s; kan met voorbeelden tonen hoe hij zijn beroepsmatige kennis heeft verpersoonlijkt; laat lerenden ervaren hoe hij zichzelf heeft ontwikkeld tot vakdocent, met een technisch georiënteerde identiteit. Beschrijf in een eindopdracht jouw eigen beroepsidentiteit. Daarin laat je zien inzicht te hebben in je onderliggende opvattingen en beweegredenen voor de keuze van het docentschap techniek, en kan je scherp formuleren hoe je deze functie wilt invullen. Hulpvragen daarbij zijn: Wat beweegt en inspireert mij? Wat is voor mij de ideale leraar? Wat voor een leraar wil ik zijn? Bij de uitvoering van onderwijsactiviteiten over bijvoorbeeld ontwerpen van voorwerpen of het modelleren van een technologisch systeem maak je allerlei didactische keuzes (Bateson, 1972). Daar heb je ongetwijfeld ook discussies of zelfs meningverschillen over met anderen. Jouw keuzes in de didactiek komen o.a. voort uit je overtuigingen ten aanzien van (technisch) onderwijs. Beschrijf een verschil van inzicht, ten aanzien van een keuze voor didactiek, tussen jou en een andere docent. Leg vervolgens de relatie met: jouw overtuigingen ten aanzien van goed (technisch) onderwijs; jouw beroepsidentiteit: hoe zie je je professionele rol? je diepste waarden, je missie. A2 Professionele beroeps- en kennisontwikkeling De beroepsidentiteit betreft de oriëntatie van de docent op het bijhouden van technologische innovaties en/of ontwikkelen van technologische geletterdheid. De professionele ontwikkeling van de docent 2.0 betreft o.a. zijn oriëntatie op ICT/ mediawijsheid en sociale media, binnen het technische beroepsonderwijs. De startbekwame docent: kan lerenden via zijn eigen werken praktijkervaringen laten oriënteren op de eisen en verwachtingen die gesteld worden aan de uitoefening van een vak; is bereid om innovaties binnen het vakgebied en in onderwijskundig opzicht, in de dagelijkse lespraktijk op te nemen en laat zien hoe hij die nieuwe ontwikkelingen in zijn onderwijs weet in te passen; werkt planmatig aan zijn eigen professionele beroeps- en kennisontwikkeling, door zich op de hoogte te houden van de actuele ontwikkelingen in het (technisch) onderwijs en innovaties in de technologische ontwikkelingen in binnen- en buitenland; draagt zorg voor een constante ontwikkeling van vaardigheden op het vlak van informatie- en communicatietechnologie ten gunste van het onderwijs in de technische beroepen; toont dat hij de meest recente technologische kennisbronnen wil en kan raadplegen, die hij o.a. benut voor de ontwikkeling van een eigen persoonlijke onderwijsstijl en modern technologisch onderwijs; geeft in zijn onderwijs betekenis aan de trend van globalisering van technologie en van duurzame technologische ontwikkeling en innovaties (Fleskens, 2011). Beschrijf in een paper de didactische modellen en werkwijzen die je in de laatste drie maanden op jouw stageschool hebt waargenomen rondom de technologische concepten systemen en bronnen. Let daarbij specifiek op de wijze waarop ICT wordt geïntegreerd in de didactiek. Beschrijf (in maximaal 600 woorden) je mening over de wijze waarop competentiegericht onderwijs op je stageschool wordt gerealiseerd. Toets dat aan een technologische (praktijk)situatie gericht op ontwerpen (van Schaik, van Oers, & Terwel, 2010). Je bent als leraar-in-opleiding lid van een (online) vakcommunity. Verzorg een presentatie over de voordelen van een online vakcommunity. Beschrijf daarbij hoe je gebruik maakt van de community in jouw technisch onderwijs. Verwoord waarom je al dan niet voor een techniekbrede aanpak bent in vmbo-mbo onderwijs en documenteer deze in een ontwikkelingsportfolio. 18 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

19 Thema s Kennisdomein van de startbekwame docent Voorbeeld uit de lerarenopleiding A3 Roldifferentiatie Binnen het beroepsonderwijs worden diverse rollen onderscheiden. Voor alle rollen geldt dat samenwerking met collega s binnen de opleiding nodig is, zowel in de school als op de werkplek. De volgende rollen worden onderscheiden (Van den Berg, 2002): 1 vakexpert 2 coach / begeleider 3 assessor 4 netwerker met onderzoekende houding 5 rolmodel Elke docent heeft een voorkeur of talent voor een of meerdere rollen. Door in teamverband te werken, kunnen accenten gelegd worden, en vervult het team in totaal het hele pallet aan rollen. De startbekwame docent: ad 1- vertoont expertgedrag als een technisch / technologisch professional. Hij kan instrueren en begeleiden, en daarin differentiëren naar de behoeften van de lerende; ad 2- helpt lerenden te reflecteren in het perspectief van de toekomstige beroepspraktijk; ondersteunt de lerende in zijn keuzes, diagnosticeert wat nodig is en arrangeert maatwerk; is in staat om het talent van de lerende aan te boren, dit tot optimale ontwikkeling te brengen; ad 2- confronteert lerenden met hun keuzes, houding en gedrag; coacht hen op weg naar zelfverantwoordelijkheid, en monitort hun ontwikkeling; ad 3- onderhoudt zijn vakcompetenties en weet deze in verschillende onderwijscontexten in te zetten. Zo kan hij optreden als assessor bij ontwikkelingsgerichte of kwalificerende beoordelingsmomenten; Controleer de praktijkwerkplaats van je stageschool en maak een verslag van de aan- en afwezige veiligheidskenmerken, passend bij de eisen van VCA-voorschriften (zie bijv.: Beschrijf de wijze waarop jij als docent (ethisch verantwoord) gebruik maakt van moderne technologieën in de begeleiding van leerlingen bij het proces van hun beroepskeuze (zie bijv. Onderzoek de werkwijze en effecten van twee lesmethodes voor het technisch onderwijs, die je bent tegengekomen in de stagescholen, bijv. het gebruik van Bedrijfssimulaties ( of het didactisch model van Het Metalen Scharnierpunt ( Hanteer voor je verslag de opzet van een wetenschappelijk artikel (1. theoretische achtergrond, 2. onderzoeksvraag, 3. onderzoeksmethode(n) en 4. conclusie en discussie). ad 4- heeft een onderzoekende houding, hetgeen zich uit door kritisch willen zijn, vragen durven stellen, willen vernieuwen; door te experimenteren, te reflecteren op ervaringen, te willen delen; ad 4- heeft een intellectuele houding; is in staat zich de gewenste kennis en inzichten eigen te maken, door het gebruik van (wetenschappelijke) literatuur en het uitvoeren van praktijkonderzoek naar o.a. het didactisch handelen van zichzelf; ad 4- identificeert wat het beste op school en wat het beste in de praktijk geleerd kan worden en hoe de afstemming moet plaatsvinden, en legt verbanden; ad 5- is zich bewust van zijn functie als rolmodel voor de lerenden. Hij vertoont voorbeeldgedrag in technologisch, sociaal, en taalkundig opzicht; ad 5- ontsluit voor lerenden kennis en kunde via aantrekkelijke onderwijsvormen, maakt een verbinding met hun (leer)ervaringen en prikkelt tot meedenken. Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen 19

20 Thema s Kennisdomein van de startbekwame docent Voorbeeld uit de lerarenopleiding A4 Docent binnen de onderwijsorganisatie De docent is collega: op teamniveau vindt idealiter samenwerking met de collega s plaats van de voor- en vervolgopleiding, om zo te werken aan het voorkomen van uitval op de drempels van de beroepsonderwijs kolom. De docent is innovator en pionier De docent neemt actief deel aan het vormgeven en inrichten van de onderwijs-organisatie, waarbij hij opereert vanuit het gemeen schappelijke belang in diverse groeperingen binnen de school. De docent herkent en erkent binnen de school het onderwijskundig leiderschap. De startbekwame docent: kan op diverse niveaus en in diverse contexten bijdragen aan het bereiken van de door (deel)teams opgestelde doelen; kan inter- en intrasectoraal (techniekbreed) denken, en opereert desgevraagd op vakoverstijgend niveau; kan (nieuwe) onderwijskundige concepten vormgeven en realiseren; werkt samen met andere (vak) docenten van eigen en andere vakdisciplines. Weet technische vakken en avo-vakken in zijn onderwijs te integreren; is innovatiebereid; levert een bijdrage aan curriculumvernieuwing, o.a. door te leren van de gedachten en gedrag van vakcollega s. Toont daarmee zijn organisatiesensitiviteit aan; is in staat op adequate wijze deel te nemen aan besluitvorming (organisatitiesensitiviteit), door deelname aan bijvoorbeeld mede zeggenschapsraden, bedrijven kringen; heeft kennis van de Onderwijsvisie van de school en het management, en geeft deze als docent vorm in zijn onderwijs; is een stuwende kracht bij de vormgeving van veranderingen van het onderwijs. Onderzoek wat de visie is van de school, jouw team, en jouw leidinggevende over onderwijs en onderwijskundige vernieuwingen. Toets deze visie aan de onderwijspraktijk in de school. Benoem een aantal kenmerken die bijdragen aan positieve collegiale sfeer. Bestudeer de besluitvormingsprocessen binnen je stageschool/je eigen school bij een innovatieproces. Denk hierbij aan het implementeren van een nieuwe onderwijsmethode, het integreren van LOB in het vakgericht onderwijs, o.i.d. Neem daarvoor deel aan een medezeggenschapsoverleg (OR, MR, enz.) en beschrijf de verschillende invloedsstijlen. Bezoek een aantal bedrijven en vergelijk de innovatiebereidheid van deze organisaties op het gebied van technologie en duurzaamheid. Verwerk de resultaten in een workshop voor je medestudenten. 20 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen