PGOO. Literatuurgeschiedenis op de havo

Transcriptie

1 PGOO Literatuurgeschiedenis op de havo Rijksuniversiteit Groningen UOCG Marije Boer Juli 2011

2 Inhoudsopgave 1. Aanleiding p Probleemanalyse p Definitieve probleem-, doel- en vraagstelling p Doelstellingen, inhoud en (globale) inrichting van het educatieve ontwerp p Het educatief ontwerp p Het evaluatieonderzoek p Conclusies en aanbevelingen p Nabeschouwing en reflectie p Literatuur p Bijlagen p. 14 Bijlage 1: examenprogramma Nederlands havo/vwo tot 2009 p. 14 Bijlage 2: literaire competentieniveaus p. 16 Bijlage 3: educatief ontwerp, bestaande uit werkboekje, docentenhandleiding, powerpointpresentatie en toets p. 18 Bijlage 4: evaluatie docenten p. 51 Bijlage 5: statistische informatie p. 58 2

3 1. Aanleiding Dit onderzoek vindt zijn oorsprong in een sectievergadering. Ik gaf aan dat ik een onderzoek moest doen om de opleiding af te ronden en mijn collega s gaven direct aan: literatuurgeschiedenis havo4. Ik vroeg uiteraard waarom en zij zeiden dat ze een aansprekend lesprogramma voor dit onderdeel wel konden gebruiken. Hun ervaring was dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn voor literatuurgeschiedenis. Mijn doel is dus geworden om een motiverende lessenserie te ontwerpen. 2. Probleemanalyse In het huidige examenprogramma Nederlands voor havo/vwo staat het volgende over literatuur: Domein E: Literatuur Subdomein E1: Literaire ontwikkeling De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken. Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal. Subdomein E2: Literaire begrippen 8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis 9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief. Als je dit examenprogramma vergelijkt met het programma van voor 2008/2009 (zie bijlage 1), dan valt wat betreft de inhoud van het programma op dat het subdomein literatuurgeschiedenis is toegevoegd. Dit betekent dat er in het curriculum ruimte gecreëerd moest worden voor een nieuw aspect van literatuuronderwijs. Bij mij op school leidde deze verandering niet tot een positieve attitude. Het gevoel in de sectie is dat ze vonden dat literatuurgeschiedenis er nog even tussengepropt moet worden en dat er ineens weer literatuurgeschiedenis op de havo moet worden gegeven. De ervaringen van de collega s zijn dat leerlingen al weinig motivatie hebben voor literatuur in het algemeen en dat de motivatie voor historische letterkunde nog minder is. De sectie is verdeeld over het belang van historische letterkunde op de havo: de een vindt dat we eerst maar moeten proberen om ze met een beetje plezier moderne literatuur te laten lezen, terwijl de ander het cultuurhistorisch besef ook voor havoleerlingen belangrijk vindt. Vorig jaar heb ik ook zelf historische letterkunde gegeven aan mijn havo 4-klassen. Ik ervoer toen ook de tijdsdruk bij deze lessen. Naast bloktoetsen, leesverslagen en werkwoordspelling moest ook een historische tekst gelezen, besproken en getoetst worden. Aan het eind van het schooljaar gaf me dit een haastig gevoel. Aan het begin van dit schooljaar heb ik een tweede historisch werk gelezen, nu met een havo 5-klas. Deze keer ervoer ik geen haast, maar ik vond de leerlingen erg passief in de les. Ook kreeg ik de feedback dat ze er niet zo veel aanvonden en er het nut niet echt van inzagen. Persoonlijk zie ik wel belang in historische letterkunde. Ik denk dat leerlingen kunnen leren dat opvattingen altijd tijdsgebonden zijn. Zoals een historische lezer beïnvloed werd door de context, zo worden ook zij tijdens het lezen beïnvloed door de huidige context. Om zich in te kunnen leven in 3

4 een middeleeuwse lezer moeten ze de cultureel-historische achtergronden van die tijd kennen. Op deze manier is de link met de huidige culturele achtergrond snel te leggen. Hun eigen opvattingen over bijvoorbeeld moderne literatuur worden ook beïnvloed door de huidige culturele opvattingen. Bovendien kunnen thema s uit historische teksten ook nu nog reëel zijn. Ik denk dan ook dat bij historisch besef ook altijd een link naar het heden moet komen. Uit gesprekjes met leerlingen kwam naar voren dat ze over het algemeen Karel ende Elegast (gelezen in havo 4) leuker vonden dat Warenar (gelezen in havo 5). Dit had met zowel de inhoud als de vorm van het verhaal te maken. Karel ende Elegast vonden ze spannender. Ook las het makkelijker dan Warenar, omdat Warenar op rijm was geschreven. Dit vonden veel leerlingen opvallend. Enkele leerlingen vonden ook dat in Warenar te veel personages voorkwamen, hierdoor was de verhaallijn moeilijker te volgen. Leerlingen gaven aan dat ze een heldere bespreking van het werk prettig vinden. Meestal vallen tijdens zo n les de puzzelstukjes op hun plek en beginnen ze het verhaal te begrijpen. Een nadeel van zo n les is wel dat het vrij saai is. Uit literatuur over historisch literatuuronderwijs op de havo komen twee benaderingen naar voren: de historisch-sociologische en de actualiserende benadering (Geljon 1994, p. 59). Bij de historisch-sociologische benadering draait het om historisch besef. Het doel van deze benadering is de leerling een historisch kader te geven waarmee hij de tekst kan interpreteren. Bij de actualiserende benadering draait het niet om deze historische context, maar kijkt de leerling juist naar het belang van de historische tekst in het heden. Een wisselwerking tussen beide benadering maakt historisch literatuuronderwijs interessant: zowel historisch bewustzijn als het besef dat verleden en heden samenhangen wordt ontwikkeld. Een frase die mij erg aansprak was dat leerlingen moeten leren inzien dat de teksten uit het verleden in hun tijd een afspiegeling waren van de opvattingen van toen en omgekeerd die wereld ook beïnvloed hebben. Ze moeten bovendien leren inzien dat die teksten bij kunnen dragen aan een beter begrip voor het heden en de literatuur van onze tijd (Geljon 1994, p. 61). Een didactische aanpak die beide benaderingen combineert, bestaat uit drie onderdelen: de eigen ervaring met de tekst; de historische context rond de tekst en de historische interpretatie van de tekst; de vraag wat de tekst nu nog te zeggen heeft. In sommige gevallen heeft een begin met de eigen ervaring met de tekst niet zo veel toegevoegde waarde en kan beter begonnen worden met de historische context. De eigen ervaring kan dan in fase drie worden geïntegreerd. Uit een onderzoek naar de verschillen tussen havo en vwo komt naar voren dat in ons onderwijssysteem de denkers het best bediend worden. Deze leerlingen komen dan terecht op het vwo. De leerlingen met andere leerstijlen gaan naar de havo. Hierdoor zitten er meer doeners op de havo. Een ander kenmerk van havisten is dat ze gemotiveerd raken door het product (bijvoorbeeld een cijfer) en een spannende opdracht. Ook raken ze gemotiveerd als ze middenin een opdracht zitten. Verder zijn ze te bereiken door onderwerpen die dicht bij hun belevingswereld liggen en hebben ze een kortere spanningsboog dan vwo-leerlingen (Michels 2006, p ). Witte (2008) onderscheidt zes literaire competentieprofielen: niveau 1 staat voor een zeer beperkte en niveau 6 voor een zeer uitgebreide literaire competentie. Aan het eind van havo 4 zitten de meeste leerlingen op niveau 1, 2 of 3. Dit zijn de belevende, herkennende en reflecterende leesstijlen (zie bijlage 2 voor een uitgebreide beschrijving van deze drie niveaus). Om leerlingen aan te spreken met historische teksten, is het noodzakelijk dat deze aspecten geprikkeld worden. Daarom moet er aandacht besteed worden aan de aansluiting met de belevingswereld. De link tussen verleden en heden moet gemaakt worden, bijvoorbeeld met algemene gevoelens als liefde en verdriet. 4

5 Vanuit een succesvol praktijkvoorbeeld uit het Keizer Karel College in Amstelveen bleef één aspect me vooral bij: inperking (Koek 2008, p. 6). Op deze middelbare school worden vier tijdvakken besproken: middeleeuwen, renaissance, verlichting en romantiek. In elk tijdvak staan twee onderwerpen centraal: de relatie tussen de mens en God en de relatie tussen mensen onderling. Bovendien worden de teksten bekeken vanuit het heden: leerlingen krijgen kenmerken van een historische tijd, zien deze terug in fragmenten en denken na over de houdbaarheid van de ideeën en het verschil tussen het verleden en het heden. Het voordeel van deze aanpak is dat leerlingen verbanden leggen tussen verschillende historische tijdvakken (doordat in elk tijdvak dezelfde onderwerpen centraal staan) en tussen het verleden en het heden, aangezien deze onderwerpen ook vandaag de dag nog spelen. Bovendien kunnen ze hun eigen kennis van de wereld laten zien als ze het heden met het verleden vergelijken. Ondanks dat leerlingen aangaven dat een gestructureerde les met een docent die veel uitlegt en veel op het bord schrijft prettig is, ben ik het met Maas (2008, p. 8) eens dat activerende werkvormen beter werken dan hoorcolleges. Ik merkte in mijn eigen lessen dat gemotiveerde leerlingen baat hebben bij een hoorcollegeachtige les: het geeft ze zekerheid en helderheid, maar het andere deel van de klas zit dan te slapen. Tot slot dan de motivatie van de leerlingen. Docenten ervaren weinig motivatie van leerlingen en leerlingen geven vooral aan dat ze het nut van historische letterkunde niet echt inzien. Ik denk dat hier de grootste uitdaging in dit onderzoek ligt. In schema ziet de motivatietheorie er als volgt uit: Motivatie = (beloningswaarde x succesverwachting) / beloningstermijn Er zijn dus drie aspecten van invloed op de motivatie van leerlingen. Het eerste aspect is de beloningswaarde: de som van de intrinsieke en extrinsieke motivatie. Op extrinsieke motivatie kun je als docent invloed uitoefenen door bijvoorbeeld historische letterkunde te becijferen (in plaats van het als handelingsdeel te beoordelen) en/of het cijfer zwaarder te laten meetellen. Het tweede aspect is de succesverwachting: een combinatie van de haalbaarheid, de realiseerbaarheid en het nut. Leerlingen moeten er allereerst van overtuigd zijn dat het uitvoeren van de taak leidt tot de beloning. Vervolgens moeten ze ervan overtuigd zijn dat ze zelf in staat zijn om de taak kunnen uitvoeren. Tot slot moeten ze ervan overtuigd zijn dat deze taak bijdraagt aan een groter doel in de toekomst. Als docent kun je leerlingen vertrouwen geven dat ze de taak aankunnen, bijvoorbeeld door te oefenen. Het derde aspect is de beloningstermijn: leerlingen moeten op korte termijn succes ervaren. Dit betekent elke module een boekverslag maken in plaats van alleen aan het eind van het jaar een mondeling. 3. Definitieve probleem-, doel- en vraagstelling Probleemstelling = de gebrekkige motivatie voor historische letterkunde in havo 4 en 5 Doelstelling = de motivatie voor historische letterkunde in havo 4 en 5 verhogen Vraagstelling = in hoeverre kan mijn lessenserie de motivatie voor historische letterkunde in havo 4 en 5 verhogen? 5

6 4. Doelstellingen, inhoud en (globale) inrichting van het educatief ontwerp De doelstelling van dit onderzoek is de vraag of de lessenserie die ik gemaakt heb, een adequaat middel is om de motivatie voor literatuurgeschiedenis in 4 havo op te lossen. Aan de hand van de literatuur die in paragraaf 2 is beschreven, zijn principes geformuleerd waaraan mijn educatief ontwerp aan moet voldoen. Deze principes zijn de volgende: - Inperking: beter een aantal zaken goed uitwerken, dan de hele literatuurgeschiedenis half te behandelen. - Activerende didactiek: het leerrendement bij activerende didactiek is hoger, wat via hogere cijfers tot hogere motivatie kan leiden. Bovendien zijn havoleerlingen doeners, die meer gebaat zijn bij zelf doen dan bij luisteren. - Aansluiten bij belevingswereld: als de stof aansluit bij de belevingswereld, dan spreekt het leerlingen meer aan. De middeleeuwen en de gouden eeuw waren een hele tijd geleden, maar er zijn nog steeds gelijkenissen te vinden (verdriet, liefde, geloof). Ook de teksten moeten passen binnen de belevingswereld van leerlingen. Bovendien moet literatuurgeschiedenis spannend voor ze zijn. Een introductie/aandachtsrichter zorgt ervoor dat leerlingen er direct midden in zitten. Tijdens de lessen moeten leerlingen geprikkeld worden tot nadenken. - Korte spanningsboog: dit betekent dus veel doen en veel afwisseling. - Beloning: het gaat havoleerlingen om het product. Het is dus belangrijk om de lessenserie af te sluiten met een toets waarvoor ze een cijfer krijgen dat meetelt. - Eigen enthousiasme: veel leerlingen zijn niet vanuit zichzelf gemotiveerd voor literatuurgeschiedenis. Wij als docenten moeten motivatie prikkelen door ons eigen enthousiasme voor dit onderdeel. De lessenserie bestaat uit vier lessen, waarin de middeleeuwen en renaissance centraal staan. Er wordt achtergrondinformatie over de tijd gegeven en enkele teksten/fragmenten worden gelezen en geïnterpreteerd. Deze lessenserie sluit af met een schriftelijke toets waarin zowel de theorie wordt teruggevraagd als de interpretatie van (nieuwe) teksten. 5. Het educatief ontwerp De lessen zijn gegeven in zeven havo 4-klassen door vijf verschillende docenten. Van tevoren heb ik alle docenten een introductie gegeven waarin ik de ontwerpprincipes en de doelen van deze lessenserie heb toegelicht. Ook heb ik iedereen een leerlingenboekje, de docentenhandleiding, de powerpoint en de cd van Reinaert gegeven. Daarnaast heb ik iedereen gevraagd om een soort dagboekje bij te houden tijdens de lessen. Hierin konden ze dan na elke les hun ervaringen noteren. Een aantal docenten heeft dit uitgebreid gedaan, een aantal docenten heeft ook alleen maar een evaluatie gegeven over de lessenserie in het geheel (zie bijlage 4). De uitvoering van het educatief ontwerp is verschillend verlopen. Er zijn een aantal docenten geweest die zich keurig aan mijn ontwerpprincipes hebben gehouden. Zij hebben geprobeerd om de leerlingen zoveel mogelijk te laten doen en zelf niet op de praatstoel te gaan zitten. Dat dit voor mijn collega s lastig was, blijkt ook wel uit de evaluaties in bijlage 4. Er was ook een collega die zegt niet genoeg tijd gehad te hebben voor deze lessenserie. Hij heeft dan ook vooral zelf veel verteld in plaats 6

7 van de opdrachten door de leerlingen te laten maken. Dit vond hij, en dit vind ik ook, erg jammer. Als je naar zijn toetscijfers kijkt, dan is dit ook jammer voor de leerlingen, want de cijfers zijn erg laag. Dit is uiteraard niet verwonderend: als je niet geoefend hebt in de les, dan zijn de toetsopdrachten ook lastig om te maken. De meeste collega s vonden vier lessen eigenlijk te weinig voor deze lessenserie. Een aantal heeft er dan ook meer dan vier lessen aan besteed. Ook de timing in het jaar werd ongunstig gevonden: het zijn versnipperde weken door excursies en vrije dagen, de puf is er wat uit bij de meeste leerlingen en bovendien zijn de potentiële zittenblijvers weinig gemotiveerd. Bij het onderdeel renaissance werd ondervonden dat de leerlingen de taal, ondanks de vele vertalingen, een struikelblok vonden. Een aantal collega s heeft eerst de inhoud van de gedichten besproken, voordat er verder met de opdrachten kon worden gegaan. Een collega heeft bij de uitleg over de politieke situatie (dia 10 in de powerpoint) twee extra filmpjes laten zien om de stof te verhelderen. De toetsen zijn met een gemiddelde van 5,2 niet denderend gemaakt. Wel is er verschil tussen docenten. De docent die veel zelf verteld heeft, scoort het laagst met een gemiddelde van 4,8. Een andere docent scoort gemiddeld 5,9. Deze cijfers zijn misschien aan de lage kant, maar mij verbazen ze niet. Ik denk namelijk dat deze toets behoorlijk anders was dan de meeste toetsen die de havo 4- leerlingen gewend zijn bij Nederlands. Er werd een behoorlijk aandeel toepassen gevraagd, terwijl naar mijn idee het onderdeel kennis normaalgesproken het meest bevraagd wordt. Dit vereist natuurlijk een andere manier van leren voor de toets en dit moet wennen. 6. Het evaluatieonderzoek De lessenserie is geëvalueerd met behulp van een leerlingenenquête en de docentevaluaties. Aan de leerlingen is een vragenlijst voorgelegd waarin ze de lessenserie (het materiaal) en de docent konden beoordelen. Ze kregen veertien items bij de vraag wat vond je van de lessen? en zes items bij de vraag hoe bracht je docent de stof?. Ze konden op een vierpuntsschaal met semantische differentialen hun oordeel geven over beide onderdelen. De items stonden door elkaar en ook positief/negatief was gerandomiseerd. Hieruit zijn de volgende resultaten naar voren gekomen: Tabel 1 Descripitives Totaal 131 Jongens 56 Docent A 25 Meisjes 73 Docent B (2) 38 Onbekend 2 Docent C (2) 18 Docent D jaar 19 Docent E jaar jaar jaar 3 Onbekend 2 7

8 Zoals te zien is in tabel 1, hebben 131 leerlingen de vragenlijst ingevuld. Hiervan was 42,7% man en 57,3% vrouw. De leeftijd varieerde tussen 15 en 18 jaar. De meeste leerlingen waren 16 jaar (51,1%) of 17 jaar (30,5%) oud. Een kleinere groep was 15 jaar (14,5%) of 18 jaar (2,3%) oud. De lessenserie werd gegeven door vijf docenten, waarvan docenten B en C elk twee klassen hadden. In de tabellen 2 en 3 staan de resultaten van het eerste onderdeel van de vragenlijst: wat vond je van de lessen?. De resultaten zijn gesplitst in vier onderdelen: moeilijkheid/begrip, motivatie, afwisseling en structuur/opbouw. Tabel 2 en 3 Leerlingenevaluatie over het materiaal Wat vond je van de lessen? (1-4) Moeilijkheid/begrip Simpel 2,54 Ingewikkeld Makkelijk 2,40 Moeilijk Ik begreep het niet 2,94 Ik begreep het goed Motivatie Niet interessant 2,50 Interessant Niet leerzaam 2,78 Leerzaam Saai 2,02 Spannend Ik kon me niet goed inleven 2,40 Ik kon me goed inleven Vervelend 2,58 Leuk Wat vond je van de lessen? (1-4) Afwisseling Eentonig 2,65 Afwisselend Steeds hetzelfde 2,56 Verschillend Structuur/opbouw Onduidelijk 2,82 Duidelijk Rommelig 2,73 Gestructureerd Onsamenhangend 2,74 Eén geheel Warrig 2,55 Helder Bij moeilijkheid/begrip scoorden de items simpel-ingewikkeld en makkelijk-moeilijk rond neutraal met respectievelijk 2,54 en 2,40, terwijl het item ik begreep het niet-ik begreep het goed met 2,94 boven neutraal scoorde. Bij motivatie scoorden de items niet interessant-interessant, ik kon me niet goed inleven-ik kon me goed inleven en vervelend-leuk rond neutraal met respectievelijk 2,50, 2,40 en 2,58. Het item 8

9 saai-spannend scoorde met 2,02 onder neutraal en het item niet leerzaam-leerzaam scoorde met 2,78 boven neutraal. Bij afwisseling scoorde het item steeds hetzelfde-verschillend met 2,56 rond neutraal en het item eentonig-afwisselend met 2,65 boven neutraal. Bij structuur/opbouw scoorde het item warrig-helder met 2,55 rond neutraal, terwijl de items onduidelijk-duidelijk, rommelig-gestructureerd en onsamenhangend-één geheel boven neutraal scoorden met respectievelijk 2,82, 2,73 en 2,74. In eerste instantie lijken de resultaten vrij nietszeggend. Het neutrale gemiddelde is 2,5 en de meeste items liggen, met minimum 2,02 en maximum 2,94, niet ver van dit gemiddelde. Kunnen we dan zeggen dat er niet zoveel uitgekomen is? Dit is niet het geval, want als we naar de afzonderlijke scores per docent kijken, dan zien we ineens wel meer uitgesproken resultaten. In tabel 4 en 5 staan deze gemiddeldes per docent. De cijfers bij de items geven aan welke resultaten significant van elkaar verschillen 1. Tabel 4 en 5 Leerlingenevaluatie over het materiaal per docent Wat vond je van de lessen? (1-4) Moeilijkheid/begrip A B C D E Simpel 4 2,24 2,68 2,50 2,68 2,57 Ingewikkeld Makkelijk ,25 2,35 2,16 2,77 2,45 Moeilijk Ik begreep het niet ,20 2,59 3,05 3,04 3,00 Ik begreep het goed Motivatie Niet interessant ,60 2,14 2,89 2,68 2,48 Interessant Niet leerzaam 6-7 2,96 2,47 2,82 2,88 2,95 Leerzaam Saai 6 2,08 1,81 2,11 2,30 1,90 Spannend Ik kon me niet goed inleven ,52 1,95 2,74 2,69 2,40 Ik kon me goed inleven Vervelend 6-7 2,67 2,31 2,58 2,75 2,77 Leuk AB = 1 BC = 5 CD = 8 DE = 10 AC = 2 BD = 6 CE = 9 AD = 3 BE = 7 AE = 4 Wat vond je van de lessen? (1-4) Afwisseling A B C D E Eentonig 5-7 2,40 2,92 2,84 2,46 2,52 Afwisselend 1 De statistische informatie over de verschillen, is te vinden in bijlage 5 en wordt hier niet weergegeven, aangezien het aantonen van de verschillen tussen docenten niet het doel van dit onderzoek is. 9

10 Steeds hetzelfde ,67 2,19 2,79 2,71 2,70 Verschillend Structuur/opbouw Onduidelijk ,92 2,29 3,53 2,84 2,91 Duidelijk Rommelig ,36 2,26 3,21 3,08 3,09 Gestructureerd Onsamenhangend 3-6 2,67 2,53 2,74 3,00 2,86 Eén geheel Warrig ,42 2,21 2,78 2,85 2,73 Helder AB = 1 BC = 5 CD = 8 DE = 10 AC = 2 BD = 6 CE = 9 AD = 3 BE = 7 AE = 4 Bij moeilijkheid/begrip kunnen we bij het item simpel-ingewikkeld alleen maar zeggen dat de leerlingen van docent E de lessen ingewikkelder vonden dan de leerlingen van docent A en bij het item makkelijk-moeilijk kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent D de lessen moeilijk vonden dan de leerlingen van de docenten A, B en C. Bij het laatste item van dit onderdeel, ik begreep het niet-ik begreep het goed, kunnen we ten slotte zeggen dat de leerlingen van docent B het minder goed begrepen dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E. Bij motivatie kunnen we bij het item niet interessant-interessant zeggen dat de leerlingen van docent C de lessen interessanter vonden dan de leerlingen van docent B, D en E, bij het item niet leerzaam-leerzaam dat de leerlingen van docent B de lessen minder leerzaam vonden dan de leerlingen van de docenten D en E, bij het item saai-spannend dat de leerlingen van docent D de lessen spannender vonden dan de leerlingen van docent B, bij het item ik kon me niet goed inlevenik kon me goed inleven dat de leerlingen van docent B zich minder goed konden inleven dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E en bij het item vervelend-leuk dat de leerlingen van docent B de lessen vervelender vonden dan de leerlingen van de docenten D en E. Bij afwisseling kunnen we zeggen dat bij het item eentonig-afwisselend de leerlingen van docent B de lessen afwisselender vonden dan de leerlingen van de docenten C en E en dat bij het item steeds hetzelfde-verschillend de leerlingen van docent B de lessen minder verschillend vonden dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E. Bij structuur/opbouw ten slotte kunnen we zeggen dat bij het item onduidelijk-duidelijk de leerlingen van docent B de lessen onduidelijker vonden dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E, maar ook dat de leerlingen van docent C de lessen duidelijker vonden dan die van de docenten A, D en E. Over het item rommelig-gestructureerd kunnen we zeggen dat de leerlingen van de docenten A en B de lessen minder gestructureerd vonden dan de leerlingen van de docenten C, D en E. Over het item onsamenhangend-één geheel kunnen we zeggen dat de leerlingen van de docenten A en B de lessen onsamenhangender vonden dan de leerlingen van docent D en over het item warrig-helder kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent B de lessen warriger vonden dan die van de docenten C, D en E en dat de leerlingen van docent A de lessen warriger vonden dan die van docent D. Over het algemeen valt op dat vooral docent B lager scoort dan de andere docenten. Op bijna alle items scoort docent B significant lager dan minimaal één andere docent. Verder valt op dat docent A vooral op de items bij structuur/opbouw significant lager scoort dan de docenten C, D en/of E. 10

11 Het tweede deel van de vragenlijst bestond uit een zestal items over het onderdeel hoe bracht je docent de stof?. In tabel 6 staan de gemiddeldes. We zien direct dat deze gemiddeldes, met scores tussen 2,74 en 3,00, wat hoger liggen dan de gemiddeldes van het vorige onderdeel. Maar, als we ook hier naar de afzonderlijke scores per docent kijken (tabel 7), dan zien we ook hier erg veel (significante) verschillen. Tabel 6 Leerlingenevaluaties over de docent Hoe bracht je docent de stof? (1-4) Demotiverend 3,00 Motiverend Saai 2,74 Interessant Vervelend 2,75 Prettig Verveeld 2,92 Enthousiast Afstandelijk 2,95 Aansprekend Onduidelijk 2,80 Gestructureerd Tabel 7 Leerlingenevaluaties over de docent per docent Hoe bracht je docent de stof? (1-4) A B C D E Demotiverend ,83 2,36 3,63 3,20 3,43 Motiverend Saai ,80 2,25 3,00 2,96 3,00 Interessant Vervelend ,68 2,24 3,26 3,08 2,87 Prettig Verveeld ,00 2,14 3,56 3,04 3,39 Enthousiast Afstandelijk ,16 2,39 3,47 3,08 3,00 Aansprekend Onduidelijk ,58 2,27 3,37 3,08 3,09 Gestructureerd AB = 1 BC = 5 CD = 8 DE = 10 AC = 2 BD = 6 CE = 9 AD = 3 BE = 7 AE = 4 Over het item demotiverend-motiverend kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent B hun docent minder motiverend vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E, dat de leerlingen van docent A hun docent minder motiverend vonden dan de leerlingen van de docenten C, D en E en dat de leerlingen van docent D hun docent minder motiverend vonden dan die van docent C. Over het item saai-interessant kunnen we zeggen dan de leerlingen van docent B hun docent minder interessant vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E. Over het item vervelend-prettig kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent B hun docent minder prettig vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E en dat de leerlingen van docent A hun docent minder prettig vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten C en D. Over het item verveeld-enthousiast kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent B hun docent minder enthousiast vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E, dat de leerlingen van 11

12 docent A hun docent minder enthousiast vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten C en E en dat de leerlingen van docent D hun docent minder enthousiast vonden lesgeven dan de leerlingen van docent C. Over het item afstandelijk-aansprekend kunnen we zeggen dat de leerlingen van docent B hun docent minder aansprekend vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten A, C, D en E en dat de leerlingen van docent E hun docent minder aansprekend vonden lesgeven dan de leerlingen van docent C. Over het item onduidelijk-gestructureerd ten slotte kunnen we zeggen dat de leerlingen van de docenten A en B hun docent minder gestructureerd vonden lesgeven dan de leerlingen van de docenten C, D en E. Een opvallend resultaat is dat vooral docent B lager scoort dan de docenten A, C, D en E. Verder scoort docent A op vier van de zes items ook lager dan de docenten C, D en E. 7. Conclusies en aanbevelingen Nu is het nooit het doel van dit onderzoek geweest om verschillen tussen docenten duidelijk te maken. Het doel was om te onderzoeken of de lessenserie een geschikte methode is om de motivatie voor literatuurgeschiedenis bij de havoleerling te verhogen. Aangezien de lessen erg verschillend zijn verlopen bij iedere docent, was het wel noodzakelijk om de docenten afzonderlijk te bekijken. Als we de drie onderdelen van de evaluatie (toets, evaluatie docenten en evaluatie leerlingen) samennemen, dan kunnen we concluderen dat de uitvoering van de lessenserie samenhangt met de leerlingenevaluaties en de toetsresultaten. Globaal gezien kunnen we concluderen dat de docenten C, D en E zoveel mogelijk de onafhankelijke variabelen (de ontwerpprincipes) hebben behouden in hun lessen. Hun leerlingen hebben dan ook zowel het materiaal als de manier van lesgeven positief geëvalueerd. Ook de toetsresultaten in deze klassen waren redelijk. Docent A heeft aangegeven dat hij door tijdgebrek vooral zelf veel verteld heeft en veel opdrachten niet gemaakt heeft. Hij heeft zich dus niks van mijn ontwerpprincipes aangetrokken. De leerlingenevaluaties waren nog redelijk, alhoewel de leerlingen de lessen qua opbouw/structuur minder gestructureerd vonden en ook minder enthousiast waren over de manier van lesgeven. De toetscijfers waren in deze klas echt laag, maar dit verbaast mij niet. De oefeningen in de toets waren hetzelfde als de oefeningen in het boekje en als daar niet mee geoefend is, dan is het niet gek dat de leerlingen slecht scoren op de toets. Docent B is wat een vreemde eend in de bijt. Ze geeft voor het eerst les in de bovenbouw en dit was dan ook haar vuurdoop. Ze heeft niet veel losgelaten over hoe zij de lessen ervaren heeft. Ook haar evaluatie bleef beperkt tot wat typefouten en vergeten antwoorden. Na doorvragen kwam ik ook niet veel meer te weten. Wel weet ik dat de leerlingen niet al te enthousiast zijn over deze docent. Ik denk dan ook dat ze de ruimte voor tips gebruikt hebben om hun onvrede over deze docent in het algemeen te uiten. Er kwamen namelijk veel negatieve reacties voor in haar klassen. Dit vind ik erg jammer, zeker omdat de reacties bij de andere docenten overwegend positief waren. Ik hoop niet dat deze leerlingen door de manier van lesgeven nog minder motivatie hebben gekregen voor literatuurgeschiedenis. Als we deze twee docenten weglaten uit de analyses, dan zien we over het algemeen positieve scores op alle items van de leerlingenevaluatie, positieve reacties van docenten en redelijk goede cijfers op de toetsen. We kunnen dan ook concluderen dat de lessenserie de motivatie voor literatuurgeschiedenis verhoogt, mits men zich aan de ontwerpprincipes houdt. Ik denk dat de kracht van dit ontwerp was dat het afwisselend, helder en activerend was. Leerlingen mochten de literatuurgeschiedenis echt zelf ervaren door teksten te lezen, er vragen over 12

13 te maken of zelf een sonnet te schrijven. Dit is wat anders dan de docent die de literatuurgeschiedenis helemaal induikt om er vervolgens alleen maar wat over te vertellen. Een punt waarover nagedacht kan worden is het aantal lessen: vier was weinig. Verder kan het moment in het jaar heroverwogen worden. Het eind van het jaar is een wat chaotisch moment, maar aan de andere kant denk ik dat leerlingen eerst wel wat wegwijs mogen worden in de moderne literatuur, voordat ze zich op literatuurgeschiedenis kunnen storten. Ook speelt de toetsverdeling over het jaar een rol. Op basis van de evaluaties van leerlingen en docenten kunnen dan ook de volgende verbeteringen worden aanbevolen: - Meer dan vier lessen, op voorwaarde dat deze lessen niet gebruikt worden voor meer praten, maar voor meer tijd om de stof te laten beklijven of voor meer teksten om te behandelen, - Een tweetal filmpjes extra bij het onderdeel de politieke situatie in Nederland (dia 10 in de powerpoint). Dit verheldert de situatie en het spreekt de leerlingen aan. Ik kan niet op deze school blijven werken en ga het vervolg op deze lessenserie (verlichting en romantiek) dan ook niet ontwikkelen. De enige aanbevelingen die ik doe zijn dan ook: - Houd de ontwerpprincipes in ere! Zorg voor een afwisselend en activerend programma, - Zorg ervoor dat de toets toepassen blijft en niet een reproductie van kennis wordt. 8. Nabeschouwing en reflectie Ik heb het opzetten en uitvoeren van dit onderzoek als iets positiefs ervaren. Wat me vooral aansprak, was dat mijn werk, de lessenserie, ook echt in de praktijk gebruikt is. Er werd écht iets mee gedaan, het had écht waarde. Dit werkte voor mij motivatieverhogend. Ik was erop gebrand om een goede lessenserie te ontwerpen en hiermee de leerlingen enthousiaster en gemotiveerder te krijgen voor literatuurgeschiedenis. Wat ik jammer vond, was dat de tijd erg krap was. De meeste klassen hadden in een van hun laatste lessen de toets en hierdoor was er geen tijd meer om met een klein groepje leerlingen de lessenserie na te bespreken. Ook kan ik echt balen van docenten die zich niets aantrekken van mijn plan en gewoon hun eigen gang blijven gaan. Dan denk ik: waarvoor heb ik al die moeite gedaan? Gelukkig waren er drie docenten die wel vol enthousiasme de lessenserie hebben gegeven zoals ik die voor ogen had. Hierdoor werd juist het belang van de manier van lesgeven voor de uiteindelijke motivatie voor literatuurgeschiedenis en de toetsresultaten duidelijk. De verschillen tussen deze drie docenten en de andere twee waren namelijk aanzienlijk: ze hadden betere cijfers en positievere leerlingenevaluaties. Ik denk zelfs dat ik kan stellen dat de leerlingen uit de twee klassen van docent B een negatieve attitude hebben ten opzichte van literatuurgeschiedenis, terwijl de leerlingen uit de andere klassen dit niet hebben. Dit vind ik wel heel erg, want volgend jaar aan het begin van havo 5 wordt het programma voortgezet met verlichting en romantiek en dan zullen de leerlingen van docent B, verspreid over alle havo 5-klassen, al met weerstand beginnen. De andere docenten zullen dus bij een deel van hun toekomstige publiek met een achterstand beginnen. Dit lijkt mij erg frustrerend, omdat ze eerst moeten inhalen wat een collega heeft laten liggen. Voor mij persoonlijk heeft deze lessenserie nogmaals duidelijk gemaakt wat voor invloed een activerende didactiek, een afwisselend lesprogramma en een enthousiaste docent hebben op de resultaten en de motivatie van leerlingen. Ik ben er zeker van dat ik deze ontwerpprincipes niet alleen gebruikt heb voor het ontwikkelen van deze lessenserie, maar dat ik ze ook voor toekomstige lessen zal blijven gebruiken. 13

14 9. Literatuur Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Bussum: Coutinho. Koek, M. (2008). Less is more. Literatuurgeschiedenis als ordening. Levende Talen Magazine (literatuurgeschiedenis op de havo), p Maas, W. (2008). Geen slappe thee, maar espresso! Randvoorwaarden voor literatuur op de havo. Levende Talen Magazine (literatuurgeschiedenis op de havo), p May, C. (2008). Reinaert de Vos gerapt. Haarlem: Uitgeverij Holland. Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen havo en vwoleerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO. Slings, H. (2004). Tekst in context: Reinaert de Vos. Amsterdam: University Press. Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase. Delft: Eburon. 10. Bijlagen Bijlage 1: examenprogramma Nederlands havo/vwo tot 2009 Domein E: Literatuur Subdomein: Literaire ontwikkeling 26 De kandidaat is in staat leerervaringen op te doen door het lezen van een gevarieerd aanbod aan teksten, zodat hij in aansluiting op zijn persoonlijke voorkeuren zijn leessmaak kan ontwikkelen. 27 De kandidaat is in staat aan de hand van literaire teksten een aantal leerervaringen op te doen ten aanzien van aspecten van de maatschappij, op grond waarvan hij zijn visie op de werkelijkheid en zijn plaats daarin kan ontwikkelen. De kandidaat kan 28 op grond van de leerervaringen, genoemd in eindterm 26 en 27, van zijn persoonlijke lees- ervaringen beargumenteerd verslag uitbrengen aan de hand van een persoonlijke selectie van 8 werken. De werken moeten oorspronkelijk in de Nederlandse taal geschreven zijn en een erkende literaire kwaliteit hebben. De selectie van werken moet naast proza of toneel ook poëzie bevatten. 29 adequate tekstbenaderingswijzen hanteren, waarmee minder direct toegankelijke teksten of genres gelezen kunnen worden. Wezenlijke aandachtspunten daarbij zijn: - het inlevingsvermogen van de kandidaat; - het oog krijgen voor het bestaan (in heden en verleden) van geheel verschillende opvattingen over aard en functie van literatuur. Het is noodzakelijk aandacht te besteden aan het leesproces en de wijze waarop een literaire tekst kan worden benaderd. Men zou hierbij bijvoorbeeld kunnen denken aan het leren omgaan met: - ironie; - dubbele bodems; - historiciteit; 14

15 - experimentele vormen; - poëtisch taalgebruik. Een tekst kan op verschillende wijzen benaderd, begrepen en gewaardeerd worden: - vanuit de lezer(s); - de opvattingen van de auteur; - biografische gegevens; - de maatschappelijke context; - de conventies die voor het betreffende genre gelden; - tijdgenoten, e.d. 30 relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren, en daarbij gebruik maken van schriftelijke, mondelinge en audio-visuele bronnen, mede met behulp van ICT. relevante achtergrondinformatie: - bekende naslagwerken voor Nederlandse literatuur; - voor de kandidaat toegankelijke letterkundige publicaties; - recensies en besprekingen in dag- en weekbladen en audio-visuele bronnen (boekenprogramma's, interviews met auteurs, enzovoort). 31 zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren. De beschrijving: In de beschrijving geeft de kandidaat een persoonlijke reactie op het werk, motiveert zijn boekkeuze en geeft de inhoud kort weer. De verdieping is gekoppeld aan een specifieke verwerkingsopdracht. De opdracht kan gericht zijn op: - het bespreken van de belangrijkste passages; - de bespreking van lezersactiviteiten, zoals het opbouwen van verwachtingen en het zich identificeren met bepaalde verhaalpersonen; - de analyse van de eigen respons in relatie tot de tekst of ter beschikking gestelde achtergrondinformatie; - de vergelijking van de eigen leeservaring met die van medekandidaten of professionele lezers (critici, docent); - de karakterisering van de personages; - de analyse van de spanningsopbouw; - de behandeling vanuit de biografie van de schrijver en diens opvattingen; - de vergelijking met andere werken van de betreffende auteur; - de vergelijking met andere auteurs of literaire werken; - de behandeling vanuit cultuur-historische of maatschappelijke context. De evaluatie houdt een eindoordeel in over het boek en een evaluatie van de eigen leeservaring en verdieping, waarbij de kandidaat onder meer aandacht besteedt aan wat hij moeilijk, verwarrend of onduidelijk vond. opmerking: De beschrijving, verdieping en evaluatie van (fragmenten uit) literaire werken kan plaatsvinden rond een bepaald thema of aspect van de maatschappij. Subdomein: Literaire begrippen De kandidaat kan 32 literaire tekstsoorten onderscheiden en aangeven waarin deze zich qua leesdoel en leeswijze onderscheiden van niet-literaire en non-fictionele tekstsoorten. 33 het gangbare begrippenapparaat toepassen. Tot het gangbare begrippenapparaat behoort o.m.: - algemeen: fictie, literatuur, lectuur, thema, motief, metafoor, symbool, ironie, literaire stijl, poëtica; - proza: verteller, perspectief, verteltijd/vertelde tijd, fabel/sujet, vooruitwijzing/terugverwijzing, ruimte, personage, genre of tekstsoort; 15

16 - poëzie: bladspiegel (wit), rijm, metrum, ritme, enjambement, dichtvorm. Opmerking: Het is uitdrukkelijk de bedoeling dat het begrippenapparaat in dienst staat van de reflectie op en de communicatie over literatuur. Het dient niet apart te worden geëxamineerd. 34 met behulp van zijn kennis van literaire begrippen, genoemd in eindterm 33 (fragmenten uit) literaire teksten analyseren, interpreteren en waarderen. Dit t.a.v. verhalend proza, toneelstukken en poëzie. Bijlage 2: literaire competentieniveaus Niveau 1: Zeer beperkte literaire competentie Leerling als lezer Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun leeservaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegenover literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuuropvatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Tekst Opdracht De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van adolescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief zijn de boeken van Yvonne Keuls, bijv. Het verrotte leven van Floortje Bloem, en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw. De leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjectief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emotieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken. Handelingsoriëntatie belevende leesmanier ontwikkelen elementair begrip van de inhoud (fabel) drempel verlagen naar volwassenenliteratuur realiseren van succeservaringen Niveau 2: Beperkte literaire competentie Leerling als lezer Leerlingen met een beperkte literaire competentie hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar nauwelijks met literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kunnen verslag 16

17 uitbrengen over hun persoonlijke leeservaring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boek- en taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare situaties, gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herkennend lezen. Tekst Opdracht De boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adolescenten meestal de hoofdpersoon. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een gesloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Moens, Bor; Ruyslinck, Wierook en tranen; Oberski, Kinderjaren. De leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronologie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is subjectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardigheid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realistische beoordelingscriteria (meeslepend, aangrijpend, saai, echt ) en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlingen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservaringen. De persoonlijke smaak wordt gerelateerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te maken. Handelingsoriëntatie herkennende leesmanier ontwikkelen (identificatie) persoonlijke betrokkenheid van leerling bij boeken en opdrachten versterken verdiepen in genrekenmerken en verhaalpatronen continueren en versterken van positieve attitude Niveau 3: Noch beperkte, noch uitgebreide literaire competentie Leerling als lezer Leerlingen met een enigszins beperkte literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psychologische en morele kwesties. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwassenen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologische en morele vraagstukken. Literatuur is voor hen een 17

18 middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. Tekst Opdracht Handelingsoriëntatie De boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geëngageerd. Zover er complexe verteltechnische procédés worden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatief zijn: Büch, De kleine blonde dood; Krabbé, Het gouden ei; Giphart, Phileine zegt sorry; Minco, Het bittere kruid; Glastra van Loon, De passievrucht. Ze kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés ( het kunstje ). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie en kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervoudig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur / literatuur). De literaire voorkeur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. reflecterende leesmanier ontwikkelen engagement met de tekst versterken (morele aspecten) verdiepen in inhoud en verteltechniek zorgvuldig formuleren en onderbouwen van persoonlijke ervaringen en waardeoordelen Bijlage 3: educatief ontwerp Bestaande uit werkboekje, docentenhandleiding, powerpointpresentatie en toets. 18

19 Literatuurgeschiedenis 4 havo Middeleeuwen en Renaissance 19

20 De middeleeuwen Oudheid Middeleeuwen Renaissance Verlichting Romantiek Moderne tijd Opdracht 1 Reinaert de Vos 1. Verschillende dieren dienen een aanklacht tegen Reinaert in. Maak een lijstje van de klagers en hun klachten. Op grond van wiens klacht wordt uiteindelijk tot vervolging van de vos besloten? 2. Welke redenen had Cantecleer om zijn angst voor Reinaert te laten varen? 3. In een aantal opzichten verloopt de derde daging heel anders dan de eerste twee. Maak een vergelijking tussen de drie dagingen. 4. De relatie tussen de pastoor en Julocke voorkomt tot twee keer toe op het nippertje dat een koningsbode wordt afgemaakt. Leg uit. 5. Met zijn aanvullende vragen tijdens de lekenbiecht bevredigt Grimbeert niet alleen zijn eigen nieuwsgierigheid. Van wie nog meer? 6. Leg uit waarom een dierenverhaal een geschikte manier is om kritiek te leveren op het publiek. 7. Heeft dit verhaal een happy end? Motiveer je antwoord. 8. In de Reinaert komen verschillende standen (adel geestelijkheid boeren/dorpelingen) zwaar onder vuur te liggen. Werk per stand uit welke kritiek naar voren wordt gebracht en geef aan hoe je aan die informatie komt. 9. Wie de Reinaert leest, krijgt een bepaald beeld van het karakter van de hoofdpersonen. a. Schrijf enkele karakteristieke trefwoorden op die je te binnen schieten bij Reinaert, Nobel en Bruun. b. Zoek in een (spreek)woordenboek de zegswijzen op over de vos, de leeuw en de beer. Schrijf per dier enkele karakteristieke trefwoorden op. Opdracht 2 Elckerlijc Vanuit de hemel ziet God dat de mensen zondig leven. Hij roept de Dood bij zich: Elckerlijc (Iedereen) moet verantwoording afleggen over zijn leven. De Dood gaat naar Elckerlijc en zegt hem dat hij een pelgrimstocht moet maken (dat wil hier zeggen: zal sterven). Hij probeert nu zonder succes de Dood om te kopen. Zonder uitstel moet hij op reis. Wel mag hij reisgenoten meenemen. Elckerlijc vraagt Gheselscap, Maghe, Neve (vrienden en familie) en Tgoet (Bezit) mee op reis, maar zo gauw ze door hebben wat de ware bestemming is, haken ze af. Dan ontmoet Elckerlijc De Doecht (Deugdzaamheid) maar hij is te zwak. Kennise (Zelfkennis), de zuster van Doecht, brengt Elckerlijc nu bij Biechte, en nadat hij boete heeft gedaan is Doecht weer aangesterkt. Nu vergezellen ook Scoenheit, Vroescap (Wijsheid), Cracht en Vijf Sinnen (Zintuigen) Elckerlijc op zijn tocht. Deze stelt zijn testament op en gaat naar een priester om de laatste sacramenten te ontvangen. Als hij ten slotte bij het graf aankomt laten alle reisgenoten Elckerlijc in de steek, met uitzondering van Doecht, die tot in de dood meegaat en hem zal aankondigen bij God. Een engel brengt de ziel van Elckerlijc naar de hemel. In de epiloog volgt de moraal: laten we bidden dat iedereen zonder zonden voor God verschijnt. Fragment waarin Elckerlijc aan zijn familie vraagt mee te gaan op de reis die hij moet ondernemen. 20

21 Elckerlijc Waer sidi, vrienden ende maghe? Elckerlijc Waar zijn jullie, vrienden en familie? Maghe Hier zijn wi, neve, Tuwen ghebode, stout ende koene. Maghe Hier zijn we, neef, we staan zonder mankeren tot je beschikking. Neve Elckerlijc, hebdi ons te doene? Dat segt ons vry. Neve Elckerlijc, heb je ons nodig? Zeg het gerust. Maghe Ja, sonder verlaet. Wi zijn tuwen besten, wat ghi bestaet. Al woudi yemant doot slaen, Wi helpen u daer toe. Maghe Ja, onmiddellijk. Wij willen je helpen, wat je ook doet. Al zou je iemand willen doodslaan, wij zouden je daarbij helpen. Neve Want het moet alsoe staen, Salment maechscap te recht orboren. Neve Want zo hoor je te doen als je familiebanden in ere houdt. Elckerlijc God die danc u, mijn vrienden vercoren. Ick claghe u met droevigher herten mijn ghevaernis: Dat ic ontboden bin, alsoot claer is, Een verre pelgrimagie te gaen, Daer nemmermeer en is wederkeeren aen. Daer moet ic rekeninge doen, die swaer is, Voerden Heere, diet al openbaer is. Elckerlijc God moge jullie bijstaan, mijn beste vrienden. Ik klaag jullie met bezwaard gemoed over mijn lotgevallen. Ik ben namelijk ontboden om een lange pelgrimage te maken waarvan ik nooit zal terugkeren. Ik moet rekenschap geven aan God, voor wie niets verborgen blijft, en dat valt me zwaar. Maghe Waer af moetti rekeninghe doen? Maghe Waarover moet je je dan verantwoorden? Elckerlijc Van mijnen wercken, om cort sermoen: Hoe ic hier mijnen tijt heb versleten Op aertrijc ende met sonden verbeten, Ende wat ic heb bedreven Den tijt, gheleent ende niet ghegheven. Hier wilt doch mede gaen, dat u die almachtighe God wil lonen, Ende helpt mijn rekeninghe verschoonen. So sal te minder werden mijn seer. Elckerlijc Kort gezegd, over al mijn daden: hoe ik mijn verblijf op aarde heb verkwanseld en in zonde heb doorgebracht, En over wat ik heb gedaan met de tijd die mij geleend was, niet gegeven. Ga toch met me mee, de almachtige God zal je belonen, en help bij het op orde brengen van mijn kasboek. Mijn pijn zal er door verlicht worden. Maghe Wat? Daer mede te gaen? Maghe Wat zeg je nu? Daar met je heen gaan? Neve Way, schillet niet meer? Voerwaer, ick heb een ander ghepeyst! Neve Nou ja, is dat alles? Ik had gedacht maar eens iets anders te gaan doen. 21

22 Maghe Ic valle op mijn achterhielen. Maghe Ik val achterover van verbazing. Neve Ten docht niet gheveyst: Ic seynder mijnre maerten bli ende vro; Si gaet gaerne ter feesten! Neve Laat ik er niet omheen draaien: ik stuur mijn vrolijke dienstmeisje, zij houdt wel van feestjes! Maghe Ick segghe oeck alsoe: Ick soude verschieten int leste. Maghe En ik zeg het ook maar: Ik zou er uiteindelijk voor terugdeinzen. Elckerlijc En wildi dan niet mede gaen? Elckerlijc Willen jullie dan niet meegaan? Neve En laet niet haesten, beste, Ten is tot gheenre feesten te loopen Noch tot gheenre sollen. Neve Niet zo vlug, mijn beste, je gaat niet zomaar naar een feest, of ergens een spelletje spelen. Elckerlijc Nu, om een eynde te knopen, Segt, wildi mede sonder verlaet? Elckerlijc Nu, om kort te gaan, zeg me, gaan jullie nu direct met me mee? Maghe Neve, ic neme uutstel, dach ende raet, Ende mijn ghenachte tot open tijde. Maghe Neef, ik wacht nog even en stel het uit en schort het op voor onbepaalde tijd. Neve Wi willen ons verblasen. Neve We willen even uitblazen. Elckerlijc Hoe soude ick verbliden? Wat schoonder woerden men mi biet, Alst coemt ter noot, so eest al niet. Ay lazen, hoe ist hier ghevaren. Elckerlijc Hoe zou ik nog blij kunnen zijn? Hoe mooi ze ook tegen me praten, als het erop aankomt, stelt het allemaal niets voor. Helaas, hoe heeft het zo ver kunnen komen? 1. Welke wijze les kun je uit het toneelstuk Elckerlijc halen? 2. De Elckerlijc is een allegorisch spel: een toneelstuk waarin personages abstracte begrippen belichamen. Geef een overzicht van alle personages en verzin bij de personages uit het fragment twee toepasselijke uiterlijke kenmerken. Opdracht 3 Lanseloet van Denemerken De Deense prins Lanseloet is verliefd op Sanderijn, een jonkvrouw aan het hof. Lanseloet probeert Sanderijn te verleiden, maar die is daarvan niet gediend: ze houdt weliswaar van hem, maar ze weet ook dat ze van te lage komaf is en dat een huwelijk daardoor uitgesloten is. Ze wenst geen seksueel contact met Lanseloet omdat ze met het oog op een toekomstige verbintenis haar eer (maagdelijkheid) wil bewaren. Lanseloets moeder is er echter niet gerust op en verzint een list om Sanderijn kwijt te raken. Ze zorgt ervoor dat haar zoon één nacht met zijn geliefde kan doorbrengen, waarna hij haar moet verstoten door haar onhoofs toe te spreken. Lanseloet doet wat zijn moeder hem voorstelt. Dit heeft tot gevolg dat Sanderijn ontredderd het hof verlaat. Ze komt terecht in een ver land, waar een ridder op jacht haar aantreft. Nadat Sanderijn de ridder door middel van subtiele 22

23 beeldspraak heeft duidelijk gemaakt dat haar eer geschonden is, neemt de ridder haar desondanks mee naar zijn kasteel, waar ze in het huwelijk treden. De achtergebleven Lanseloet is intussen ziek van liefdesverdriet en beseft dat hij verkeerd heeft gehandeld. Hij stuurt zijn dienaar Reinout eropuit om zijn geliefde te zoeken. Als Reinout haar vindt, geeft Sanderijn te kennen dat ze niet van plan is voor wie dan ook haar echtgenoot te verlaten. Reinout doet het bij thuiskomst voorkomen alsof Sanderijn inmiddels gestorven is. Lanseloet begrijpt dat zijn kansen voor eeuwig verkeken zijn, en sterft van wroeging en liefdesverdriet. Fragment waarin Sanderijn de jagende ridder in bedekte termen vertelt dat ze geen maagd meer is, gevolgd door de reactie van de ridder (vs ). Sanderijn Nu ga wi dan in dese warande, Her ridder, spreken alluttelkijn, Ende verstaet die redene mijn; Dies biddic u, hoghe geboren baroen. Ane siet desen boem scone ende groen, Hoe wel dat hi ghebloyet staet. Sinen edelen roke, hi doer gaet Al omme desen bogaert al. Hi staet in soe soeten dal, Dat hi van rechte bloyen moet. Hi es soe edel ende soe soet, Dat hi versiert al desen bogaert. Quaeme nu een valcke van hogher aert Ghevloghen op desen boem ende daelde, Ende ene bloeme daer af haelde, Ende daer na nemmermeer neghene, Noch noit en haelde meer dan ene, Soudi den boem daer omme haten Ende te copene daer omme laten? Dat biddic u, dat ghi mi segt, Ende die rechte waerheit sprect, Edel ridder, in hovescher tale. Sanderijn Laat ons in deze tuin wat met elkaar spreken, heer ridder, en probeer mijn woorden te begrijpen, dat verzoek ik u, hooggeboren edelman. Kijk eens naar deze mooie, groene boom, hoe mooi hij in bloei staat. Zijn bijzondere geur verspreidt zich tot in alle hoeken van deze hof. Hij staat in zo'n lieflijke vallei dat hij wel moet bloeien. Hij is zo edel en zo geurig dat hij een sieraad is voor de hele tuin. Stel nu dat een edele valk op deze boom neerstreek en er een bloem af haalde - daarna nooit meer een - en het bij die ene bloem liet, zou u die boom daarom misprijzen En hem daarom laten omhakken? Ik verzoek u, dat u me naar waarheid antwoord geeft, edele ridder, op hoofse wijze. Die ridder Scone wijf, ic versta u wale. Ene bloeme dat en es niet, En esser nemmeer toe ghesciet; Daer omme en salic den boem niet haten Noch te copene daer omme laten, Want hi es soe scone ghedaen. Ic sie daer op soe meneghe bloeme staen Met groten hopen sonder ghetal, Daer edel vrucht af comen sal, Op dat god ghedoghen wille. Nu ewelijc hier af een ghestille, Ende comt met mi, wel scone wijf. De ridder Edele vrouwe, ik begrijp u goed. Een enkele bloem, dat valt toch wel mee als er verder niets aan mankeert? Daar zou ik de boom niet om haten, noch hem laten omhakken, want hij ziet er zo fraai uit. Ik zie zoveel bloemen aan de takken - ze zijn werkelijk niet te tellen - die vrucht zullen dragen, indien God het wil. Laten we er verder niet meer over praten en kom met me mee, edele vrouwe. 1. Behoort Lanseloet van Denemerken tot de voorhoofse of hoofse literatuur? Licht je antwoord toe aan de hand van de kenmerken van beide genres. 2. Wie is schuldig aan de situatie: Lanseloet of zijn moeder? Leg je antwoord uit. Opdracht 4 Karel ende Elegast Karel de Grote krijgt aan de vooravond van een hofdag van een engel opdracht om uit stelen te gaan. Hij gehoorzaamt met tegenzin, en trekt uiteindelijk het duistere woud in. Daar verslaat hij een zwarte ridder, die Elegast blijkt te heten. Omdat hij Elegast indertijd verbannen heeft, en hij niet wil toegeven dat hij op pad is om te gaan stelen, stelt Karel zichzelf voor als Adelbrecht (dat betekent: van adellijke geboorte). Ze breken in bij Eggeric van Eggermonde, de zwager van Karel. Daar is Elegast ongewild getuige van een echtelijke ruzie, waarbij duidelijk wordt dat Eggeric samen met een aantal 23

24 handlangers van plan is op de hofdag Karel van het leven te beroven. Weer buiten vertelt Elegast over het complot aan Adelbrecht/Karel, die de volgende dag zijn maatregelen treft. Eggeric wordt aangehouden, maar daagt Elegast uit om in een tweegevecht als godsoordeel uit te maken wie de waarheid spreekt. Elegast wint dit gevecht en mag met de zuster van de koning, Eggerics weduwe, trouwen. Eggeric kan de slaap maar moeilijk vatten. Als zijn vrouw vraagt wat er is, wil hij het eerst niet vertellen. Maar ze dringt aan (vs ). So lange lach si hem an, Dat hi haer seggen began, Dat hi haers broeder doot hadde gesworen; Ende te dien waren vercoren, Souden daer cortelike comen. Hi gincse haer bi namen nomen, Hoe si hieten ende wie si waren, Die den coninc wilden daren. Zij bleef maar zeuren aan zijn kop. Ten slotte biechtte hij het op: Hij had de dood van haar broer gezworen. En hij zei: Wie daartoe zijn uitverkoren, Komen daar binnenkort tezamen. Hij noemde ze allemaal bij name, Hoe ze heetten en wie het waren, Die zich achter hem wilden scharen. Dit hoorde algader Elegast, Ende hielt in sijn herte vast. Hi peinsde, hi soude brengen voort Die ondaet ende die moort. Als dit die vrouwe hoorde, Si antwoorde na den woorde Ende seide: Mi ware liever vele, Dat men u hinge bi der kele, Dan ic dat gedogen soude! Eggeric sloech also houde Die vrouwe voor nase ende mont, Dat haer dat bloet ter stont Ter nase ende ten monde uut brac. Si rechte haer op ende stac Haer anscijn over tbedde boort. Elegast hi treckede voort Ende croper liselike toe. In sinen rechten hantscoe Ontfinc hi dbloet van der vrouwen, Omdat hijt wilde laten scouwen Diet den coninc te voren brochte; Dat hijs hem verwachten mochte. Elegast kon dit alles horen, En hij knoopte het in zijn oren. Hij dacht: ik zorg dat men er van hoort, Van deze misdaad, deze moord. Toen de edele vrouw dit hoorde, Zei zij hem na deze woorden: Ik zou er eerder naar verlangen Dat ze jou aan de galg zouden hangen Dan dat ik zoiets toe zou staan! Eggeric begon meteen te slaan Op haar neus en op haar mond, Zodat het bloed terstond Uit haar neus en mond kwam stromen. Waarop zij, overeind gekomen, Haar hoofd boog over de bedrand heen. Elegast kroop er meteen Stilletjes op af en hij ving zo toen Alles op, in zijn rechter handschoen: Hij ving het bloed op van die vrouw, Omdat hij het later tonen wou Aan iemand die de koning kon bereiken, Om hem te waarschuwen goed uit te kijken. 1. Behoort Karel ende Elegast tot de voorhoofse of hoofse literatuur? Licht je antwoord toe aan de hand van de kenmerken van beide genres. 2. Is Karel ende Elegast een toneelstuk of een (voorlees)verhaal? Licht je antwoord toe en gebruik daarvoor ook de fragmenten van Lanseloet van Denemerken en Elckerlijc. 24

25 De renaissance Oudheid Middeleeuwen Renaissance Verlichting Romantiek Moderne tijd Opdracht 5 sonnet 1. Lees de gedichten van Van Haelen, Hooft en Van der Noot. Van Haelen schrijft dat hij niet een volledig sonnet heeft kunnen maken. Wat zijn de eisen aan vorm en inhoud van het sonnet? Gebruik de sonnetten van Hooft en Van der Noot om tot de eisen voor zowel de vorm als de inhoud van het sonnet te komen. Het sonnet Vorm Inhoud Quirien van Haelen (1981) Côte d Azur Brigitte, Verona, Eva, Kim, Marieke Aurora, Mäde, Tina, Claire, Yvon Yolanda, Nina, Daisy, Sue, Manon Martine, Lilly, Nancy, Annemieke Justine, Maria, Ankie, Lindsay, Lieke Adèle, Judith, Vera, Ann, Marjon Yvette, Denise Het volgend jaar een busreis naar Lloret Wellicht haal ik daar wél een heel sonnet 25

26 P.C. Hooft ( ) Geswinde grijsart die op wackre wiecken staech, De dunne lucht doorsnijt, en sonder seil te strijcken, Altijdt vaert voor de windt, en ijder nae laet kijcken, Doodtvijandt van de rust, die woelt* bij nacht bij daech; Onachterhaelbre Tijdt, wiens heten honger graech* Verslockt, verslint, verteert al watter sterck mach lijcken En keert, en wendt, en stort Staeten en Coninckrijken; Voor ijder een te snel, hoe valtdij mij soo traech? Mijn lief sint ick u mis, verdrijve'* jck met mishaeghen De schoorvoetighe Tijdt, en tob de lange daeghen Met arbeidt* avontwaerts; uw afzijn valt te bang. En mijn verlangen can den Tijdtgod niet beweghen. Maer 't schijnt verlangen daer sijn naem af heeft gecreghen, Dat jck den Tijdt, die jck vercorten wil, verlang*. *vooruitsnelt *sterke, grage honger *breng door *moeite *verleng J. van der Noot ( ) Waar wilt gij lopen, lief, waar wilt gij toch al lopen? Gij vliedt* van mij, schoon lief, eer gij weet wat ik meine. Hoe wilt gij mij altijd d een pijn op d ander hopen? Mijn liefde is schoon, lief, gestadig goed en reine. *gaat weg Waarom vliedt gij van mij? Waar wilt gij toch al lopen? Mijn liefde t uwaards is gestadig goed en reine, dies en wilt mij niet meer d een pijn op d ander hopen, maar blijft staan, lief, vertoeft en verstaat wat ik meine. Uw schoonheid zuiver maagd en uw goede manieren, uw wijsheid, uw verstand en uw deugd goedertieren, uw oogskens schoon en klaar, en uw rein eerbaar wezen, uw zuiver blondig haar, uw wenkbrauwkens bij dezen, behagen mij zo wel, dat ik tot alle tijên, bij u wel wilde zijn, t waar in vreugd of in lijên. Opdracht 6 sonnet 1. Beschrijf de wending in de sonnetten van Hooft en Van der Noot. Geef aan waar de wending zich bevindt en leg de tegenstelling uit. Opdracht 7 in de voetsporen van 1. Schrijf zelf een sonnet die aan de eisen voor vorm en inhoud voldoet. 2. Bespreek de sonnetten in groepjes van vier. Voldoen ze allemaal aan de eisen voor vorm en inhoud? Kies de mooiste uit en draag deze voor aan de klas. Schema verschillen middeleeuwen en renaissance 26

27 Wereldbeeld Middeleeuwen Renaissance Wetenschap Levensopvatting Rol van de kunstenaar Opdracht 8 Joost van den Vondel 1. Lees het gedicht Kinder-lyck. Vondel staat bekend als een retorisch talent, een taalkunstenaar. Noem een voorbeeld uit dit gedicht waarin dit talent duidelijk naar voren komt. 2. Wat wil Vondel met dit gedicht overbrengen? Past de thematiek van dit gedicht bij de renaissance? Licht je antwoord toe met behulp van kenmerken uit het schema. 3. Kijk nog eens naar de sonnetten van Hooft en Van der Noot. Waarom past de thematiek in deze gedichten bij de renaissance? Licht je antwoord toe met behulp van kenmerken uit het schema. Kinder-lyck Constantijntje, t zalig kijntje, cherubijntje*, van omhoog d ijdelheden hier beneden uitlacht met een lodderoog*. Moeder, zeit hij, waarom schreit gij, waarom greit* gij op mijn lijk? Boven leef ik, boven zweef ik, engeltje van t hemelrijk. En ik blink er, en ik drink er tgeen de schinker alles goeds schenkt de zielen, die daar krielen, dertel van veel overvloeds. Leer dan reizen met gepeizen* naar paleizen, uit het slik dezer werreld*, die zo dwerrelt*. Eeuwig gaat voor ogenblik*. *een engel van lagere rang *lieflijk lachend oog *krijt *stille, innige gedachten van de vrome *wereld *die zo vergankelijk is *de eeuwige dingen gaan de vergankelijke dingen te boven Opdracht 9 Gerbrand Adriaenszn Bredero Uit Bredero's gedichten rijst op het eerste gezicht het beeld op van een vrolijke Frans en een ongelukkige minnaar die nachtenlang door Amsterdam zwalkte. Hij schreef ook religieuze gedichten en daaruit werd geconcludeerd dat hij tegen het einde van zijn korte leven, onder invloed van ziekte, 27

28 tot inkeer gekomen en diepgelovig geworden was. Maar dit radicale beeld van Bredero s leven is een verzinsel uit latere tijd. In werkelijkheid kende Bredero de voorschriften voor de kunst uit zijn tijd heel goed. De reden waarom zijn gedichten zo direct overkomen is dat hij barstte van het talent: het lijkt net of de gebeurtenissen en gevoelens echt zijn. Bredero s verzamelde gedichten werden in 1622, vier jaar na zijn dood, uitgegeven door de Amsterdamse uitgever Cornelis Lodewijkszoon van der Plasse. De bundel kreeg de titel Groot liedboeck en bevatte drie onderdelen: boertige, amoureuze en aandachtige liederen. s Nachts rusten meest de dieren Op de wijze: Wellustige* jongelingen * s Nachts rusten meest de dieren, ook mensen goed en kwaad, en mijn lief goedertieren* is in een stille staat, maar ik moet eenzaam zwieren* en kruisen hier de straat. * Ik zie het zwerk* drijven, ik zie de klare* maan, ik zie dat ik moet blijven alleen mistroostig* staan. Ach lief, wil mij gerijven* met troostelijk vermaan*. Ach Lelie, hoog verheven, verheven in mijn zin*, mijn hope van mijn leven, gewenste, schoon vriendin, wil mij nu jonstig* geven een lieve wedermin. Met hoop en vrees bevangen, met een gestage strijd van zorgen en verlangen verwacht ik nu ter tijd* van u, mijn troost, t ontvangen t woord, waar men lang om vrijt*. * Adieu, prinsesje jeugelijk, mijn vrouw van mijn gemoed*, adieu en droom geneugelijk* en slaap gerust en zoet. Ach, t is mij zo onmeugelijk te rusten als gij doet. *vrolijke *tedere, zachte *zwerven *de wolken *heldere *alleen en verdrietig *doe mij een plezier *en troost me *gedachten *gul *op dit ogenblik *smeekt *hart *fijn, prettig 1. Wat zijn de onderwerpen in de boertige, amoureuze en aandachtige gedichten van Bredero? 2. Tot welke van de genres behoort dit gedicht? Licht je antwoord toe. 28

29 3. Heeft dit gedicht een happy end of niet? Vind je dit einde goed of had je het graag anders gezien? Licht je antwoorden toe. Opdracht 10 Jacob Cats Een embleem bestaat uit een afbeelding (pictura), een opschrift (motto) en een onderschrift (scriptura). Zoals bij alle 52 emblemen in Cats bundel Sinne- en minnebeelden, worden het motto en de afbeelding gevolgd door een verzameling spreuken, gedichten en verklarende prozateksten in Nederlands, Latijn, Frans en Engels. Deze verzameling valt per embleem in drie delen uiteen, die elk bij een levensfase horen. Het eerste deel bestaat altijd uit een goede raad voor jonge mensen die een liefdesrelatie hebben. Het tweede is bedoeld voor volwassen huisvaders en moeders. Het derde deel ten slotte, is een overdenking voor de ouder wordende mens die zich richt op zijn relatie met God. Embleem 48 uit Cats bundel Sinne- en minnebeelden: de aap en de schildpad A De goddeloze vliet en niemand en jaagt hem. (Spreuken 28:1) De zondaar slaat op de vlucht terwijl niemand hem achternazit (Spreuken 28:1) De schildpad jaagt den aap; bezie wat vreemde dingen! Hij weet niet wat te doen, of waar te zullen springen. De schildpad evenwel en kruipt maar in het zand, en, wat nog vreemder is, z' en heeft niet ene tand. Wie boze ranken broedt, die leidt een droevig leven. Hij zucht, hij ducht, hij vlucht, al wordt hij niet gedreven. Al trilt er maar een riet, hij is terstond bevreesd; daar is geen feller beul als binnen in den geest. De schildpad zit de aap achterna; kijk toch, wat raar! Die aap weet zich geen raad, waar kan hij heen springen? Toch kruipt de schildpad alleen maar door het zand, en, nog gekker, ze heeft helemaal geen tanden! Wie gemene plannen bedenkt, leidt een droevig bestaan. Hij zucht, hij vreest, hij vlucht terwijl niemand hem achtervolgt. Al trilt er maar een rietstengeltje, hij wordt meteen bang. 29

30 De wreedste beul dragen we met ons mee in onze gedachten. B Dissidet, quod impar est. Verscheiden aard dient niet gepaard. Wat ongelijksoortig is, past niet bij elkaar Mensen die te veel verschillen, moet je niet aan elkaar koppelen De sim, het koddig dier, is iedereens vermaken; de schildpad, niemands vreugd, als dood ter aarden leit. Hierom is t dat den aap de padde schroomt te raken; t is tegenheid van aard dat deze dieren scheidt. Lief (wat ik bidden mag) en laat u nimmer paren met Fop, die tamme gast, die men u geven wilt! Mag ik u lief niet zijn, zo wilt u immers sparen voor iemand die van u, min als ik doe, verschilt. Iedereen heeft plezier in een aap, zo n grappig beest, maar een schildpad ligt voor dood op de grond, en niemand maakt zich er druk om. Waarom is de aap bang om de schildpad aan te raken? Hun tegengestelde karakter scheidt deze dieren. Allerliefste, ik smeek je, laat je nooit koppelen aan Fop, die slappe kerel aan wie ze je willen uithuwelijken. Kan ik je geliefde niet worden, kies dan tenminste voor iemand die nog minder van je verschilt dan ik! C Licht en zwaar en dient geen paar. Licht en zwaar worden nooit een paar De sim die niet en dient als om de gek te scheren, zoekt uit een tegenaard de schildpad af te weren. Zij haat het zedig dier dat staag bewaart zijn huis, omdat het niet en loopt als ander wild gespuis. Een maagd van stillen aard zal nimmer wel bevallen aan iemand die vanouds genegen is te mallen. Maar hoor eens, vrijers, hoor, en vrij de les onthoud: die zoetst om vrijen zijn, en dienen niet getrouwd. De apin, die alleen maar de clown uithangt, probeert de schildpad te mijden, die zo anders is dan zij. Zij haat het ingetogen dier dat voortdurend zijn huis bewaakt en niet zo hard loopt als andere vrije dieren. Zo zal een rustig meisje nooit in de smaak vallen bij een jongen die altijd in is voor een stoeipartijtje. Maar luister, jongelui, luister, en onthoud beslist deze les: wie het leukst is om mee te vrijen, is niet geschikt voor het huwelijk. 1. De teksten staan niet in goede volgorde. Zet de delen A, B en C in de juiste volgorde. 2. Wat wil Cats met deze drie gedichten duidelijk maken aan de betreffende doelgroep (jonge mensen, volwassenen en ouderen)? 30

31 Lesopzet literatuurgeschiedenis 4 havo Werken middeleeuwen - Reinaert de Vos - Elckerlijc - Lanseloet van Denemerken - Karel ende Elegast Werken renaissance - Hooft - Van der Noot - Vondel - Bredero - Cats Algemene tips - Probeer zo veel mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en doe een beroep op hun inlevingsvermogen. Dit kan door stel je voor of denk je in te gebruiken bij de uitleg. - Probeer aandacht te hebben voor de ontwikkeling door de tijd: door deze ontwikkeling konden de mensen steeds meer op zichzelf vertrouwen en werd de afhankelijkheid van de kerk/het geloof minder. Dit was een geleidelijk proces die pas achteraf gecategoriseerd is. - Probeer aandacht te hebben voor de ontwikkeling van de taal: de Nederlandse taal kreeg steeds meer aanzien en veranderde van spreektaal met weinig aanzien naar een taal die in alle facetten van de samenleving werd gebruikt. - Voor meer informatie: Les 1 en 2: middeleeuwen Introductie DIA 2 - Tijdbalk: verschillende tijdperken. De bekendste zijn middeleeuwen, renaissance, verlichting, romantiek. In deze lessenserie middeleeuwen en renaissance en volgend jaar verlichting en romantiek. Een pennenproef als begin DIA 3 - De oudste Nederlandse lovesong! Een zinnetje in het oudste Nederlands dat we kennen, opgeschreven in ca In deze periode werd literatuur in de volkstaal meestal mondeling overgeleverd. Een Vlaamse monnik in een Engels klooster heeft deze zin opgeschreven als pennenproef na het aanscherpen van zijn ganzenveer. Om te kijken of zijn pen weer goed schreef, heeft hij deze zin achter in het boek waarin hij bezig was, geschreven. Intro Reinaert DIA 5 - Stel je voor / denk je in: de Middeleeuwen: geen mobieltjes, computers, televisie, radio; geen vliegtuigen, auto s, treinen; geen onderwijs, geen boeken. Toch was er literatuur, deze werd niet gelezen, maar voorgelezen. Reinaert de Vos is daar een voorbeeld van. En om een beetje in de sfeer te komen van toen, gaan we deze tekst niet lezen, maar luisteren. - Meelezen kan in het werkboekje. Fragment duurt 31 minuten. - Ondertussen naar DIA 4. Hier komen nu automatisch enkele beelden van Reinaert (elke vier minuten komt er een nieuw plaatje) - In het verhaal wordt over een hofdag van Koning Nobel verteld. Alle onderdanen klagen over Reinaert de Vos. Er wordt besloten om hem te gaan halen. Eerst probeert Bruun de Beer het, daarna Tibert de Kater en tot slot Grimbeert de Das. - Opdracht 1 Reinaert de Vos maak een deel van de opdrachten in de les en geef het andere deel als huiswerk. Kijk op de wereld DIA 6 31

32 - Wie jong is, denkt over het algemeen liever niet teveel aan de dood. De gemiddelde leeftijd in West-Europa ligt tegenwoordig een eind boven de zeventig jaar. Dus als je zestien, zeventien jaar bent, heb je menselijkerwijs gesproken nog zeker vijftig jaar te gaan. Maar dát je op een dag zult sterven, staat voor ons nog net zo vast als voor de middeleeuwer. - Stel je voor / denk je in: wat is onweer? Waarom worden mensen zo maar ziek? Veel dingen in het dagelijks leven van de middeleeuwer was onverklaarbaar God. - De middeleeuwer was ervan overtuigd dat hij na het sterven voor Gods rechterstoel zou verschijnen om verantwoording af te leggen van hun levenswandel. Vandaar dat er voortdurend gehamerd werd op het memento mori : gedenk te sterven. - Opdracht 2 Elckerlijc Speel het toneelstuk: geef drie leerlingen de rollen van Elckerlijc, Maghe en Neve en laat ze het toneelstuk voorlezen. Middeleeuwse literatuur DIA 7 - Mevrouw, wilt u hier zitten? Ik kan wel staan. Een jongere die in trein, bus of metro een zwangere vrouw of een oud dametje een zitplaats gunt, kan op algemene waardering rekenen. Want zo hoort het. Het is een van de ongeschreven regels waardoor de omgang tussen mensen in een steeds voller wordende samenleving toch prettig blijft verlopen. En dat is niets nieuws: veel van onze huidige omgangsvormen zijn al erg oud. - De hoofse cultuur ontwikkelt zich vanaf de twaalfde eeuw als systeem van gecultiveerde omgangsvormen. De literatuur speelt een belangrijke rol bij het propageren en verspreiden hiervan. - Opdracht 3 en 4 Lanseloet van Denemerken / Karel ende Elegast - Na de opdrachten literatuur werd niet gelezen, maar voorgelezen, verteld of gespeeld in een toneelstuk, omdat veel mensen niet konden lezen. Daarom rijmde het vaak: zo kon het makkelijker onthouden worden. Bovendien waren boeken in de middeleeuwen onbetaalbaar. Les 3 en 4: renaissance Sonnet DIA 8 - NIET verder klikken naar dia 9 - Voordragen van het sonnet van Van Haelen (zelf of leerlingen) - Opdracht 5 sonnet kan in twee- of viertallen - Daarna DIA 9 voor overzicht o Bij rijmschema nadrukkelijk aangeven dat er variaties bestaan. Geen van de sonnetten uit het werkboekje heeft dit rijmschema bijvoorbeeld. Maar de kern is dat er een patroon in de rijm zit, niet dat elk sonnet hetzelfde schema heeft. - Opdracht 6 sonnet kan in twee- of viertallen o Laat de sonnetten voordragen of draag ze zelf voor - De spelregels voor het sonnet zorgen voor uitdaging. De dichter wordt gebonden door de spelregels en moet een ware taalkunstenaar zijn om een goed sonnet te kunnen schrijven. - Om dit te ervaren: opdracht 7 in de voetsporen van huiswerkopdracht - Bespreken opdracht 7 in de volgende les nogmaals dia 8 ervoor. In groepjes van vier elkaars sonnetten lezen en controleren op de eisen. Daarna per groepje de mooiste/beste/leukste/ uitkiezen en deze voordragen. Politieke situatie DIA 10 - De Nederlanden vielen onder het Spaanse bewind van koning Filips II. Hierdoor was de roomskatholieke kerk de enige erkende kerk in dit rijk. Maar door de groeiende rijkdom van de kerk en de daarbij komende uitspattingen (geld eten) nam de kritiek op de katholieke kerk toe. Vooral op de aflatenhandel (een schriftelijke kwijtschelding van je zonden die je kon kopen) kwam veel kritiek. Je kon als het ware een zondig leven kopen. Dit leidde uiteindelijk tot de hervorming de afscheiding van de protestanten van de katholieke kerk. Bekende namen in deze beweging waren 32

33 Maarten Luther en Jean Calvijn. In de Nederlanden kreeg vooral het calvinisme van Calvijn grote aanhang. - In de Nederlanden kwam juist een groeiend zelfbewustzijn: men wilde politieke en godsdienstige vrijheid. Dit leidde tot de Tachtigjarige Oorlog waarin Willem van Oranje een onafhankelijke republiek wilde. De Spanjaarden - Er was veel protest, wat leidde tot protestliederen. Ons volkslied, het Wilhelmus, is een voorbeeld van zo n protestlied. De tekst is rond 1570 geschreven, op de melodie van een katholiek Frans spotlied, getiteld Chartres. Daarin werden Franse protestanten gekleineerd. De protestantse auteur van het Wilhelmus koos deze melodie om de katholieke Spanjaarden uit te dagen. Tegenwoordig wordt het Wilhelmus gezongen op een iets andere melodie, waarvan de noten in 1626 afgedrukt werden in Adriaen Valerius Nederlandtsche Gedenck-clanck. Het lied telt vijftien strofen (coupletten). Daarvan worden nu vrijwel altijd alleen het eerste en soms het zesde couplet gezongen. Renaissance DIA 11 - De grote (zonne)brillen die jullie dragen zijn al eerder hip geweest jaren 70. In de mode komen eerdere stijlen telkens terug. - Denk ook aan de hotpants, legging, plateauzolen, skinny jeans en wijde pijpen - Dit zelfde geldt voor de renaissance - Renaissance = wedergeboorte het gaat om wedergeboorte van de Griekse en Romeinse cultuur uit de oudheid. Het ging om een ontdekking van een veel rijkere cultuur dan die in de middeleeuwen. Waarom ineens verandering? DIA 12 - De middeleeuwen duurden ongeveer 1000 jaar. Wat gebeurde er dat er na 1000 jaar ineens verandering kwam? Welke ontwikkelingen liggen ten grondslag aan deze verandering? o Uitvindingen kompas, verrekijker en o Boekdrukkunst verspreiden van ideeën gemakkelijker en sneller o Opkomst wetenschap humanisme onderzoekers van de klassieke cultuur ontwikkelden een nieuwe visie op de mens. In de middeleeuwen was de mens gericht op God en het hiernamaals, in de renaissance werden de mens en het leven op aarde even belangrijk als het goddelijke. o Ontdekkingsreizen verlangen om de wereld te ontdekken nieuwsgierigheid, wetenschappelijke en godsdienstige redenen o Economische bloei de gouden eeuw door de bezetting van de Spanjaarden van de Zuidelijke Nederlanden (huidige Vlaanderen), verplaatste het zwaartepunt in economie en cultuur naar de Noordelijke Nederlanden. Dit leidde tot grote economische en culturele bloei. Kijk op de wereld DIA 13 - Kijk op de wereld in de renaissance en ter vergelijking die van de middeleeuwen erbij - Zie schema in werkboekje: laat leerlingen de verschillen in kijk op de wereld tussen middeleeuwen en renaissance opschrijven in het schema Genres in de renaissance DIA 14 - De kunstenaars wilden de klassieken nadoen. Dit gebeurde op verschillende manieren. o Allereerst werd het werk van de Romeinse en Griekse schrijvers letterlijk vertaald translatio o Al snel wilde men de Romeinse en Griekse schrijvers navolgen imitatio o En als het even kon, ze overtreffen aemulatio - P.C. Hooft o Op en top renaissancekunstenaar sonnetten, emblemata, toneel, herdersdichten, historicus. 33

34 o Hooft heeft heel veel liefdesgedichten geschreven. De algemene formule daarvoor was het petrarkisme, dat terugging op de Italiaanse dichter Petrarca ( ). Hooft voelde zich uitstekend thuis bij de petrarkistische literatuur, waarin de minnaar beurtelings uitgelaten vrolijk en diep bedroefd is. Zijn geliefde wil maar al te vaak niets van hem weten, behalve in de droom. - Joost van den Vondel o Zijn collega s noemden hem de prins der dichters want in hun ogen was hij de beste. Joost van den Vondel werd de beroemdste schrijver uit de Gouden Eeuw. o Weinig auteurs waren zo fanatiek als Vondel. Hij schreef veel en liet zijn mening duidelijk horen. Zijn werk zorgde voor opschudding en werd soms zelfs verboden. Maar daar trok hij zich weinig van aan: voor hem moest kunst over normen en waarden gaan. o Politieke en godsdienstige onderwerpen komen regelmatig in zijn werk voor. Ook schreef hij veel over Amsterdam, bijvoorbeeld een lofdicht bij de inwijding van een nieuw Stadhuis, het tegenwoordige Paleis op de Dam (1655). Met dat soort gelegenheidsgedichten kon je behoorlijk bijverdienen. Dat lukte Vondel echter maar matig, omdat zijn scherpe pen gewantrouwd werd. o Veel retorisch talent o Bekende toneelschrijver Gijsbrecht van Aemstel - G.A. Bredero o Hij woonde met zijn ouders in Amsterdam in de Nes, ging niet naar de Latijnse school en studeerde voor kunstschilder. In Amsterdam was hij belastingambtenaar en vaandrig van de schutterij. Hij begon al vroeg te schrijven en werd lid van de rederijkerskamer D Eglentier. Na een tijdje wilde hij echter meer bewegingsvrijheid en richtte hij samen met zijn vrienden Pieter Hooft en Samuel Coster in 1617 een nieuwe toneelvereniging annex school op: De Nederduytsche Academie. Hij had er succes met zijn toneelstukken, die voor het merendeel spelen onder gewone mensen in en om Amsterdam, zoals De klucht van de koe, De klucht van de molenaer en de komedie Spaanschen Brabander. Hij had een scherp oog voor het gedrag van zijn stadgenoten en kon hen prachtig typeren met verschillende soorten taalgebruik. o Dat hij besefte hoe wisselvallig het leven is, blijkt uit zijn lijfspreuk t Kan verkeren (veranderen). Hij waarschuwde voor de bedrieglijkheid van uiterlijke schijn: Al ziet men de lui, men kent ze niet. Bovenal is hij trots geweest op zijn geboortestad, die tijdens zijn leven tot grote bloei kwam, want hij gebruikte zijn afkomst als eretitel: Gerbrand Adriaenszoon Bredero, Amsterdammer. - Jacob Cats o Hij was een schrijvend adviesbureau op alle gebieden van het leven: huwelijk, seksualiteit en gezin. Daarom werd hij Vader Cats genoemd. o Bekend om zijn emblemata. - Opdracht 8, 9 en 10. o Laat leerlingen de gedichten voordragen of draag de gedichten zelf voor o Tip bij 8:2 vergeet ook de titel niet! o Kinder-lyck drie van zijn vijf kinderen zijn op jonge leeftijd overleden Schilders uit de gouden eeuw DIA 15 - Rembrandt van Rijn de Nachtwacht - Jan Steen een vrolijk huisgezien (een huishouden van Jan Steen) De toets DIA 16 - De theorie moeten ze leren - Ze moeten de theorie kunnen toepassen bij het interpreteren van teksten 34

35 Antwoorden Antwoorden opdracht 1 - Reinaert 1 Isengrijn vrouw verkracht, kinderen bepist, twee blindgemaakt (blz. 7-8) Courtois worst gestolen (blz. 8) Pancer moordaanslag op Cuwaert, koningsvrede geschonden (blz. 8-9) Cantecleer Coppe vermoord, koningsvrede geschonden (10-13) De klacht van Cantecleer geeft uiteindelijk de doorslag om tot vervolging over te gaan. (blz. 13) 2 Ten eerst had Reinaert een door de koning gezegelde oorkonde bij zich waarin de koningsvrede werd uitgeroepen. Ten tweede liet Reinaert zowel met woorden als door zijn kledij (kluizenaarsuitrusting) als door zijn gedrag (opzeggen van het credo) merken dat hij zijn leven gebeterd had en het gebruik van vlees had afgezworen. (blz. 12) 3 Zowel Bruun als Tibeert worden tijdens hun dagingstocht slachtoffer van hun eigen begeerte. Door mensenhanden zwaar verminkt, keren ze beiden naar het hof terug. Grimbeert wordt (als familielid en omdat het de laatste daging is) niet door Reinaert in de val gelokt: uiteindelijk keert hij met Reinaert eervol aan het hof terug. (blz ) 4 Doordat de pastoor aller aandacht op Julocke die dreigt te verdrinken, kan Bruun ontsnappen. (blz ) Doordat Julocke aller aandacht richt op de gewonde pastoor, kan Tibeert ontsnappen. (blz. 22) 5 Hij bevredigt ook de nieuwsgierigheid van het publiek, dat graag nog wat meer van Reinaerts schurkenstreken te weten komt. 6 Omdat de kritiek indirect geleverd kan worden, zonder dat de bekritiseerde personen zich persoonlijk aangevallen hoeven te voelen. 7 Oppervlakkig gezien wel, want de vrede aan het hof is weer hersteld. Maar in feite is de hoofdschuldige de dans ontsprongen, is de corrupte Nobel nog steeds koning en is de onschuldige Belijn ten dode opgeschreven. 8 Adel corrupt en geldgierig (Nobel en zijn vrouw vergeven Reinaert uit begeerte naar de schat), vraatzuchtig, dom en gevoelig voor vleierij (Bruun) Geestelijkheid houdt zich niet aan kerkelijke voorschriften wat betreft celibaat en kuisheid (pastoor-julocke), is dom, belust op status, gevoelig voor vleierij, laat zich imponeren door de adel (Belijn), maakt misbruik van aflaat (pastoor) Boeren/dorpelingen worden als dom, lomp, misvormd en wreed afgeschilderd (op Lamfroits erf) 9 a. Bruun machtig, vraatzuchtig, dom Nobel maakt misbruik van zijn macht, belust op geld Reinaert geslepen, listig, schurkachtig b. Beer honger, uit de kluiten gewassen zijn, onfatsoenlijkheid Leeuw gevaar en machtsmisbruik Vos listigheid, geslepenheid, doortraptheid Antwoorden opdracht 2 - Elckerlijc 1 Wie goed wil sterven en de hemel wil binnengaan, kan niet vertrouwen op geld of bezit, maar heeft een zuiver geweten nodig. Om dit te bereiken is het nodig om te biechten bij een priester en de laatste sacramenten te ontvangen. 2 Elckerlijc iedereen bijvoorbeeld een rijke koopman Maghe een rijke vrouw Neve een rijke man De Dood Gheselscap Tgoet - De Doecht Kennise Biechte Scoenheit Vroescap Cracht - Vijf Sinnen 35

36 Antwoorden opdracht 3 Lanseloet van Denemerken 1 Hoofs Sfeer wellicht de setting in zo n mooie tuin. Eigenschappen de vreemde ridder is hoffelijk, hij spreekt niet alleen in hoofse taal, maar hij gedraagt zich ook zo. Vrouw op een voetstuk de vreemde ridder weet wel hoe hij zich moet gedragen tegenover een vrouw. Ondanks dat Sanderijn haar maagdelijkheid is verloren, wil de ridder met haar trouwen. 2 Eigen antwoord. Aan de ene kant is Lanseloets moeder de aanstichtster, maar Lanseloet heeft het zelf allemaal gedaan. Hij heeft Sanderijn verleid met mooie, hoofse, woorden, maar zich vervolgens onhoofs gedragen. Antwoorden opdracht 4 Karel ende Elegast 1 Voorhoofs Het gaat om het hof van Karel de Grote. Trouw Karel luistert naar God en Elegast blijft zijn leenheer Karel altijd trouw Verheerlijking kracht tweegevecht Aanzien vrouw Eggrics vrouw wordt geslagen en later aan Elegast gegeven 2 Verhaal De personages hebben geen tekst, het is in personale vertelwijze geschreven Antwoorden opdracht 5/6- sonnet 1 Zie dia 8 Vorm 14 regels ( ) rijmschema Inhoud wending 2 Hooft de wending zit tussen strofe 2 en 3. In de eerste twee strofen wordt de tijd in zijn algemeen beschreven als iets dat snel voorbijgaat: zonder te stoppen / vijand van rust / dag en nacht doorgaat. In de laatste twee strofen wordt de tijd voor de dichter persoonlijk beschreven als iets dat traag gaat: de schoorvoetige tijd / de lange dagen worden met moeite avonden / hij wil de tijd verkorten. Dus een dubbele tegenstelling: algemeen-persoonlijk en snelle-langzame tijd. Van der Noot de wending zit tussen strofe 2 en 3. De tegenstelling zit tussen hemzelf en haar, dus tussen de dichter en zijn lief: in de eerste twee strofes gaat het om zijn liefde (mijn), in de laatste twee om haar uiterlijk (uw). Bovendien wil de dichter in de eerste twee strofes dat zijn lief bij hem blijft. Hij wil niet dat ze weggaat. Het gedicht eindigt dat het niet uitmaakt: hij wil bij haar zijn in vreugde of in lijden. Hij blijft dus verliefd op haar, of ze nu bij hem blijft of weggaat. Antwoorden opdracht 8 Vondel 1 Het eeuwige (de hemel) gaat voor het vergankelijke (het aardse). Dit past niet helemaal bij de renaissance, waarin het leven op aarde net zo belangrijk is als het hemelse leven. 2 Kinder-lyk kinderlijk [kinderluk] en [kinderlijk]. Werreld en dwerrelt Vondel kiest deze Zuid-Hollandse vorm om het woord te verbinden met dwerrelen en werren, warren, de wereld aldus karakteriserend als plaats van bedrieglijke en moeitevolle vergankelijkheid. Antwoorden opdracht 9 Bredero 1 Boertige = grappige liederen Amoureuze = liefdesliederen Aandachtige = godsdienstige liederen 2 Amoureuze, het is een gedicht over een eenzame minnaar die s nachts over straat zwerft. Bovendien benoemt hij een aantal keren zijn lief. 36

37 3 Het gedicht van heeft geen happy end, omdat het gedicht eindigt met adieu. Hij zegt dus gedag, hij laat zijn lief rustig slapen, maar blijft zelf rondzwerven over straat. Een happy end zou zijn geweest als ze samen waren gekomen, als ze hem had gegeven waar hij om vroeg. Tweede deel is eigen antwoord. Antwoorden opdracht 10 Cats 1 B, C, A 2 Met het eerste gedicht wil Cats duidelijk maken dat er niet te veel verschil in temperament moet bestaan tussen jonge geliefden. De vrolijke jongen prijst zichzelf bij het levendige meisje aan boven de vervelende, saaie Fop aan wie haar ouders haar proberen te koppelen. Als je iemand kiest, dan tenminste een snel type als ik! Ook in het tweede gedicht gaat het om gelijkheid in karakter, maar er komt nog wat bij. In het huwelijk is de degelijkheid van de schildpad juist wél een goede eigenschap. De vrolijke aap heeft te weinig levensernst om de verantwoordelijkheden van het gezinsleven het hoofd te bieden; de huiselijkheid van de schildpad schrikt hem af. Daaruit blijkt dat eigenschappen die heel plezierig zijn als je pas verliefd bent zich later in je huwelijk tegen je kunnen keren. Het derde gedicht laat nog eens zien wat de gevolgen van het onstuimige leven van de aap zijn. Hij ziet overal bedreigingen, zelfs in een onschuldige schildpad. Dat is de rekening voor een zondig leven: een kwellend geweten. 37

38 Literatuurgeschiedenis Middeleeuwen en renaissance Oudheid Middeleeuwen Renaissance verlichting Romantiek Moderne tijd Middeleeuwen ongeveer van 500 tot 1550 Renaissance ongeveer van 1550 tot

39 Een pennenproef als begin Hebban olla vogala nestas hagunnan hinase hic enda thu wat unbidan we nu Hebben alle vogels nesten begonnen behalve ik en jij; wat wachten we nu 39

40 Reinaert de Vos Willem die Madocke maeckte Satirisch dierenverhaal Middeleeuwse samenleving krijgt spiegel voorgehouden Kijk op de wereld Theocentrisch wereldbeeld Geen wetenschap Memento mori denk eraan dat je zult sterven Gemeenschapskunst anonieme werken / schrijver onbelangrijk 40

41 Literatuur in de middeleeuwen Voorhoofse ridderroman Karel de Grote Kenmerken: o o o Trouw aan God en aan de leenheer Verheerlijking van strijd en brute kracht Gering aanzien van de vrouw Hoofse ridderroman Koning Arthur Kenmerken: o Wonderlijke en sprookjesachtige sfeer o List, sluwheid, dapperheid en gevechtskracht o Vrouw op een voetstuk geplaatst Côte d'azur Brigitte, Verona, Eva, Kim, Marieke Aurora, Mäde, Tina, Claire, Yvon Yolanda, Nina, Daisy, Sue, Manon Martine, Lilly, Nancy, Annemieke Justine, Maria, Ankie, Lindsay, Lieke Adèle, Judith, Vera, Ann, Marjon Yvette, Denise Het volgend jaar een busreis naar Lloret Wellicht haal ik daar wél een heel sonnet Quirien van Haelen pseudoniem van Frits Criens jr

42 Kenmerken van het sonnet Vorm Gedicht van veertien regels o Twee kwatrijnen (octaaf) o Twee terzinen (sextet) o Rijmschema: abba/ abba/ cdc/ dcd o Variaties! Shakespearesonnet o Drie kwatrijnen o Een distichon o o Rijmschema abab/ cdcd/ efef / gg Inhoud Wending (chute of volta) Overgang tussen twee gedachten o Tegenstelling o Van algemene gedachte naar persoonlijke ervaring Politieke situatie in de Nederlanden Spaans bewind Filips II Rooms-katholieke kerk Politieke en godsdienstige vrijheid Tachtigjarige Oorlog Willem van Oranje Het Wilhelmus 42

43 Renaissance Oudheid Middeleeuwen Renaissance verlichting Romantiek Moderne tijd Jackie Kennedy (1978) en Victoria Beckham Waarom ineens verandering? Uitvindingen, o.a. boekdrukkunst Humanisme Ontdekkingsreizen Economische bloei 43