INLEIDING. 3. HET WERKEN MET VIJF NIVEAUS 3.1. Differentiatie algemeen 3.2. Vijf niveaus 3.3. Enkele kanttekeningen

Transcriptie

1 1 INLEIDING 1. INLEIDING OP HET ZWOLS MODEL 1.1. Inleiding 1.2. Differentiatiemodel 1.3. Vijf niveaus 1.4. Algemene uitgangspunten Marzano Weggeman HGW OGW 1.5. Sensitiviteit en responsiviteit 2. ALGEMENE VAARDIGHEDEN 2.1. Zuil 1: Pedagogisch Klimaat 2.2. Zuil 2: Activeren 2.3. Zuil 3: Zelfstandigheid 2.4. Zuil 4: Instructie 2.5. Zuil 5: Klassenmanagement 2.6. Zuil 6: Leerlingondersteuning 3. HET WERKEN MET VIJF NIVEAUS 3.1. Differentiatie algemeen 3.2. Vijf niveaus 3.3. Enkele kanttekeningen 4. BEELDMERK 4.1. Inleiding 4.2. Concrete doelstellingen 4.3. Huidige situatie in de regio Noordoost van Berséba 4.4. Doelen op korte termijn 4.5. Doelen op lange termijn 4.6. Tijdsplanning 5. IMPLEMENTATIE 5.1. Algemeen 5.2. Uitwerkingsdeel 5.3. Vijf stappen 6. BORGING BIJLAGEN

2 2 1. INLEIDING OP HET ZWOLS MODEL 1.1. INLEIDING De verscheidenheid van de schepping brengt grote verschillen met zich mee. Iedere leerkracht ervaart in zijn groep deze verschillen tussen de kinderen: geen twee kinderen zijn gelijk. En toch zitten er twintig, dertig in zijn groep. Hoe kan hij optimaal tegemoet komen aan deze verscheidenheid aan mogelijkheden en behoeften? Het valt niet mee om elk kind het eigene te geven en toch een beheersbaar systeem te hanteren. Op deze vraag bestaan verschillende antwoorden: adaptief onderwijs, onderwijs op maat, omgaan met verschillen en dergelijke. Ook het Zwols Model wil een antwoord geven op deze vraag. Niet met de pretentie een nieuw wetenschappelijk gefundeerd antwoord te geven op alle vragen. Het model is uit de weerbarstige dagelijkse praktijk geboren. Gezocht is naar een systeem waarbij enerzijds gewerkt wordt aan optimale differentiatie en waarbij tegelijkertijd de verworvenheden van het klassikaal onderwijs behouden blijven: een overzichtelijke en efficiënte groeperingsvorm naast een goed overzicht op de leerling en de leerlingresultaten. We zochten naar een systeem dat ook werkt op gewone scholen met gewone leerkrachten en niet alleen op topscholen met bijzondere leerkrachten DIFFERENTIATIEMODEL Het Zwols Model is geen compleet onderwijsconcept, maar een differentiatiemodel tiemodel dat voortbouwt op de gedachte van de Aangepaste Leerroutes en het vroegere BHV-model. (Het werken met basisstof, herhalen en verrijken.) Het is een model waarbij binnen de mogelijkheden van de leerkracht zoveel mogelijk tegemoet wordt gekomen aan de eigenheid van elk kind. De ondersteuning van de individuele leerling staat dan ook centraal. Deze begint in de groep. Professionele leerkrachten beschikken over de vereiste vaardigheden om op gedifferentieerde wijze les te geven. Zowel op prevent ventief als curatief terrein staan zij hun mannetje om hun leerlingen te ondersteunen n waar ar dat nodig en nuttig is. Zij bereiden hun lessen goed voor en kiezen bewust en gericht hun instructievorm en verwerkingsvorm. Ze activeren de leerling optimaal en zorgen voor een goed en constructief pedagogisch klimaat. Zij werken gericht en bewus ust aan de zelfstandigheid van hun leerlingen en hebben een goed klassenmanageme ment. Hiermee zijn de algemene vaardigheden benoemd die belangrijk zijn om te kunnen werken met de vijf verschillende niveaus. Deze vaardigheden worden nader beschreven in paragraaf 2 van dit inleidende hoofdstuk en verder uitgewerkt in de hoofdstukken VIJF NIVEAUS Het Zwols Model wil vanuit zijn visie onze kinderen onderwijs geven op maat. Wanneer wij ons met streng klassikaal onderwijs steeds richten op het gem emiddelde kind, doen wij de kinderen in de marges te kort. Dat geldt voor kinderen die extra hulp nodig hebben, ben, maar ook voor kinderen die veel meer aankunnen dan het gemiddelde aanbod. Anderzijds blijkt het in de praktijk onmogelijk om puur individueel onderwijs te geven.

3 3 Daarom kiest het Zwols Model voor optimale differentiatie binnen het klassikaal onderwijs. Dat betekent dat de klassikale structuren gehandhaafd blijven met alle voordelen van dien. Daar bínnen wordt echter gezocht naar mogelijkheden om gedifferentieerd onderwijs te bieden aan zoveel mogelijk leerlingen. De grote middengroep is het uitgangspunt, zij het met ondersteuning aan zwakkere leerlingen en meer uitdaging bij sterkere leerlingen. Daarnaast is er ruimte voor aangepaste programma s. Hierbij wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen van differentiatie: naar tempo, leerstof, beoordeling, tijd, instructie e.d ALGEMENE UITGANGSPUNTEN Er zouden heel veel uitgangspunten te noemen zijn die inhoudelijk hout snijden. Voor de liefhebber verwijzen we echter naar de vakliteratuur. We willen ons hier nu beperken tot een tweetal algemene uitgangspunten die veel betekend hebben voor de gedachtewereld achter het Zwols Model. Daarna noemen we ook enkele uitgangspunten die binnen het huidige Passend Onderwijs voorop staan en inhoudelijk naadloos aansluiten bij ons differentiatiemodel Marzano In 2003 heeft R.J. Marzano belangrijk onderzoek gedaan naar de vraag wat nu werkelijk effect heeft op de leerresultaten van leerlingen. ( What works in schools ) Door hem werd de vraag gesteld: wat werkt nu echt om goed onderwijs te geven? Draait alles om een goede schoolleiding? Of gaat het om goede materialen? en? Of zijn juist de leerkrachten de spil waar het om draait? Of zijn al deze factoren even belangrijk? Marzano verrichtte een groot onderzoek, waarbij hij allerlei uitkomsten van 1200 (!) bestaande onderzoeken in de afgelopen 35 jaar met elkaar vergeleek. De uitkomsten van dit onderzoek zijn de moeite van het bestuderen waard. Hij onderscheidde elf zaken die er toe doen. Deze e elf factoren hebben bewezen invloed te hebben op de leerprestaties. Marzano verdee rdeelde ze over drie niveaus: 1. Schoolniveau een haalbaar en gedegen programmama uitdagende doelen/effectieve e feedback betrokkenheid ouders / gemeenschap een veilige en ordelijke omgeving collegialiteit en professionaliteitt 2. Leerkrachtniveau didactische aanpak klassenmanagement sturen en herontwerpen programma 3. Leerlingniveau de thuissituatie achtergrondkennis motivatie

4 4 Een belangrijke vraag moest beantwoord worden: Welke van deze elf factoren is het belangrijkst voor de leerprestaties? In de eerste plaats stelde hij vast dat op een sterke school 72% van de leerlingen voldoende scoort op een door hem gebruikte test. Op een zwakke school scoort slechts 28% van de leerlingen voldoende. In de tweede plaats berekende Marzano dat enerzijds het effect van de school op de leerlingen 33% betrof. Maar dat anderzijds het grootste deel van het effect wordt bepaald door het vakmanschap van de leerkracht. De leerkracht is dus doorslaggevend voor het succes van de leerling. Natuurlijk spelen alle elf factoren een rol, maar de leerkrachtfactoren blijken veruit het meest effectief. Daarom is dit binnen het Zwols Model een belangrijk gegeven: de man (of vrouw) voor de klas maakt het verschil. We noemen nog een laatste, veelzeggende tabel uit de studie van Marzano. Hij maakte combinaties van scholen en leraren. Daarna berekende hij de percentielscore na twee jaar. Bij een gemiddelde school met een gemiddelde leraar was deze score 50. school leraar % zwak zwak 3 sterk zwak 37 gemiddeld gemiddeld 50 zwak sterk 63 sterk gemiddeld 78 sterk sterk 96 Overduidelijk blijkt ook hier het sterke effect van de goede leerkracht. racht. Dit onderzoek ondersteunt dan ook in sterke mate de gedachte uit het Zwols Model dat het vooral draait om leerkrachtvaardigheden van de leraar. Dus: het gaat om de man of de vrouw voor or de klas! Dat scholing en professionalisering een belangrijke plaats moeten hebben, spreekt voor zich Weggeman Matthieu Weggeman schreef in het boek: Leiding geven aan professionals? Niet doen! Hij gaat uit van het principe dat professionals niet zijn te managen met allerlei regels, systemen en procedures. Het zijn echte kenniswerkers en 80% van hen is vak- deskundig en doet liever iets goed dan fout. Geef ze daarom ruimte en vertrouwen en stuur vooral aan op de gewenste output. Inderdaad: 20% van deze professionals kunnen of willen niet, maar ook voor hen zijn regels, systemen en procedures weggegooide moeite. Een deel van hen kan door scholing op het gewenste niveau komen, en bij het restant is geen enkel middel zinvol Hoewel we planning en control niet graag overboord zouden zetten, heeft zijn visie ons wel iets te zeggen: geef ruimte aan professionals en val ze niet te veel lastig met zaken die eerder afremmen dan motiveren. Geef ze verantwoord rdelijkheden en de daarbij behorende faciliteiten. Vervolgens zullen de meeste professionals voor hun taak gáán. En de resultaten zullen hoger zijn dan via ingewikkelde vastliggende patronen.

5 5 Eén van zijn stellingen is: De professional heeft recht op differentiatie en managers moeten durven differentiëren. Hij haalt daarbij prof. Galjaard aan: Niets is zo ongelijk als de gelijke behandeling van ongelijken. Een concreet voorbeeld is voor hem de overschakeling van kruispunten (met stoplichten, al dan niet beïnvloed door voetgangers, bussen etc.) naar rotondes (met slechts één regel: links heeft voorrang. Ieder maakt zelf zijn keuze). In de praktijk werken rotondes veel veiliger en sneller! Het is niet moeilijk om zijn prikkelende opvattingen en stellingen te vertalen naar het onderwijs: Geef de professional veel ruimte om zijn taken uit te voeren. Natuurlijk zijn er afspraken en regels, maar laat die beperkt van inhoud zijn. Een voorbeeld uit de praktijk: elke school wordt geacht gebruik te maken van een pedagogisch leerlingvogsysteem (lvs). Dat is een duidelijke eis. Het gaat voor een samenwerkingsverband echter te ver om te zeggen welk lvs dat moet zijn, wanneer het moet worden ingezet met welke formulieren etc. Tijdens een schoolbezoek is er voldoende gelegenheid om de school te bevragen op zijn lvs en de concrete resultaten daarvan. Een tweede voorbeeld is de keuze van de regio Noordoost van Berséba om zoveel mogelijk financiële middelen neer te leggen bij de scholen, vergezeld van veel verantwoordelijkheden op het gebied van de leerlingondersteuning. De uiteindelijke vormgeving is dan een verantwoordelijkheid voor de school: hoe gaan wij met deze middelen onze leerlingen ondersteunen? Deze grondhouding is uitgangspunt bij het Zwols Model. De school weet wat zij heeft te doen (de onderwerpen uit het Zwols Model) en gaat dit zelf vorm geven. Ze is daarbij verantwoordelijk voor het resultaat en daarop aanspreekbaar HGW Handelingsgericht werken (HGW) is een vereiste bij Passend Onderwijs. Hiermee e worden eisen gesteld aan het werk van de leerkracht die noodzakelijk zijn om tot een goed resultaat te komen. Deze eisen worden geconcretiseerd in een zevental heldere principes: 1. De onderwijsbehoefte van de leerling staat centraal. (Denk bijvoorbeeld aan instructie, leertijd, uitdaging. (Zie ook hoofdstuk 1: Instructie.) 2. Afstemming en wisselwerking tussen de leerling en zijn omgeving. Contextdenken: belang van groep, leerkracht, sch hool, ouders. (Zie hoofdstuk 1: Instructie.) 3. De leerkracht doet ertoe. Hij kan afstemmen op de verschillen tussen de leerlingen en zo het onderwijs passend maken. (Vgl Marzano.) 4. Positieve aspecten zijn van groot belang naar leerlingen, ouders, leerkrachten en externen. (Vgl. hoofdstuk 4: Pedago gogisch Klimaat, bouwsteen 4..2 Positieve Controle.) 5. Constructieve samenwerking tussen school en ouders. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid bij school (primair) en ouders. 6. Doelgericht werken. Er zijn concreet geformuleerde doelen op korte en lange termijn m.b.t. leren, werkhouding en sociaal emotioneel functioneren en. 7. De werkwijze van de school is systematisch en transparant. t Er zijn duidelijke afspraken over wie wat doet en wanneer.

6 6 Kort samengevat: Wat heeft dit kind nodig? Wat kan de school dit kind bieden? Wat is hier verder bij nodig? Deze principes leiden enerzijds tot effectief ingevuld adaptief onderwijs, maar geven anderzijds alle ruimte voor een klassikale invulling zoals dat in het Zwols Model gebeurt. Bij HGW zijn de gesprekken met leerlingen heel belangrijk. Onder andere omdat de leerlingen vaak zelf goed kunnen aangeven wat ze nodig hebben, wat ze goed kunnen en wat anders moet. Ook zijn de oplossingen die de kinderen zelf aandragen vaak het eenvoudigst. Daarbij komt dat de leerling zich meer inzet voor zijn eigen idee dan voor een opgelegde maatregel. (Zie hoofdstuk 1: Instructie en bouwsteen 1.4. Het voeren van gesprekken.) Ook is een goed klassenmanagement van groot belang, want dat kan problemen voorkomen en ervoor zorgen dat alles soepel loopt. De leerkracht is alert en heeft de touwtjes goed in handen. Hij is flexibel en benut zijn leertijd effectief. (Zie hoofdstuk 5: Klassenmanagement.) De HGW-cyclus is een goed hulpmiddel om de zorg op groepsniveau en individueel niveau concreet te maken. Deze cyclus kent vier fasen: signaleren, analyseren, handelen (plannen en uitvoeren) en evalueren. HGW pleit voor handelingsplannen die gemaakt zijn aan de hand van de zeven principes, want dan is de kans op succes het grootst. Waar nuttig kunnen ook groepsplannen gebruikt worden. Deze uitgangspunten van HGW worden geheel door ons gedeeld d en zijn vervlochten en in het werken met het Zwols Model. (Let wel, men spreekt ook wel over de uitwerking van de uitgangspunten in het model HGW denk bijvoorbeeld aan Noëlle Pameijer- maar dat laten wij hier buiten beschouwing.) OGW Opbrengstgericht (OGW) werken is erop gericht de onderwijskwaliteit te verbeteren. Daarom past de leerkracht zijn onderwijs aan op basis van meetbare resultaten. Het gericht verbeteren van deze resultaten begi egint met een grondige analyse (zo nodig aangevuld met een diagnostisch gesprek ek). Aan de hand van deze analyse wordt een actieplan opgesteld met meetbare doelen. Het vaststellen len van de gewenste opbrengsten zorgt mede voor optimale opbrengstgerichtheid. Opbrengstgerichtheid wil kortweg zeggen: het bewust, cyclischch en systematisch werken met als doel de grootst mogelijke opbrengst. Deze opbrengsten n hebben betrekking op leerprestaties, maar ook op de socia aal-emotionele resultaten en de tevredenheid van ouders, leerlingen en het vervolgonderwijs. Opbrengstgericht werken heeft hoge verwachtingen van de kinderen en gaat uit van doelgericht werken. Dat is van belang op alle niveaus binnen de school, dus niet alleen de leerkracht, maar ook het managementteam. Het bij HGW genoemde cyclisch werken (signaleren, analyseren, handelen, evalueren) wordt ook gehanteerd bij OGW. Daarbij stelt de leerkracht allereerst voor zichzelf doelen met betrekking tot de cognitieve resultaten en sociaal-emotionele vaardigheden van de kinderen. Met die doelen in het achterhoofd wordt het onderwijsproces vormgegeven. ven. Daarna gaat de leerkracht naar de opbrengsten kijken en controleren of de gesteldeelde

7 7 doelen behaald zijn. De leerkracht analyseert de nieuwe gegevens. Aan de hand van deze analyse past hij het onderwijsproces of de doelen aan. Op deze manier is er dus steeds feedback over de kwaliteit van het onderwijs. Ook bij opbrengstgericht werken spelen de leerkrachtvaardigheden een grote rol. Het zijn tenslotte de leerkrachten die de toename van de leerling-resultaten moeten realiseren. We verwijzen weer naar (Marzano). We noemen in dit verband ook de opvattingen van de Canadese socioloog Michael Fullan, die in meerdere landen succesvolle onderwijsvernieuwingen heeft doorgevoerd. Zijn ideeën matchen goed met opbrengstgericht werken. Hij gaat uit van verschillende speerpunten: 1. Zorg dat de basis op orde is. Als de basale vakken (zoals lezen) niet goed beheerst worden, dan heeft dat een negatief effect op de andere vakken. Hij pleit ervoor om de lat hoog te leggen bij de kernvakken en de zwakke leerlingen hulp te geven om het gat te overbruggen. 2. Focus op resultaat. Leerkrachten moeten resultaatgericht zijn en evalueren wat goed is en wat beter kan. Op basis daarvan kunnen zij hun onderwijs aanpassen. Dit vermogen om te veranderen en verbeteren moet vergroot worden. De focus op resultaat zorgt voor een verhoging van de leeropbrengsten. 3. Zorg voor een onderzoekend klimaat op school. Het is nodig om als team te onderzoeken hoe het onderwijs verbeterd kan worden. Onder andere door reflectie wordt het team steeds professioneler. Daarbij is het belangrijk om de dingen die goed werken, vast te houden. Van een aantal dingen is onomstreden en dat ze wel of juist niet goed werken. Een goed gebruik van deze kennis uit onderzoeken bespaart onnodig experimenteren. 4. Het is van belang dat het leiderschap niet uitsluitend bij de schoolleiding ligt, maar gedeeld wordt met de teamleden. Een goede school heeft een open klimaat, waarin iedereen zich verantwoordelijk voelt. Samenwerking is daarbij onmisbaar. Dit vraagt om een actieve houding in alle lagen van de school, zowel van schoolleiding als van leerkrachten. Ook het Zwols Model gaat uit van OGW. Wel is het goed om hier enkele duidelijke kanttekeningen te plaatsen: Betere resultaten betekenen niet het verwaarlozen van waarden en normen. Betere resultaten betekenen niet dat het alleen om cijfers gaat, zelfs ten koste van het pedagogisch klimaat. Betere resultaten betekenen niet dat het alleen gaat om prestaties. Betere resultaten betekenen niet het voorbijgaan aan leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, maar gelden voor alle leerlingen n en processen. Mindere resultaten betekenen nog niet dat er minder goed gewerkt is. Daarom zou de term Opbrengst Bewust Werken niet misstaan.

8 8 2. DE ALGEMENE VAARDIGHEDEN Om goed te kunnen werken met het Zwols Model zijn er heel wat algemene leerkrachtvaardigheden noodzakelijk. We hebben er vijf uitgelicht en uitvergroot: de vijf algemene vaardigheden van het Zwols Model. We noemen ze hieronder en geven een korte beschrijving. De nadere uitwerking kunt u vinden in de hoofdstukken 2 t/m 7 van deze map EERSTE VAARDIGHEID: INSTRUCTIE De leerkracht moet bij elke les bewust een keuze maken welke vorm van instructie hij kiest. Daarbij stelt hij zichzelf enkele leidende vragen: Is hier wel instructie nodig? Hebben alle leerlingen deze instructie nodig? Is wellicht slechts een deel van de instructie voldoende? etc. Dezelfde vragen kunnen gesteld worden bij de verwerking van de instructie. Er zijn tal van instructievormen mogelijk: de vertelling, het kringgesprek, het leergesprek, de responsieve instructie etc. Het model effectieve instructie (ook wel genoemd directe instructie ) is ontwikkeld om op een interactieve wijze te differentiëren naar instructie. Instructie volgens dit model volgt een aantal vaste stappen: dagelijkse terugblik presentatie begeleide (in)oefening individuele verwerking terugkoppeling Bij de kern van het model (de begeleide inoefening) ng) kan het gebeuren dat sommige leerlingen de instructie niet hoeven te volgen: zij gaan verder met hun werk. De rest volgt een eerste instructie en oefent met de leerkracht. Als zij het begrijpen, kunnen nen zij ook aan het werk, terwijl de leerkracht met de niveau-2 leerlingen een volgende instructieronde begint (verlengde instructie). Daarna gaan ook die leerlingen aan het werk, behoudens een enkele leerling die aan de instructietafel individuele begeleiding ontvangt. Uit dit voorbeeld blijkt duidelijk het gedifferentieerde karakter van deze instructievorm. Een variant op dit model is het IGDI-model. In het Zwols Model wordt gepleit vooror eenen afwisselende instructievorm die recht doet aan de verschillen tussen leerlingen n en die daarnaast ook effectief is naar het gestelde leerdoel. De professionele leerkracht beschikt over een arsenaalal aan instructievormen, en maakt een bewuste keuze welke vorm hij wanneer gebruikt. Hij moet immers effectief en efficiënt kunnen instrueren. Wat kunnen goede bouwstenen (scholingsonderwerpen) zijn bij deze vaardigheid? Het model Effectieve of Directe Instructie Het IGDI-model Het model Responsieve Instructie Het voeren van gesprekken Instructie en verwerking

9 TWEEDE VAARDIGHEID: ZELFSTANDIGHEID Zelfstandigheid van de leerling is noodzakelijk om in de groep te differentiëren. Daardoor kan de leerkracht meer tijd vrijmaken voor het begeleiden van andere leerlingen in zijn groep. Om deze algemene vaardigheid bij de leerkracht vorm te geven wordt onder andere gebruik gemaakt van: 1. Het model Zelfstandig Werken Dit is het tweede model dat vereist is, naast het model Directe Instructie, om binnen het Zwols Model te gebruiken. Ook hier is sprake van een vast omschreven planmatige aanpak. Het doel is dat leerlingen enige tijd aan het werk zijn zonder de hulp van de leerkracht. Stoplicht, uitgestelde aandacht, vaste looproute zijn begrippen die binnen dit model hun plaats kunnen hebben. Door het gebruik van dit model krijgt de leerkracht op gezette tijden de handen vrij om individuele hulp te geven aan kinderen die daar behoefte aan hebben. 2. Werken met dag- en weektaken Het is goed om kinderen meer verantwoordelijkheid te geven bij hun taken. Dit verhoogt de zelfstandigheid en het verhoogt de betrokkenheid op de taak. Er kan in opklimmende mate gekozen worden voor dag- en weektaken. De mate wordt bepaald door de mogelijkheden en de ervaringen van de leerkracht. Er moet een keuze gemaakt worden binnen een spanningsveld waarbij enerzijds optimale zelfstandigheid is vereist, maar anderzijds wel voldoende grip gehouden moet worden op het proces. 3. Goede regels en routines Dit onderdeel komt breder aan de orde in hoofdstuk 5: Klassenmanag bouwsteen 5.3. management en in Wat kunnen goede bouwstenen (scholingsonderwerpen) zijn bij deze vaardigheid? Het model Zelfstandig Werken (stoplicht) Dag- en weektaken Bevorderen van zelfstandigheid De leerling als proceseigenaar Samenwerken van leerlingen 2.3. DERDE VAARDIGHEID: ACTIVEREN Wat is activerend lesgeven? Kort gezegd moet de leerkracht de kinderen activeren. Door dit activerend lesgeven en het gebruik van coöperatieve werkvormen wordt de betrokkenheid van de leerlingen aa anzienlijk verhoogd, wat een groter leerrendement tot gevolg heeft. Als een leerkracht activerend lesgeeft, gebruikt hij verschillende strategieën en werkvormen om de betrokkenheid van de leerlingen te maximaliseren. Genoemd kunnenn worden: het stellen van (de juiste soort) vragen, het gebruik van interactie, het geven van aandacht aan de verhouding proces/product, de relatie met de leerling, het gebruik van de juiste instructievorm en het gebruiken en van activerende en coöperatieve werkvormen. Hierbij spelen belangrijke vragen: Hoeveel ruimte mag je geven aan leerlingen? Wat betekent dit voor de gezags-relatie van de leerkrach rkracht? Het blijkt uit inspectierapportenten dat juist op dit terrein veel werkpunten liggen op onze scholen.

10 10 Wat kunnen goede bouwstenen (scholingsonderwerpen) zijn bij deze vaardigheid? Niveaus van interactie Activerende werkvormen Het stellen van vragen Coöperatieve werkvormen Basiscommunicatie 2.4. VIERDE VAARDIGHEID: PEDAGOGISCH KLIMAAT Hier is sprake van een leerkrachtvaardigheid die werkt vanuit de attitude van de persoon. Vanuit de ontwikkelingspsychologie wordt ons gewezen op de noodzaak van een goed pedagogisch klimaat als voedingsbodem voor goede resultaten en een goede werkhouding van de leerling. Het werken aan de sociale competentie en de sociale ondersteuning vragen veel van de sensitiviteit en responsiviteit van de leerkracht. Deze begrippen worden in hoofdstuk 4 verder uitgewerkt en geconcretiseerd. De leerkracht moet daarbij veelvuldig gebruik maken van positieve controle. Dit begrip wordt uitgebreid besproken in een bijlage, vanwege het belang voor het lesgeven van de leerkracht. Ook de vraag hoe moet worden omgegaan met de begrippen belonen en straffen is een vraag die om een antwoord vraagt en schoolbrede overdenking behoeft. Wat kunnen goede bouwstenen (scholingsonderwerpen) zijn bij deze vaardigheid? ardigheid? De pedagogische leerkracht Het gebruik van Positieve Controle Belonen en straffen Inzet van instrumenten voor het pedagogisch Klimaat (methode, lvs) Training van sociale vaardigheden (sova) Omgaan met de moeilijke groep 2.5. VIJFDE VAARDIGHEID: KLASSENMANAGEMENT De leerkracht is de spin in zijn web. Hij is de manager van zijn groep. Zijn organisatie-ie- en coördinatievermogen bepalen veel van zijn result sultaten op leergebied en sociaal- emotioneel gebied. Zijn communicatie, zijn controle en de leiding die hij geeft staan aanan de basis van zijn functioneren. Geen kleine opgave! Het gebruik van goede regels en routines is onontbeerlijk voor een goed pedagogisch klimaat. De leerling weet dan waar hij aan toe is, voelt zich veilig en durft zich te ontwikkelen. Regels en routines worden vastgesteld en consequent toegepast op groepsniveau, maar vormen ook schoolbreed een organisch geheel: niet te veel en niet te weinig. In de groepen gelden (op hoofdlijnen) dezelfde regels en routines. Voor bijzaken blijft er wel voldoende persoonlijke ruimte. De inrichting van het klaslokaal hoort eveneens bij het klassenmanagement. Het levert een belangrijke bijdrage aan een goed werkklimaat. Door het tactisch plaatsen van kasten, tafels en stoelen ontstaat een functionele, werkbare opstelling of een sfeervolle ruimte waarin de leerlingen het best gedijen. Vragen kunnen zijn: Welkee groepsopstellingen zijn mogelijk en welke pas ik toe bij deze groep? Hoe wijzig ik snel de groepsopstelling? Een ander onderwerp is het organiseren van effectieve leertijd. Een goed tijdbeheereer geeft uiteindelijk veel tijdwinst. Goed plannen is een vereiste. Dit onderwerp geldt zowel

11 11 op individueel niveau als op groepsniveau. In elke groep zijn verbetermogelijkheden aanwezig. Als apart onderwerp kan hierbij het omgaan met combinatiegroepen worden genoemd. Hoe kan ik met een goede organisatie komen tot een effectief gebruik van de beschikbare tijd? Binnen het klassenmanagement is het inzetten van School Video Interactie Begeleiding (SVIB) een krachtig middel. (Net als bij het activeren en het werken aan pedagogisch klimaat). Op schoolniveau kan worden nagedacht over de inzet van vrijwilligers (ouders). In hoeverre willen we daar gebruik van maken? En wat laten we ze wel/niet doen? Waar liggen voor hen mogelijkheden? Wat zijn de kaders waarbinnen zij opereren? Onder wiens verantwoordelijkheid vallen zij? Dezelfde vragen kunnen gesteld worden bij de inzet van specialisten (bijv. van een schoolbegeleidingsdienst of van een so-school). Waarbij is de school gebaat? Welke fysieke en facilitaire ruimte (uren) moeten zij hebben? Wat zijn valkuilen bij dit onderwerp? Wat kunnen goede bouwstenen (scholingsonderwerpen) zijn bij deze vaardigheid? De inrichting van mijn lokaal De inrichting van mijn administratie Regels en routines Het effectief gebruik van leertijd Het omgaan met een combinatiegroep Inzet van SVIB 2.6. ZESDE VAARDIGHEID: JONGE KIND Het Zwols Model wil zoveel mogelijk tegemoet komen aan de eigenheid van het kind. De uitwerking is vooral gericht op de groepen 3-8. Maar ook het Jonge Kind heeft eft veel baat bij de inzet van dit differentiatiemodel. Alleen zijn er dan wel enkele aanpassingen noodzakelijk om optimaal tegemoet te komen aan de eigenheid van het Jonge Kind. We sommen ze hier op per vaardigheid: Het model Zelfstandig Werken (inclusief stoplichtg lichtgebruik) wordt in de hogere groepen o.a. gebruikt om tijd vrij te maken voor individuele hulp, of hulp aan kleinere groepjes (instructietafel/aandachtsgroep). Dit is ook mogelijk bij kleuters, maar het dient verder te worden uitgewerkt naar de specifieke kleutersituatie. Het model Effectieve Instructie kan bij kleuters goede diensten bewijzen. Wel is aanpassing noodzakelijk. Als we zoeken naar vormen van instructie, waarbij zoveel mogelijk aan het individuele kind wordt tegemoetgekomen, kunnen we ook niet om het model Responsieve Instructie ie heen, waarbij de leerkracht het individuele kind van nabij volgt en stimuleert. Het onderdeel Activerend Lesgeven is ook bij kleuters noodzakelijk. Onderwerpen als interactie, stellen van vragen en basiscommunicatie zijn onontbeerlijk voor een goede les. Hiervoor biedt de inhoud van de map Zwols Model voor groep 3-8 veelel aanknopingspunten. Wel moet een toespitsing tsing gemaakt word orden voor het jonge kind. Het onderdeel Pedagogisch Klimaat is onmisbaar voor een goed functionerendende kleutergroep. Wat hierover wordt geschreven in deze map Zwols Model, inclusief het

12 12 gebruik van positieve controle, geldt eveneens voor het jonge kind. Het bieden van een veilige omgeving is voorwaarde voor ontwikkeling. Op enkele punten moet een aanpassing gemaakt worden voor kleuters. Er zijn bij kleuters grote onderlinge verschillen qua ontwikkeling. De scheidslijnen zijn echter zeer diffuus. Ook kent het jonge kind een ontwikkeling van hink-stapsprong. Dat maakt het temeer onverstandig om te werken met vijf niveaus. Daarom zal de differentiatie anders uitgewerkt dienen te worden. 6 7 De activiteiten in de groepen 1 en 2 zijn vaak niet-leerkrachtgestuurd, denk bijvoorbeeldorbe aan ontdekkend leren. Het IGDI-model is dan niet zomaar te gebruiken, maar je kunt wel componenten uit het model toepassen om de activiteit effectief te maken. Er bestaat ook nog een ADI-model (Activerende Directe Instructie). Zij gaan an uit van de vol- gende fasen: terugblik, oriëntatie, uitleg, begeleid eleide inoefening, ening, zelfstandige verwerking, evaluatie en terug- en vooruitblik.

13 13 3. HET WERKEN MET VIJF NIVEAUS 3.1. DIFFERENTIATIE ALGEMEEN Differentiatie is een must! De verscheidenheid van leerlingen maakt het nodig om rekening te houden met elk individuele kind. Natuurlijk zijn er grenzen, omdat het in de klassikale setting onmogelijk is om individueel onderwijs te geven. In dit spanningsveld van noodzaak en mogelijkheden hoort de term: optimale differentiatie binnen de klassikale setting thuis. Binnen het Zwols Model willen we vanuit didactische, pedagogische en praktische argumenten optimaal aandacht geven aan de mogelijkheden die er zijn. Dit mondt uit in het werken met vijf niveaus. In het invoeringsdeel worden enkele algemene zaken rond differentiëren aan de orde gesteld: een begripsomschrijving, de voorwaarden om te komen tot succesvolle differentiatie, de visie op differentiatie achter het Zwols Model. Ook worden hier de verschillende vormen van differentiatie genoemd: naar hoeveelheid, tempo, niveau, instructie, verwerking, leerstof, doel, ondersteuning, toetsing en beoordeling. Differentiëren is te definiëren als het aanpassen van de leerstof en de werkvormen aan de groeimogelijkheden van het kind. In algemene zin is het voldoende dat de leerkracht de verschillende vormen van differentiatie, (zoals hierboven beschreven in tempo etc.) kent en zo nodig kan toepassen in zijn groep. In uitgebreide zin betekent het dat hij deze kennis kan toepassen bij het werken in de vijf niveaus van het Zwols Model. Naast de vijf algemene vaardigheden dient de leerkracht dus te beschikken over specifieke vaardigheden om binnen elk niveau (van 1 tot 5) te functioneren. en. Vanuit de genoemde algemene vaardigheden kan hij werken met de vijf niveaus van het Zwols Model VIJF NIVEAUS In het Zwols Model is dus gekozen voor een en differentiatiemodel waarbij binnen de klassikale context optimale ondersteuning wordt geboden aan alle leerlingen. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen vijf groepen leerlingen. Centraal staat het derde niveau met het standaard aanbod. (Zie de illustratie hieronder.) Ter weerszijde hiervan zijn er het tweede niveau (ondersteuning) en het vierde niveau (extra). De aangepaste leerroutes voor niveau 1 en 5 completeren het geheel. Deze verdeling in drie hoofdniveaus heeft oude papieren. In de zeventiger jaren sprak men al van het BHV-model: basis, helpen en verrijken, te vergelijken met de niveaus 3, 2 en 4. Deze verdeling zien we tegenwoordig ook terugkomen in het Mickey Mouse model, dat v.w.b. deze niveaus uitgaat van: basisdoelen, plus en zorg. Daarnaast vraagt het Zwols Model vooror leerlingen die uitvallen naar onderen of naar boven extra aandacht. Al gaat het hier getalsmatig om een beperkte groep, toch is juist hier extra ondersteuning nodig. Ze ontvangen vanuit de Extra Ondersteuning een aangepaste leerroute (AL) Hieronder beschrijven we kort de vijf niveaus. In hoofdstuk 7 Vijf niveaus wordt dit

14 14 verder uitgewerkt. Niveau 3 Kinderen die het klassikale programma over het algemeen goed kunnen volgen. Er is geen extra hulp nodig, en zij komen niet of nauwelijks toe aan extra opdrachten A.L. Onderst. Basisstof Extra A.L. Niveau 2 Deze kinderen hebben moeite met de klassikaal aangeboden leerstof. Zij krijgen extra ondersteuning om zich de leerstof eigen te maken. Deze hulp vindt primair plaats binnen de groep, door de eigen leerkracht. Als dit niet helpt, kan de RT (middels de IB er) worden ingeschakeld, eerst binnen de groep en desnoods buiten de groep. De leerlingen volgen dus gewoon het klassikale leerproces. Zo nodig wordt gebruik gemaakt van differentiatie naar instructie, naar hoeveelheid leerstof en naar beoordeling A.L. Onderst. Basisstof Extra A.L. Niveau 4 Kinderen die meer aankunnen dan de klassikaal aangeboden stof. Zij volgen het klassikalesikale proces, maar na de verwerking werken zij verder aan verrijkingsopdrachten. n. Zo mogelijk wordt er gebruik gemaakt van differentiatie naar hoeveelheid leerstof, om zo tijd vrij te maken voor meer verrijkingswerk (compacten) A.L. Onderst. Basisstof Extra A.L. Niveau 1 Deze kinderen zijn echt vastgelopen, zij kunnen (ook na veel el geboden hulp) de klassikale stof niet aan. De verschillen met de groep worden zo groot dat voor één of meerdere vakken een onoverbrugbare kloof ontstaat. Een aangepast programma (minimumpakket) geeft geen echte oplossing meer. De school besluit op een overlegeg van alle betrokkenen (directie, IB er, RT er, groepsleerkracht(en), schoolbegeleidingsdienst en ouders) om de reguliere leerstof los te laten en vooror een kind ten aanzien van één of meerdere vakken een aangepaste leerroute te ontwerpen, een individueel programma. Het opstellen van een Ontwikkelings Perspectief (OPP) is hierbij vereist A.L. Onderst. Basisstof Extra A.L.

15 15 Niveau 5 Kinderen die de te leren stof bij voorbaat al beheersen. Hier kan onder andere gebruik worden gemaakt van versnellen en/of verrijken. a. Versnellen: als het kind aan een aantal voorwaarden voldoet (zelfstandigheid, werkhouding, sociaal-emotioneel functioneren e.d.) kan het kind eenmalig een groep overslaan. Dit gebeurt bij voorkeur in de groepen 2 of 3. Na deze versnellingsronde blijft verrijking noodzakelijk. b. Verrijken: het kind krijgt extra opdrachten. Dit mogen de gewone verrijkingsopdrachten zijn uit het vierde segment, maar vooral ook zwaardere opdrachten. Middels voortoetsing en differentiatie naar leerstof wordt extra tijd vrijgemaakt voor deze verrijking A.L. Onderst. Basisstof Extra A.L. Voor de verdere uitwerking van deze vijf niveaus verwijzen we, zoals gezegd, naar het desbetreffende hoofdstuk 7: Vijf niveaus. Daar wordt per niveau ruim aandacht geschonken aan de volgende vragen: Wat houdt dit niveau in? Wanneer mag een kind in dit niveau werken? Wie is verantwoordelijk voor wat? Wat is de praktische uitwerking? Hoe organiseer je dat? Hoe geven we de verslaglegging en communicatie vorm? Welke materialen zijn nodig? Etc ENKELE KANTTEKENINGEN Wij moeten er voor waken dat wij kinderen in een en vakje stoppen. Ter wille van het overzicht gebruiken we deze indeling, maar niet om daarmee een kind te etiketteren en zeker niet te stigmatiseren. Deze indeling kan per vak verschillen. Een kind kan bij voorbeeld met lezen in het vierde niveau functioneren, maar met rekenen in het tweede niveau. Bewust zijn tussen de niveaus 2 en 3 en de niveaus 3 en 4 stippellijnen getrokken. Vaak blijken de niveaus 2, 3 en 4 gelijktijdig benader aderd te worden. Pas gaandeweg g het proces komen de verschillen openbaar. Deze indeling kan per periode verschillen. We moeten er voor waken dat leerlingen automatisch in een niveau blijven hangen. Het uitspreken van hoge verwachtingen houdt de mogelijkheid in zich om een niveau te stijgen. Wat aan dit schema ontbreekt, is een niveau waarin de kinderen van het sbo zijn vertegenwoordigd. Ze horen wel bij ons samenwerkingsverband, maar omdat ze op een aparte school zitten, vallen ze buiten het schema. Overigens is de inhoud van dit schema ook van toepassing op het sbo. Wie de uitwerking per niveau beziet, zal constateren dat veel genoemde zaken nu reeds gestalte krijgen in de schoolpraktijk. Het voordeel van het model is dat een kader wordt geschapen voor de noodzakelijke ondersteuning van de leerlingen. Bovendien kunnen de hiaten makkelijk worden opgespoord en aanleiding geven tot t nieuw schoolbeleid. In elke klas wordt gebruik gemaakt van dit differentiatiemodel. entiatiemod Dat hoeft echter niet te betekenen dat in die klas alle niveaus vertegenwoordigd zijn. In veel klassen zal bijvoorbeeld geen kind zijn met een aangepaste leerroute uit niveau 1. Maar de structuur is wel aanwezig om in dat geval adequaat te handelen conform het model.

16 16 4. HET BEELDMERK: DE ZWOLSE BOOM Als beeldmerk is gekozen voor een boom: de Zwolse Boom. Een gezonde boom staat in een goede grond die hem houvast, voeding en steun geeft. Hiermee doelen we op een goede grondslag. Stevige wortels in de grond zorgen er voor dat er boven de grond een stevige boom kan staan. Ze voeden de boom en zijn een onmisbare levensvoorwaarde voor de gehele boom. Hiermee worden de vijf algemene vaardigheden verbeeld: instructie, zelfstandigheid, activeren, pedagogisch klimaat en klassenmanagement en leerlingondersteuning. De takken waaieren alle kanten uit, dik en dun. Elk zoekt zijn weg. Ze geven een beeld van de vijf niveaus van differentiatie. De bladeren wijzen op de kinderen. Centraal staat de stam waar alles samenkomt: de leerkracht, de spil waar alles om draait. En vergeet niet om goed voor jezelf te zorgen GEWOONTE 7: HOUD DE ZAAG SCHERP BALANS VOELT HET BEST GEWOONTE 6: SYNERGIE SAMEN IS BETER Speel dan goed samen met anderen GEWOONTE 5: EERST BEGRIJPEN, DAN BEGREPEN WORDEN LUISTER VOORDAT JE PRAAT GEWOONTE 4: DENK WIN-WIN IEDEREEN HEEFT TALENTEN GEWOONTE 3: BELANGRIJKE ZAKEN EERST EERST WERKEN, DAN SPELEN Begin met jezelf GEWOONTE 2: BEGIN MET HET EINDE VOOR OGEN MAAK EEN PLAN GEWOONTE 1: WEES PRO-ACTIEF JE BENT DE BAAS OVER JE EIGEN LEVEN

17 17 Instructie Zelfstandigheid Activeren Pedagogisch Klimaat Klassen management Effectieve Instructie Model Zelfst. werken Niveaus van interactie Pedagogische leerkracht Inrichting lokaal IGDI-model Dag- en week taken Activerende werkvormen Positieve Controle Inrichting administratie Responsieve Instructie Bevorderen Zelfstandigh. Het stellen van vragen Belonen en straffen Regels & routines Voeren van gesprekken Leerling als proceseigenaar Coöperatieve werkvormen Gebruik van Instrumenten Effectieve leertijd Instructie & verwerking Samenwerken van leerlingen Basiscommunicatie Training soc. vaardigh. Omgaan met comb.groep Moeilijke groep SVIB* *Ook elders te gebruiken

18 18 5. IMPLEMENTATIE 5.1. ALGEMEEN Hoe wordt de implementatie vorm gegeven? Op welke wijze kan er gewerkt worden met het Zwols Model? Hieronder volgen eerst enkele uitgangspunten (basisvaardigheden, specifieke vaardigheden, bottom-up, cyclisch traject en externe ondersteuning), gevolgd door een mogelijke implementatie, verdeeld over een vijftal stappen Basisvaardigheden Het goed differentiëren en het goed omgaan met verschillende niveaus binnen de groep vereist een aantal basisvaardigheden. Het Zwols Model gaat er dan ook van uit dat de vijf basisvaardigheden voorwaardelijk zijn om te komen tot een goede differentiatie. Zonder deze vaardigheden zal de specifieke vaardigheid van het omgaan met vijf niveaus weinig kansen hebben. Daarmee is niet gezegd dat eerst alle basisvaardigheden volledig beheerst moeten worden om te kunnen komen tot de specifieke vaardigheid differentiëren met vijf niveaus. De school bepaalt hierin zelf zijn keuzes Specifieke vaardigheden De specifieke vaardigheden zijn uiteindelijk de kern van het Zwols Model. Van oorsprong ging het in 2003 immers om de vraag hoe te differentiëren. Daarbij is gekozen voor het omgaan met vijf verschillende niveaus. De grote middengroep ep behoort ort tot t niveau 3. Aan weerszijden wordt aandacht gegeven aan leerlingen met enige ondersteuningsbeh euningsbehoefte: niveau 2 (extra hulp) en niveau 4 (verrrijking). Het 1e en 5e niveau betreffen beide aangepaste leerroutes, in het eerste geval voor leerlingen erlingen met een Ontwikkelings Perspectief (OPP) en in het tweede geval voor de meer- of hoogbegaafde leerling. Deze vijf niveaus zijn ieder als bouwsteen te beschouwen Bottom-up Van groot belang is het dat de keuzes worden gemaakt door het hele team en ook uitgevoerd door het hele team. Daarmee wordt gezoc ezocht naar een breed eigenaarschap. De daardoor grotere betrokkenheid zal garant staan voor een efficiënt en effectief traject. Bovendien zal de winst uit het traject t ook een plaatsvinden n in de praktijk Cyclisch traject Er is gekozen voor een cyclisch traject. Dat betekent dat een bouwsteen nooit klaar is. Na de afronding wordt een evaluatiedatum vastgesteld, zodat het onderwerp altijd weer terug komt, hoe kort dan ook. Hierbijij worden de eerste vragen uit de eerste stap herhaald. Deze evaluatie bepaalt het verdere traject: het gaat goed, zo doorgaan of: er blijken hiaten om aan te pakken Externe ondersteuning Bij de implementatie kan gebruik gemaakt worden van de onder ons bekende schoolbegeleidingsdienst(en). Ook zij volgen het onderstaande stappenplan bij het komen tot verantwoorde keuzes en de uitvoering van het traject. Naar de beoordeling van de school kan er echter ook zonder externe ondersteuningeunin

19 19 gewerkt worden. Er zijn voldoende bouwstenen waarbij dat mogelijk is. Ook dan wordt volgens het onderstaande stappenplan gewerkt INVOERINGSDEEL Naast de uitgebreide beschrijving van het Zwols Model in het algemene deel is er ook een invoeringsdeel met daarin een algemene beschrijving van het begrip differentiatie en de implementatie, alsmede een aanzet voor alle bouwstenen. Per bouwsteen is er een kort document dat als basis dient voor de tweede stap VIJF STAPPEN Eerste stap Het team bezint zich bij een intake op de vraag wat zij precies willen op het gebied van schoolontwikkeling. Waar staat de school en waar willen zij heen? Welke onderwerpen vragen om versterking of uitbouw? Het schema van de vijf vaardigheden (zie hoofdstuk 4) wordt daarbij gebruikt als richtinggevend document. De context van het Zwols Model komt heel kort aan de orde. Tijdens deze bijeenkomst maakt het team zijn keuzes eerst individueel en daarna in groepjes. Als sluitstuk wordt alles plenair afgewogen en komt men tot de keuze van een bouwsteen Tweede stap Elke bouwsteen kent een eigen implementatiedocument. Deze zijn te vinden in het uitwerkingsdeel. Dit document is deels al ingevuld, deels zal het team dit zelf gaan vullen. Hierin staan de volgende kopjes: Achtergrond: hooguit één A-4 met achtergrondinformatie bij deze bouwsteen. Doel: wat willen we met deze bouwsteen bereiken? Kijkwijzer: een korte checklist die gebruikt wordt om de huidige stand van zaken te beschrijven (nulmeting). Van theorie naar praktijk: hoe gaan we ons doel bere ereiken? Welke zaken zijn reeds aanwezig? Welke acties zijn er nodig? Keuze e van inhoudelijke werkopdrachten. Wie doet wat: eventueel aanwijzen va an eenen stuurgroepje dat verantwoordelijk wordt voor de voortgang. Welke personen? Verdeling van taken? Tijdsplanning: tussendata met tussen enevaluatie, bijeenkomsten c.q. werkvergaderingen en de einddatum van deze bouwsteen Derde stap Het uitvoeren van de afgesproken trajecten. Zo nodig kan het afgesproken traject tussentijds worden aangepast aan de behoefte Vierde stap Het evalueren van het traject aan de hand van enkele evaluatievragen. Is het gewenste doel bereikt? Hoe gaan we de verworvenheden n borgen? Wie krijgt daarin welke rol? Wanneer komt het onderwerp terug? Eventueel kan de nulmeting herhaald worden Vijfde stap Het kiezen van een nieuwe bouwsteen, waarbij weer de stappen 1-5 gebruikt kunnen worden.

20 20 6. BORGING Het is belangrijk dat een proces geborgd wordt. Als dat niet gebeurt, ontstaat een valkuil: het geleerde wordt niet echt verinnerlijkt en verdwijnt in de rookwolken van het drukke dagelijkse bezig zijn met de klas. Daarom is het goed duidelijke afspraken te maken, waardoor het gewonnen terrein niet wordt prijs gegeven. In de vijfde paragraaf is reeds de verplichting opgenomen dat elke bouwsteen cyclisch terugkomt. Ook is het belangrijk dat nieuwe teamleden ingewijd worden in de werkwijze van het Zwols Model. Hieronder vindt u een aantal mogelijke vormen van borging. De school zal hierin zelf zijn keuze maken SUCCES Succes is de beste manier om een proces te borgen. Iets wat goed blijkt te werken, wordt niet snel vergeten. Het werkt goed, dus de leerkracht blijft het doen. Dit geldt voor alle leerkrachten VASTSTELLEN VAN EEN DOCUMENT. Wie schrijft die blijft, zegt het spreekwoord. Dat geldt ook bij het proces van borging. Het is goed om tijdens een verandertraject de begrippen, omschrijvingen en afspraken vast te leggen in hanteerbare documenten. (Dus niet te dik en niet te summier). Dit document is voortaan het uitgangspunt voor alle leerkrachten: zo werken wij. Een dergelijk document is ook erg handig voor instromers, die in één oogopslag g kennis kunnen nemen van de wijze waarop de school werkt. Het document wordt gezamenlijk vastgesteld, al dan niet met hulp van een schoolbegeleider. Het is goed een document een tijdelijke status te geven, bijvoorbeeld voor één jaar. Dan kan na een jaar evaluerend worden bezien of er aanpassingen noodzakelijk zijn. Ook wordt het daarmee weer onder de aandacht gebracht van het personeel PERSONEELSVERGADERING Op vaste tijden (bijvoorbeeld 1 à 2 keer per jaar) komt het document ter sprake. Zijn we het er nog steeds mee eens? Werkt het goed? Zijn er aanpassingen nodig? De mogelijkheid is er zelfs om een afspraak terug te draaien, omdat het in de praktijk niet werkt. Bij een nieuw document is het aan te bevelen om reeds na een half jaar een tussenevaluatie in te bouwen en zo nodig tussentijds aanpassingen te plegen. Later is één keer per jaar voldoende VISUALISERING Dat visualiseren goed werkt bij kinderen n is bekend: uitvergrote regels vooraan in de klas, een stoplicht e.d. Maar het visualiseren en kan ook worden gebruikt om de leerkracht voortdurend te herinneren aan de afspraken, aan een model, aan verschillende stappen. De stappen van het model Effectieve Instructie op een spiekbriefje kunnen de leerkrachterkra (vooral in het begin) veel helpen. Bij een speciaal werkpunt (bijvoorbeeld: complimentjes

21 21 maken) kan een rood stukje papier op het bureau met een grote C erop de leerkracht voortdurend aan zijn huiswerk herinneren. Klassikale posters, affiches en korte-kretenlijstjes kunnen hier hun diensten bewijzen MAATJES Samen leren gaat beter dan alleen leren. Daarom is het goed bij een veranderingsproces koppels te maken van 2 à 3 leerkrachten. Zij werken ieder aan zelf gekozen aandachtspunten. De ervaringen worden in een logboekje beschreven en daarna met elkaar besproken. Op de vergadering wordt op hoofdlijnen verslag gedaan van de ervaringen. Hier kan dan ook brede feedback plaatsvinden vanuit de collega s. Knelpunten komen dan vanzelf aan de orde COLLEGIALE CONSULTATIE Collegiale consultatie gaat een stap verder dan het werken met maatjes. Het kan er overigens ook mee samen vallen. De leerkrachten gaan bij elkaar achterin zitten en kijken aan de hand van een te voren vastgestelde checklist naar bepaalde aandachtspunten. De bij elke bouwsteen gevoegde checklistjes kunnen hierbij een goede rol spelen. De leerkrachten wisselen van rol als lesgever en lesvolger, waarna de bevindingen met elkaar besproken worden KLASSENBEZOEK Op de meeste scholen is het gebruikelijk dat er op gezette te tijden klassenbezoek plaatsvindt. Dit bezoek kan gebracht worden door een en directielid d of een IB er. Ook een schoolbegeleider kan bij klassenconsultaties worden ingeschakeld. Tevoren wordt afgesproken welke aandachtspunten centraal zullen staan (bijv. het gebruik van interactie) VIDEO De video is een krachtig middel om een leerkracht te confronteren met zijn leer- krachtgedrag. Vooral bij bepaalde leerkrachtvaardigheden zoals bijvoorbeeld Activerend Lesgeven en Pedagogisch Klimaat biedt de video goede diensten De makkelijkste vorm is, dat de leerkracht achter in zijn lokaal een videocamera op een driepoot zet. Hij neemt zichzelf op en gaat thuis (of op school) ol) zichzelf bekijken. Hierbij is ook weer een gerichte checklist nodig Het voorgaande kan ook gebeu eurenen met twee collega s. Ieder neemt zichzelf op en ze gaan samen elkaars opnamen bespreken aan de hand van een checklist of aan de hand van tevoren genoemde werkpunten Tenslotte kan de video worden ingezet et door een extern persoon (SVIB er, collega ga, di- rectielid, schoolbegeleider). De opname wordt nabesproken met de individuele leerkrachterkra of met het team N.B. Bij video-opnamen is het goed om de regel te hanteren dat de leerkracht die opgenomen is, eigenaar is van het beeld. Hij/zij bepaalt of het beeld gebruikt mag worden of niet.