Professionalisering als gerichte opgave VERKENNEND ONDERZOEK NAAR HET LEREN VAN LERAREN

Transcriptie

1 Professionalisering als gerichte opgave VERKENNEND ONDERZOEK NAAR HET LEREN VAN LERAREN Utrecht, juli 2013

2

3 Voorwoord Onderwijs draait om leren, de ontwikkeling van jonge mensen. In onze snel veranderende samenleving vraagt dit ook van scholen en leraren om te blijven leren. In dit rapport concludeert de inspectie voor de sectoren basisonderwijs, expertisecentra, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs dat het leren van leraren over het algemeen te weinig focus heeft, te weinig gericht is op concrete doelen om het eigen onderwijs te verbeteren. Leraren lijken wel voldoende ruimte te ervaren om initiatief te nemen voor hun eigen professionalisering, al lijkt de werkdruk en het vrijmaken van tijd in de organisatie regelmatig een belemmering. Daarom is onze indruk dat de ruimte lang niet door iedereen volledig benut wordt. En dit geldt nog het meest voor de leraren die het hardst aan hun kwaliteit moeten werken. Leren door leraren is niet hetzelfde als het volgen van scholing; daar zijn vele vormen voor mogelijk, al dan niet in teamverband. Dit laatste komt in het basisonderwijs regelmatig voor; daarbuiten minder. Bij andere voorbeelden van leren gaat het om coaching on the job, intervisie, herontwerpen van het onderwijs, lesbezoek met feedback bij elkaar. Organisaties die onvoldoende investeren in hun eigen leerproces hebben moeite om zich aan de veranderende omgeving aan te passen. De rol van leidinggevenden is daarin cruciaal. Dit jaar onderzoekt de inspectie het onderwijskundig leiderschap op scholen juist vanuit dit perspectief. In 2014 zullen we de conclusies van het onderzoek dat we hier presenteren en het onderzoek naar onderwijskundig leiderschap verdiepen met een aantal casestudies in meerdere sectoren. Goede voorbeelden uit de praktijk tonen aan dat ruimte gericht benutten om beter te worden, zelf leren voor het leren van onze leerlingen en studenten, een opgave is die mits goed georganiseerd ook heel inspirerend kan zijn. Daarbij denk ik aan promotietrajecten in het kader van de functiemix, de lerarenbeurs, eigen opleidingsacademies, teamleren, ontwerpen van nieuw onderwijs, individuele coaching of peer review. Zo kan leren van leraren de sleutel zijn voor schoolontwikkeling die tegelijk het werk aantrekkelijk en leuk maakt. Drs. H.G.J. Steur Hoofdinspecteur

4

5 INHOUD Samenvatting 7 1 Inleiding Aanleiding Doel en vraagstelling Opzet van het onderzoek Leeswijzer 10 2 Achtergrond De rol van de leraar bij onderwijsprestaties Het begrip professionele ruimte Professionele ruimte vanuit het perspectief van de inspectie 14 3 Schoolverbetering door middel van professionalisering Hebben scholen zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? Stuurt de schoolleiding planmatig op de professionalisering van leraren? Krijgen de leraren faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? Benutten de leraren de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? Houden de wijze waarop en de mate waarin professionalisering plaatsvindt verband met de onderwijskwaliteit? Beschouwing 22 4 Professionalisering in het primair onderwijs Hebben scholen zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? Stuurt de schoolleiding planmatig op de professionalisering van leraren? Krijgen de leraren faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? Benutten de leraren de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? 31 5 Professionalisering in het voortgezet onderwijs Hebben scholen zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? Stuurt de schoolleiding planmatig op de professionalisering van leraren? Krijgen de leraren faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? Benutten de leraren de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? 37 6 Schoolverbetering door middel van professionalisering in het (voortgezet) speciaal onderwijs Hebben scholen zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? Stuurt de schoolleiding planmatig op de professionalisering van leraren? Krijgen de leraren faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? Benutten de leraren de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? 42

6 7 Schoolverbetering door middel van professionalisering in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) Hebben instellingen zicht op de sterke en zwakke punten van docenten? Stuurt het management planmatig op de professionalisering van docenten? Krijgen de docenten faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? Benutten de docenten de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? 46 Bijlage I Onderzoeksopzet per sector 49 Bijlage II Toezichtmodel leraarschap 54

7 Samenvatting Leraren worden meer en meer gezien als zelfstandige professionals, die binnen de kaders van hun school professionele ruimte nodig hebben om hun werk goed te doen en zich voortdurend te blijven ontwikkelen. De Inspectie van het Onderwijs speelt een toezichthoudende rol als het gaat om de kwaliteit van leraren. In 2012 is hiertoe de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) gewijzigd. De wijze waarop de inspectie toeziet op de kwaliteit van leraren wordt vastgelegd in de diverse toezichtkaders. Een deel daarvan is momenteel in ontwikkeling. In dit verband heeft de inspectie in 2012 een verkennend onderzoek gedaan naar een belangrijk aspect van leraarkwaliteit: de wijze waarop leraren zich professionaliseren, in relatie tot schoolverbetering. Het onderzoek is uitgevoerd in vier sectoren: primair onderwijs, voortgezet onderwijs, expertisecentra (speciaal onderwijs) en beroeps- en volwasseneneducatie (bve/mbo). Iedere sector heeft vanuit dezelfde onderzoeksvraag aan het onderzoek een eigen invulling gegeven. Zo verschilden de aantallen scholen/instellingen en waren de gebruikte instrumenten niet overal gelijk. In het primair onderwijs zijn 118 scholen bezocht, in het voortgezet onderwijs 54. In het (voortgezet) speciaal onderwijs is naar een representatieve steekproef van 115 scholen een vragenlijst verstuurd. In het mbo zijn 14 instellingen bezocht. De betrokken scholen/instellingen vormen in het algemeen geen representatieve steekproef. De resultaten van het onderzoek zijn in het voortgezet onderwijs en het mbo wel gevalideerd door middel van panelgesprekken. Toch dienen de uitkomsten van dit onderzoek met de nodige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. In het onderzoek is gezocht naar een antwoord op de vraag: Hoe werken scholen aan schoolverbetering door middel van professionalisering van leraren, en hangt dit samen met de onderwijskwaliteit? Het beeld dat naar voren komt is dat hoewel sectoren, scholen en leraren van elkaar verschillen er op alle aspecten van professionalisering ruimte is voor verbetering. De schoolleiding heeft niet altijd systematisch zicht op de sterke en zwakke punten van leraren, en leraren hebben dat zelf ook niet altijd. Bovendien is zeker niet overal afgesproken dan wel vastgelegd wat doelen en normen zijn van goed onderwijs. Hierdoor is van gerichte sturing op professionalisering in dienst van schoolverbetering lang niet altijd sprake. Gevolg hiervan is dat professionalisering niet altijd gericht is op de ambities van de school of op het verbeteren van de zwakke pedagogische en didactische vaardigheden. Op de meeste scholen krijgen de leraren de ruimte om invulling te geven aan hun eigen ontwikkeling. Professionaliseringsactiviteiten komen in het primair en het (voortgezet) speciaal onderwijs in het algemeen in samenspraak tussen schoolleiding en leraren tot stand. In het voortgezet onderwijs en het mbo gaat het initiatief tot professionalisering vooral van de individuele leraar uit. De meeste leraren zeggen behoefte te hebben aan professionalisering en benutten de ruimte daar ook voor. Werkdruk vormt wel vaak een belemmering om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Er is geen duidelijke samenhang gevonden tussen professionalisering zoals gemeten aan de hand van de vier begrippen (zicht, sturing, ruimte krijgen, ruimte benutten) uit dit onderzoek en onderwijskwaliteit, zoals gemeten door de kwaliteit van lessen en de prestaties van leerlingen.

8 In 2014 doet de inspectie als vervolg op dit onderzoek en het onderzoek naar onderwijskundig leiderschap dat in 2013 wordt afgerond, verdiepend onderzoek naar de ontwikkeling van lerarenteams en de wisselwerking met de school en het schoolbeleid. De inspectie gaat een aantal casestudies doen in de sectoren primair onderwijs, voortgezet onderwijs, expertisecentra en beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.

9 1 Inleiding 1.1 Aanleiding Goede leraren zijn cruciaal voor goed onderwijs. Dat is een algemeen aanvaard inzicht. Het onderwijsbeleid in Nederland is er al enkele jaren op gericht de positie en de kwaliteit van de leraar te versterken. Aanvankelijk was de dreiging van het lerarentekort hiervoor de belangrijkste drijfveer, daarna vooral ook de geconstateerde noodzaak tot kwaliteitsverhoging. Leraren worden meer en meer gezien als zelfstandige professionals, die binnen de kaders van hun school professionele ruimte nodig hebben om hun werk goed te doen en zich voortdurend te blijven ontwikkelen. Daar hoort ook bij het afleggen van rekenschap (accountability), in de eerste plaats aan de schoolleiding, de ouders en de leerlingen. De Inspectie van het Onderwijs speelt een toezichthoudende rol als het gaat om de kwaliteit van leraren. In 2012 is hiertoe de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) gewijzigd. Daarin is opgenomen dat de inspectie toezicht houdt op de kwaliteit van het onderwijspersoneel, als onderdeel van het beoordelen en bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs (WOT, art. 3, lid 2). Al in 2010 heeft de inspectie het toezicht op het onderwijspersoneel, vooruitlopend op de wijziging van de WOT, als een van de speerpunten benoemd voor de periode In twee inspectierapporten is beschreven hoe de inspectie het toezicht op de leraar wil vormgeven. In 2010 respectievelijk 2011 verschenen de interne rapporten De contouren van de toezichtvisie op het leraarschap en Experimenteel toezichtkader leraarschap. Voor de ontwikkeling van deze visie en dit kader zijn diverse groepen uit het onderwijs zelf geraadpleegd. In het experimenteel toezichtkader staat de kwaliteit van het dagelijks werk van de leraar (het lesgeven) centraal, maar worden ook vier andere dimensies van het leraarschap uitgewerkt: 1 de maatschappelijke context waarbinnen leraren functioneren; 2 de formele positie van de leraar; 3 het schoolbeleid ten aanzien van leraren; 4 de professionele ruimte van leraren. Professionele ruimte is een betrekkelijk nieuw begrip, én een belangrijk thema dat sterk in de belangstelling staat. Professionele ruimte gaat over zeggenschap en veronderstelt daarmee professioneel gedrag, van zowel schoolleiding als leraren. De kern van professioneel gedrag is dat leraren hun focus richten op het leveren van kwaliteit, én op de verbetering daarvan (professionalisering). In de eerste fase van het onderzoek van de inspectie bleek dat leraren zeggenschap niet als het belangrijkste aangrijpingspunt voor hun professionele ruimte zagen. Onderzoek laat zien dat leraren in alle sectoren tevreden zijn over de autonomie die zij ervaren met betrekking tot de inhoud en volgorde van de lesstof en de didactiek (Hogeling et al, 2013). De inspectie heeft toen besloten in haar onderzoek minder het accent te leggen op die zeggenschap, maar vooral op de ruimte die leraren krijgen en benutten om zich te professionaliseren in het licht van schoolverbetering. Pagina 9 van 56

10 1.2 Doel en vraagstelling Het doel van het onderzoek was om na te gaan hoe scholen aan schoolverbetering werken door middel van professionalisering van leraren én of dit een relatie heeft met de onderwijskwaliteit. De centrale onderzoeksvraag luidt: Hoe werken scholen aan schoolverbetering door middel van professionalisering van leraren, en hangt dit samen met de onderwijskwaliteit? Deze centrale vraag is in vijf deelvragen uitgesplitst: 1. Hebben scholen (schoolleiding en leraren zelf) zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? 2. Stuurt de schoolleiding planmatig op de professionalisering van leraren? 3. Krijgen de leraren faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? 4. Benutten de leraren de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? 5. Houden de wijze waarop en de mate waarin professionalisering plaatsvindt, en meer in het bijzonder de in de deelvragen 1 tot en met 4 genoemde activiteiten, verband met de onderwijskwaliteit? 1.3 Opzet van het onderzoek Het onderzoek is uitgevoerd in 2012 in de sectoren primair onderwijs, voortgezet onderwijs, expertisecentra (speciaal onderwijs) en beroeps- en volwasseneneducatie (bve/mbo). Het had een verkennend karakter en is niet uitgevoerd bij representatieve steekproeven. De uitkomsten geven dus geen landelijk representatief beeld. In het primair en voortgezet onderwijs is het onderzoek gehouden op scholen die onder basistoezicht vallen. Zwakke of zeer zwakke scholen zijn niet bezocht. Om praktische redenen en vanwege verschillen in aard en omvang van de betrokken scholen en instellingen, verschilden de opzet, de omvang en de uitvoering van het onderzoek per sector. Daarom wordt de specifieke onderzoeksopzet niet hier beschreven, maar staan ze per sector vermeld in bijlage I. 1.4 Leeswijzer Hoofdstuk 2 beschrijft de achtergrond van het onderzoek en bevat een nadere uitwerking van het centrale begrip professionele ruimte en, in samenhang daarmee, van de begrippen professionalisering en professioneel gedrag. In hoofdstuk 3 wordt eerst per onderzoeksvraag een sectoroverstijgende samenvatting gegeven van de bevindingen, gevolgd door een algemene beschouwing. Dit hoofdstuk vormt de kern van het rapport. De vier daaropvolgende hoofdstukken zijn elk gewijd aan één sector: primair onderwijs, voortgezet onderwijs, (voortgezet) speciaal onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. In deze sectorhoofdstukken worden per onderzoeksvraag de resultaten van het onderzoek beschreven. Nota bene: Het rapport heeft betrekking op meerdere sectoren. Daarin worden verschillende begrippen gehanteerd voor de verschillende participanten: leraren/docenten, schoolleiding/management, schoolbestuur/college van bestuur. In de sectoroverstijgende passages is er uit oogpunt van leesbaarheid voor gekozen gebruik te maken van de termen leraar, schoolleiding (schoolleider) en bestuur. Daarmee wordt dus ook bedoeld docent, management en college van bestuur. Pagina 10 van 56

11 2 Achtergrond 2.1 De rol van de leraar bij onderwijsprestaties De meeste scholen in Nederland voldoen aan de inspectienormen. De basiskwaliteit is in het algemeen op orde. De gemiddelde prestaties van leerlingen en studenten zijn relatief goed. Uit internationale vergelijkingen blijkt dat Nederlandse leerlingen tot de subtop van de wereld behoren. Desondanks is er reden tot zorg. De kwaliteitsverbetering stagneert en er zijn te weinig uitblinkende leerlingen en studenten (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Nederland raakt achterop bij landen waar het onderwijs en de leerprestaties wel duurzaam verbeteren. Deze relatieve daling van de prestaties van Nederlandse leerlingen en studenten is al eerder geconstateerd (Inspectie van het Onderwijs, 2011b). Het is daarom al enkele jaren de ambitie van de Nederlandse overheid om de kwaliteit van het onderwijs en daarmee de prestaties van leerlingen en studenten over de hele linie omhoog te brengen. Om richting te geven aan de kwaliteitsverbetering heeft de regering een aantal actieplannen uitgebracht: voor het primair onderwijs Basis voor presteren (OCW, 2011a), voor het voortgezet onderwijs Beter presteren (OCW, 2011b) en voor het mbo Focus op vakmanschap (OCW, 2011c). Centraal in deze plannen staat de versterking van de kwaliteit van leraren. In het actieplan Leraar 2020 een krachtig beroep! wordt nader uitgewerkt hoe de professionele kwaliteit van leraren én schoolleiders verbeterd kan worden. Het doel van het actieplan is dat de leraren in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en mbo in 2016 voor zover van toepassing hun deficiënties in het omgaan met verschillen tussen leerlingen, het bieden van onderwijs op maat, opbrengstgericht werken en beroepsgerichte voorbereiding hebben weggewerkt (OCW, 2011d). Dat de leraar cruciaal is voor de kwaliteit van het onderwijs en een doorslaggevende rol speelt bij het behalen van optimale leerresultaten, is vrijwel algemeen aanvaard. Teachers are among the most powerful influences in learning, schrijft John Hattie in zijn standaardwerk Visible Learning for Teachers (Hattie, 2012). Onderwijs staat of valt met goede leraren. De kwaliteit van de leraar bepaalt in hoge mate het niveau van het onderwijs, schrijft de Onderwijsraad in zijn advies Kiezen voor kwalitatief sterke leraren (Onderwijsraad, 2013a). De Onderwijsraad vraagt aanvullend aandacht voor de persoonlijke kant van de leraar: de persoonlijke professionaliteit van de leraar is niet altijd vanzelfsprekend aanwezig, maar bepaalt wel in belangrijke mate de kwaliteit van handelen in de beroepspraktijk en daarmee de onderwijskwaliteit (Onderwijsraad, 2013b). Volgens de Inspectie van het Onderwijs is de leraar de meest bepalende factor voor de kwaliteit van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Ook het succes van het Finse onderwijs wordt voor een belangrijk deel toegeschreven aan de hoge kwaliteit van de Finse leraren (Sahlberg, 2011). Het ligt dus voor de hand om de leraar centraal te stellen bij het verbeteren van de onderwijsprestaties, zeker omdat geconstateerd wordt dat de kwaliteit van de leraar onder druk is komen te staan. Tot voor kort was het overheidsbeleid vooral gericht op de aanpak van het lerarentekort. Om aan extra leraren te komen zijn concessies gedaan aan de kwaliteit (Onderwijsraad, 2013a). In het Onderwijsverslag van 2012 concludeerde de inspectie dat de kwaliteit van leraren in de praktijk van het onderwijs sterk verschilt. Zo is het percentage leraren dat de basisvaardigheden én de meer complexe vaardigheden beheerst op basisscholen die onder basistoezicht Pagina 11 van 56

12 vallen, bijna twee keer zo groot als op zwakke en zeer zwakke basisscholen. Overigens beheerst ook op de scholen onder basistoezicht 60 procent van de leraren niet al deze vaardigheden (Inspectie van het Onderwijs, 2012). 2.2 Het begrip professionele ruimte Het onderwijsbeleid in Nederland is er al enkele jaren op gericht de positie van de leraar te versterken. Naast verhoging van de kwaliteit van leraren en het onderwijs wordt daarmee beoogd het vak van leraar aantrekkelijker te maken, zodat goede leraren behouden blijven voor het onderwijs en talentvolle jongeren eerder de keuze maken voor een loopbaan als leraar. De aanzet voor dit beleid is gemaakt door de Commissie Leraren (commissie-rinnooy Kan) in haar rapport Leerkracht! van In dit rapport pleit de commissie voor meer zeggenschap voor leraren over onderwijsinhoudelijke aangelegenheden én voor meer betrokkenheid van leraren bij besluitvorming op scholen: Betrokkenheid van leraren bij besluitvorming is essentieel om de positie van de leraar in de school te versterken. Het sluit aan bij de noodzaak om de leraar meer regelmogelijkheden en autonomie in het werk te geven. In de professionelere school beschikt de leraar idealiter over die versterkte autonomie die gebaseerd is op en uitgaat van zíjn verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van zijn werk. De leraar heeft meer zeggenschap over zijn werk en kan zo zijn eigen werkdruk beter regelen. De toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft dit advies overgenomen. In het Convenant Actieplan LeerKracht van Nederland uit staat dit als volgt beschreven: Een sterkere positie van de leraar in de school begint bij de erkenning dat de leraar in de dagelijkse onderwijspraktijk over professionele ruimte moet beschikken om zijn werk goed te kunnen doen. Sociale partners en de minister van OCW onderschrijven dat beginsel en spreken af dat de positie van de leraar in de school wordt versterkt door deze professionele ruimte de interne zeggenschap van de leraar ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school die onderdeel wordt van de zorg van het bevoegd gezag voor goed bestuur. Professionele ruimte behelst tevens rekenschap geven over de kwaliteit van het werk. Professionele ruimte is daarmee prominent geagendeerd en voorzien van een definitie die nadruk legt op interne zeggenschap. In de actieplannen van 2011, evenals in de bestuursakkoorden tussen de sectorraden (PO-Raad en VO-raad) en OCW van 2012, is veel aandacht voor professionele ruimte. Aan het begrip professionele ruimte zoals dat in het Convenant Actieplan LeerKracht van Nederland wordt gedefinieerd voegt de recent opgerichte beroepsvereniging voor leraren, de Onderwijscoöperatie, een element toe: Professionele Ruimte is de ruimte voor de leraar om zijn expertise te benutten ten gunste van onderwijskwaliteit. Het gaat dan om de ruimte 1 In 2008 sloten de sociale partners in het onderwijs en de minister van OCW een convenant met daarin afspraken over het aantrekkelijker maken van het beroep van leraar. Pagina 12 van 56

13 om te beslissen over onderwijsinhoud, onderwijsinrichting (didactisch, pedagogisch en organisatorisch) en professionele ontwikkeling. Aan de kern van het begrip professionele ruimte ( zeggenschap ) wordt in het bestuursakkoord tussen de PO-Raad en OCW (OCW & PO-Raad, 2012) nog een ander element verbonden: Om de onderwijskwaliteit daadwerkelijk te verhogen is niet alleen de kwaliteit van de individuele beroepsbeoefenaar in de school doorslaggevend, maar vooral ook de kwaliteit van het collectief. Die kwaliteit wordt bevorderd door de professionele dialoog. Het gaat om de dialoog tussen de verschillende organisatielagen: op het niveau van de groep, van de school en van het bestuur. Gesprekken, interactie en dialoog vormen een belangrijk voertuig om te leren van de eigen praktijk. Aanvankelijk was het de bedoeling dat de versterking van de positie van leraren bij wet zou worden vastgelegd. In 2011 heeft de minister een wetsvoorstel hiertoe ingediend. Het actieplan Leraar 2020 een krachtig beroep besteedt een paragraaf aan dit wetsvoorstel waarin de definitie van professionele ruimte nog verder wordt opgerekt: Kern van het wetsvoorstel is dat de leraar bij uitstek weet hoe goed onderwijs gegeven wordt en ten volle de ruimte moet krijgen om zijn deskundigheid in te zetten om het beste uit de leerling te halen. Vanuit zijn deskundigheid buigt hij zich samen met zijn collega s over de inhoud en aanpak van het onderwijs. De vaksectie of het team van leraren kijkt kritisch naar het eigen doen en laten en werkt aan de eigen professionele ontwikkeling om de kwaliteit van het onderwijs duurzaam te kunnen borgen zodat leerlingen goede leerprestaties kunnen leveren. Deze werkwijze wordt ondersteund door heldere afspraken met het bevoegd gezag over de wijze waarop in de school wordt georganiseerd dat de leraren, onder eindverantwoordelijkheid van het bevoegd gezag, zeggenschap hebben over het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school. Daarnaast zouden leraren bijvoorbeeld verenigd in een lerarenberaad en bevoegd gezag ook op schoolniveau het gesprek kunnen voeren over wat kwaliteit van onderwijs is en wat er nodig is om dat te realiseren. Denk daarbij aan zaken als professionalisering van het personeel, het personeels- en kwaliteitsbeleid in brede zin of de vraag wat professionaliteit voor leraren en bevoegd gezag betekent. De wet komt er vooralsnog niet (is aangehouden), maar onderwijsbestuurders en vakbonden hebben zich wel vastgelegd op de noodzaak om dit in de praktijk zelf inhoud te gaan geven. Een voorbeeld daarvan is het professioneel statuut voor het mbo (MBO Raad, 2009). Het begrip professionele ruimte kent daarmee drie elkaar aanvullende elementen: 1 de (formele) zeggenschap van leraren over en betrokkenheid bij het ontwikkelen en uitvoeren van het onderwijs, waaronder zeggenschap over hun eigen professionalisering. Dit behelst tevens dat leraren rekenschap afleggen over de kwaliteit van hun werk; Pagina 13 van 56

14 2 de professionele dialoog en samenwerking van leraren onderling, met de schoolleiding en met het bestuur bij de ontwikkeling en verbetering van het onderwijs op school; 3 de mate waarin de benutting van de professionele ruimte bijdraagt aan de verbetering van het lesgeven van de leraren, en daardoor aan de kwaliteit en de resultaten van het onderwijs. 2.3 Professionele ruimte vanuit het perspectief van de inspectie In 2012 is de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) gewijzigd en is het takenpakket van de inspectie uitgebreid met het toezicht op de kwaliteit van het onderwijspersoneel (WOT, art. 3, lid 2). Het onderwijspersoneel, te beginnen met de leraar, is daarom een van de strategische prioriteiten in het toezicht van de inspectie, zowel om het toezicht effectiever te maken als om meer inzicht te verkrijgen in de kwaliteit van leraren op stelselniveau. Bij de eerste uitwerking van het toezicht op het leraarschap is een aantal richtinggevende uitgangspunten geformuleerd: 1 Het toezicht gaat over het onderwijspersoneel in brede zin, waarbij de eerste focus ligt bij de leraar. 2 Uitgangspunt is het toezicht op de kwaliteit van het onderwijs. 3 Toezicht op het onderwijspersoneel is vooral kwaliteitstoezicht, maar ook daar waar aan de orde nalevingstoezicht 2. 4 Het toezicht doet geen uitspraken over individuele personen. 5 Het toezicht respecteert de onderwijskundige keuzes van een school. 6 Het toezicht wordt uitgewerkt vanuit een brede (meerdimensionale) benadering van het leraarschap. De kerndimensie van het leraarschap is de leraren aan het werk met leerlingen en studenten in groepen of klassen. De inspectie wil dit werk beoordelen tegen de achtergrond van de factoren die de context van het werk bepalen. Die contextfactoren zijn: de maatschappelijke context; de formele positie van de leraar; het schoolbeleid ten aanzien van de leraar; de professionele ruimte van de leraar. De professionele ruimte is de ruimte waar de leraren en de school elkaar (in conceptuele zin) ontmoeten. Het is de plek waar leraren werken aan de ontwikkeling van het onderwijs en de eigen ontwikkeling die daarvoor nodig is. Het gaat bij de professionele ruimte niet om onderwijs- dan wel personeelsbeleid of voornemens hiertoe, maar om het feitelijk functioneren daarvan in de praktijk. Professionele ruimte kent in het perspectief van de inspectie twee dimensies: 1 Voor de leraren De school of instelling faciliteert de professionele ruimte van leraren. Als het gaat om de kaders voor het werk van de leraren betrekt de school(leiding) de leraren aantoonbaar bij de onderwijsvisie van de school en creëert draagvlak voor die visie; dit is zodanig vertaald in concrete verwachtingen dat voor leraren 2 In geval van nalevingstoezicht wordt erop toegezien dat de onder toezicht gestelde voldoet aan wettelijke vereisten. Bij kwaliteitstoezicht gaat het om toezicht op aspecten van kwaliteit zoals opgenomen in toezichtkaders. Pagina 14 van 56

15 duidelijk is wat dit in hun werk met leerlingen of studenten betekent. Vervolgens biedt de school leraren voldoende professionele ruimte om hun werk te doen. 2 Door de leraren Binnen de kaders, zoals vastgesteld binnen de school, is de benutting van de professionele ruimte door de leraren van belang, individueel en in teamverband. De voornaamste taak van leraren is te zorgen dat leerlingen leren en presteren. Leraren moeten optimaal gebruikmaken van hun eigen professionele ruimte en dat ook (kunnen) aantonen. Professionele ruimte raakt hier aan professionalisering: het voortdurend beter (willen) worden in je beroep, door middel van scholing, coaching on the job, intervisie, herontwerpen van het onderwijs, lesbezoek met feedback bij elkaar, en daarnaast door het bijwonen van conferenties, het participeren in netwerken, door deelname aan commissies, werkgroepen, et cetera. De inspectie heeft de kerndimensie en vijf contextfactoren uitgewerkt in een model waarin de professionele ruimte een centrale positie heeft (zie bijlage II). De focus van het themaonderzoek is echter gaandeweg de voorbereiding verschoven van professionele ruimte als zeggenschap naar professionele ruimte als basis voor professionalisering in relatie tot schoolverbetering. In de eerste fase van het pilotonderzoek van de inspectie bleek dat scholen deze zeggenschap niet als het belangrijkste aangrijpingspunt voor hun professionele ruimte zagen. Het wetsontwerp over de zeggenschap van leraren over het eigen handelen heeft OCW aangehouden. De inspectie heeft toen besloten in haar onderzoek minder het accent te leggen op die zeggenschap, maar meer op de geboden en de benutte ruimte in de professionalisering van leraren. Professionele ruimte veronderstelt professioneel gedrag, van zowel schoolleiding als leraren. Professioneel gedrag vormt in feite het hoofdthema van dit verkennend onderzoek. De kern van professioneel gedrag is dat leraren hun focus richten op het leveren van kwaliteit en op de verbetering daarvan (professionalisering). Professioneel gedrag gericht op kwaliteitsverbetering mag geen toeval zijn, maar wordt in een goede school via kwaliteitsbeleid en een kwaliteitscultuur gecreëerd. In figuur 2.3a is de kwaliteitscyclus professionalisering en schoolontwikkeling gevisualiseerd, met daarbij een aantal voorbeelden per vraag om te concretiseren. Pagina 15 van 56

16 Figuur 2.3a Kwaliteitscyclus professionalisering en schoolontwikkeling Hebben scholen Stuurt de Werken leraren Ervaren leraren Zijn er in de en schoolleiding samen aan de (teams) daarbij school syste- leraren(teams) met visie, ontwikkeling van voldoende matische zelf zicht op hun kaders, facili- het onderwijs en ruimte om hun feedbackcycli op sterke punten teiten op school- van zichzelf? eigen des- onderwijs- en en verbeter- en personeels- kundigheid in te leraren- punten? ontwikkeling? zetten en te kwaliteit? ontwikkelen? Conclusies in Richtinggevend Ontwikkel- of Lerarenteams Analyse sterke en onderwijsbeleid, verbeterplannen op hebben eigen leerresultaten, les- verbeterpunten per concrete beelden niveau van beslisruimte, observaties, peer individu, team en van goed onder- afdeling, team en initiatief wordt review, coaching, school(onderdeel). wijs, aansluitende individu. beloond, wensen 360 graden feed- Onderdeel van een werk- Samenhang worden serieus back, vragenlijsten professionele op omstandigheden plannen. Rea- genomen, leerlingen of leren gerichte en personeels- liseren in praktijk gevraagde studenten, cultuur beleid (HRM- van onderwijs- ondersteuning monitoren beleid) leerproces geboden uitvoering In het hart van het schema (blok 3) staat de verbetering van het onderwijs, en het leren van de leraren zelf dat daarvoor nodig is. Leraren hebben daarbij voldoende ruimte nodig om zelf met het onderwijs aan de slag te gaan (blok 4), waarbij de school of opleiding voldoende richting en faciliteiten biedt (blok 2). De richting van de verbeteracties op individueel, team- en schoolniveau is gebaseerd op een analyse van sterke en zwakke punten van leraren (blok 1), die voortkomen uit systematische evaluaties (feedbackcycli) (blok 5). De figuur laat zien dat er idealiter sprake is van een cyclisch proces waarbij verbeteracties op het terrein van personeel en schoolkwaliteit sterk samenhangen (schoolontwikkeling is personeelsontwikkeling). Verbeteracties kunnen ingezet worden op meerdere niveaus, die idealiter in elkaar grijpen. Het teamniveau vormt daarbij de verbinding tussen het schoolniveau en de klas (zie figuur 2.3b). Pagina 16 van 56

17 Figuur 2.3b Drie gekoppelde verbetercycli voor het werken aan goede onderwijskwaliteit* *PDCA staat voor plan-do-check-act De onderzoeksvragen van het themaonderzoek naar professionele ruimte (zie Hoofdstuk 1) zijn afgeleid uit figuur 2.3a en 2.3b. Ze raken aan alle drie de elementen van het eerder gedefinieerde begrip professionele ruimte (zie par. 2.2): de zeggenschap van leraren over het onderwijs en hun eigen professionalisering, de professionele dialoog en samenwerking bij de ontwikkeling en verbetering van het onderwijs, en de mate waarin de benutting van de professionele ruimte bijdraagt aan de kwaliteit het onderwijs. In het volgende hoofdstuk wordt een beeld geschetst van de algemene stand van zaken ten aanzien van de onderzoeksvragen. Vervolgens komen de sectoren afzonderlijk van elkaar aan de orde. Pagina 17 van 56

18 3 Schoolverbetering door middel van professionalisering Dit hoofdstuk geeft per onderzoeksvraag een algemeen, sectoroverstijgend beeld van de resultaten van het onderzoek. De uitwerkingen per sector staan in de hoofdstukken 4 tot en met 7. In tabel 3 is allereerst per vraag en per sector een globaal oordeel over de professionalisering aangegeven. Hierbij is een driepuntsschaal gebruikt: vrijwel altijd (+), wel en niet (+/-), vrijwel niet (-). De leidende vragen daarbij waren (zie ook hoofdstuk 1): 1. Zicht: hebben betrokkenen zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? 2. Sturing: wordt er planmatig gestuurd op professionalisering? 3. Ruimte: krijgen leraren de ruimte en faciliteiten om zich te professionaliseren? 4. Benut: benutten de leraren die ruimte ook? Tabel 3 Globaal oordeel professionalisering, per vraag en per sector Primair onderwijs Voortgezet onderwijs Expertisecentra Mbo 1. Zicht? +/- - +/- +/- 2. Sturing? +/ Ruimte? Benut? +/- +/- +/- +/- 3.1 Hebben scholen zicht op de sterke en zwakke punten van leraren? Lang niet alle scholen hebben systematisch zicht op de pedagogische en didactische vaardigheden van leraren. In primair en speciaal onderwijs komen lesobservaties het vaakst voor, in het voortgezet onderwijs en zeker in het mbo (veel) minder. Lesobservaties gaan vaak vooraf aan functioneringsgesprekken. Meestal leggen schoolleiders de lesbezoeken af, maar in het speciaal onderwijs komen iets vaker de intern begeleiders in de klas kijken. Collega-leraren voeren relatief weinig lesobservaties uit. Na lesobservaties wordt wel vrijwel altijd feedback gegeven, maar dit gebeurt niet altijd structureel op basis van een kijkwijzer (observatie-instrument). Ook worden de uitkomsten van de lesobservaties en de gesprekken hierover lang niet altijd vastgelegd in een bekwaamheidsdossier. Op veel scholen is het gebruik van bekwaamheidsdossiers nog in ontwikkeling. De meeste leraren vinden het bekwaamheidsdossier wel zinvol, maar veel leraren zien het ook als administratieve verplichting. In het mbo is feedback, ook omdat daar minder lesobservaties plaatsvinden, minder gangbaar. Het management heeft in deze sector mede daardoor minder zicht op de kwaliteiten van docenten. Andere vormen van informatieverzameling, zoals enquêtes onder leerlingen, komen in het primair onderwijs en het speciaal onderwijs niet zo vaak voor, in het voortgezet onderwijs en het mbo vaker. Een duidelijk oordeel over de verschillende competenties van de individuele docent levert deze informatie echter niet op. In alle sectoren spreken leraren de behoefte uit bij elkaar in de klas te kunnen kijken, maar in de praktijk is daar maar beperkt gelegenheid voor. Daar waar intercollegiale lesobservaties plaatsvinden, wordt meestal geen kijkwijzer gebruikt. Men zou van leraren mogen verwachten dat zij voor zichzelf en in teamverband systematisch de kwaliteit van het eigen pedagogisch en didactisch handelen op basis Pagina 18 van 56

19 van lesobservaties en leerresultaten evalueren. Maar slechts de helft van de leraren in het primair onderwijs maakt gebruik van de leerresultaten om de kwaliteit van het eigen pedagogisch en didactisch handelen te beoordelen. In het voortgezet onderwijs en het mbo zijn deze percentages nog lager. Leraren hebben vrijwel allemaal een positief beeld van hun eigen lesgevende kwaliteiten, vooral als het gaat over de basale vaardigheden als uitleggen en zorgen voor een taakgerichte werksfeer. Wel zeggen verreweg de meeste leraren dat ze zich ook willen verbeteren, vaak op het gebied van de complexere vaardigheden als het omgaan met verschillen en het begeleiden van individuele leerlingen. Het zelfbeeld van leraren is overigens niet altijd reëel. Voor zover de inspectie dit heeft kunnen nagaan tijdens de gesprekken met leraren en schoolleiders, heeft in het primair onderwijs twee derde en in het voortgezet onderwijs iets meer dan een derde deel van de leraren een reëel beeld van de eigen sterke en zwakke punten. In het primair onderwijs is driekwart van de leraren positiever over de eigen kwaliteiten dan de inspecteur. In het mbo geeft bijna 20 procent van de docenten aan de leerstof niet volledig in de vingers te hebben. Een op de tien mbo-docenten geeft les in een vak waarin hij zichzelf niet competent acht en waarbij hij moeite zegt te hebben om de leerlingen actief betrokken te houden. De kwaliteitscyclus professionalisering begint met zicht hebben op de kwaliteit van leraren, en dan vooral wat betreft hun primaire taak: het lesgeven. Uit het voorgaande blijkt dat er veel ruimte is voor verbetering. Een beter zicht op de kwaliteit van leraren is noodzakelijk omdat schoolleiders anders simpelweg niet planmatig kunnen sturen op verbetering van het onderwijs. 3.2 Stuurt de schoolleiding planmatig op de professionalisering van leraren? Op de meeste basisscholen, en ook in het speciaal onderwijs, zijn er afspraken gemaakt en vaak ook vastgelegd over de gewenste wijze van lesgeven. In het voortgezet onderwijs en het mbo is minder vaak concreet uitgewerkt wat van de leraren in de lessen verwacht wordt. Op de meeste scholen en opleidingen van die sectoren bestaan geen afspraken over wat een goede les is volgens de visie en ambities van de organisatie. Het ontbreekt de leraren dan aan een referentiepunt voor goede leskwaliteit. Vrijwel alle scholen voor speciaal onderwijs en een ruime meerderheid van de basisscholen beschikken over een adequaat en samenhangend scholingsplan, gericht op door schoolleiding en leraren gezamenlijk vastgestelde scholingsbehoeften. In de andere sectoren is dat in (veel) mindere mate het geval. Op een minderheid van de scholen is alleen de schoolleider bepalend bij de keuze voor scholingsactiviteiten. Leraren hebben in hun scholingsactiviteiten een ruime stem. Het scholingsbudget 3 wordt op de meeste scholen nagenoeg volledig gebruikt. De functiemix wordt ook vaak ingezet om leraren te stimuleren tot professionaliseren. Scholing kan op allerlei onderwerpen en thema s betrekking hebben en is zeker niet op alle scholen gericht op het verbeteren van zwakke pedagogische en didactische competenties. Verrichte scholingsactiviteiten worden niet altijd even systematisch geëvalueerd en leraren hoeven zich niet altijd (aan schoolleiding en team) te verantwoorden over hun professionaliseringsactiviteiten. In het primair en het speciaal onderwijs gebeurt dit wel vaker dan in de andere sectoren. Verder blijkt dat wanneer sprake is van lesobservaties, de follow-up veelal ontbreekt. Dat wil zeggen 3 Bedoeld wordt het door de school zelf begrote scholingsbudget voor professionalisering. Pagina 19 van 56

20 dat als er verbeterpunten geconstateerd worden, lang niet altijd verbeterafspraken gemaakt worden. De mate van sturing verschilt per school en per sector, maar wat vooral tekortschiet is de planmatigheid in de aansturing: er is te weinig zicht op kwaliteit, lang niet overal is een (adequaat) scholingsplan aanwezig, de scholing is niet altijd gericht op geconstateerde hiaten en de evaluatie en follow-up ontbreken nogal eens. Het is echter niet alleen de verantwoordelijkheid van de schoolleider om zorg te dragen voor professionalisering. Van professionele leraren mag verwacht worden dat ze ook zelf gericht zijn op leren en beter worden in hun vak. 3.3 Krijgen de leraren faciliteiten en ruimte om zelf (in)richting te geven aan hun professionalisering? Op de meeste scholen krijgen de leraren heel wat ruimte om invulling te geven aan hun eigen ontwikkeling en ook zijn de leraren daar in het algemeen tevreden over. Leraren zijn tevens in meerderheid tevreden over de professionele werkomgeving en de geboden faciliteiten. Professionaliseringsactiviteiten komen in het primair en het speciaal onderwijs in het algemeen in samenspraak tussen schoolleiding en leraren tot stand. In het voortgezet onderwijs en het mbo gaat het initiatief tot professionalisering vooral van de individuele leraar uit en heeft die ook een belangrijke stem in welke professionaliseringsactiviteit ondernomen wordt. In het mbo neemt het werken en professionaliseren in (docenten)teams toe. Dit gebeurt meestal wel naar aanleiding van voornemens van het management om vernieuwingen in het onderwijs te introduceren, minder op basis van professionaliseringsbehoeften van het team zelf. Een deel van de leraren in het voortgezet onderwijs vat professionalisering op als iets wat je kunt doen en niet als verplichting. De keuze van het onderwerp van (individuele) scholing is vaak vrijblijvend en lang niet altijd gericht op het verbeteren van het eigen functioneren in de klas. In het voortgezet onderwijs zijn de vaksecties, platforms van leraren die hetzelfde vak geven, nauwelijks bepalend in het vaststellen van professionaliseringsactiviteiten. Verreweg de meeste leraren zijn tevreden over de beschikbare faciliteiten (scholingsbudget, tijd, middelen) voor professionaliseringsactiviteiten. Toch is er niet overal ruimte voor intervisie en intercollegiale lesbezoeken. De ervaren werkdruk vormt een belemmering bij de professionele ontwikkeling. Leraren zeggen te weinig toe te komen aan leren van elkaar, terwijl ze dat wel belangrijk vinden. Een groot deel van de leraren voelt zich overbelast. De schoolleiding heeft daar volgens de leraren niet altijd oog voor. 3.4 Benutten de leraren de geboden faciliteiten en ruimte om zich te professionaliseren? De meeste leraren zeggen behoefte te hebben aan professionalisering en maken ook, in meer of mindere mate, gebruik van de ruimte daarvoor. Het scholingsbudget wordt grotendeels besteed. Daarnaast zijn er op de meeste scholen leraren die gebruikmaken van de lerarenbeurs. In het primair en speciaal onderwijs vindt de professionalisering het vaakst plaats in teamverband, al is ook daar ruimte voor persoonlijke interesses en ambities. Ook in het mbo vinden de docenten de teams richtinggevend voor hun werk en mede bepalend bij professionalisering. Toch volgen Pagina 20 van 56

21 in het voortgezet onderwijs en het mbo de meeste leraren naast teamscholingen vooral individuele scholingen. In het mbo ligt hierbij de nadruk op scholing op vakinhoudelijk gebied of op het terrein van de branche. Het deelnemen aan netwerken, conferenties en onderzoeksactiviteiten zijn minder vaak voorkomende vormen van professionalisering, in het primair en speciaal onderwijs het minst. Twee derde deel van de schoolleiders in het primair onderwijs zegt dat een meerderheid van de leraren van hun school in voldoende mate gebruikmaakt van scholingsmogelijkheden. In het voortgezet onderwijs lijkt de meerderheid van de leraren de beschikbare ruimte te benutten om zich te ontwikkelen. In het (voortgezet) speciaal onderwijs is volgens de schoolleiders bijna 80 procent van de leraren niet overbelast en in staat om aan scholing toe te komen. In het mbo neemt het overgrote deel van het personeel deel aan scholings- of professionaliseringsactiviteiten. Niet altijd is de professionalisering gericht op de ambities van de school of op het verbeteren van de eigen pedagogische en didactische vaardigheden die nog zwak zijn. Werkdruk vormt een belemmering om deel te nemen aan professionaliseringsactiviteiten. Goede leraren komen meer toe aan professionalisering dan minder goede, ook al omdat minder goede leraren minder inzicht hebben in hun eigen tekortkomingen. Juist de leraren die dat het hardste nodig hebben, scholen zich daardoor te weinig. 3.5 Houden de wijze waarop en de mate waarin professionalisering plaatsvindt verband met de onderwijskwaliteit? Er is geen relatie gevonden tussen de mate waarin professionalisering plaatsvindt en de onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat niet aangetoond kon worden dat naarmate het antwoord op de deelvragen positiever was, de onderwijskwaliteit beter was 4. Omdat onderzoek hiernaar in de sector primair onderwijs dit verband niet heeft kunnen aantonen, is onderzoeksvraag 5 in de andere sectoren niet nader onderzocht, aangezien deze onderzoeken nog kleiner van omvang waren en deels anders van opzet. De verklaring voor het ontbreken van een verband is vermoedelijk gelegen in het feit dat in dit verkennende onderzoek de onderzochte concepten (aspecten van professionalisering) nog onvoldoende strak zijn geoperationaliseerd. Bovendien zijn de items uit de schalen via diverse, deels elkaar overlappende methoden (observaties, gesprekken, vragenlijsten) gemeten en zijn gegevens (bijvoorbeeld over de kwaliteit van lessen) naar schoolniveau geaggregeerd. Daarnaast speelt mogelijk ook een rol dat de onderzochte groep scholen, maar vooral de aantallen geobserveerde leraren, respondenten en gesprekspartners betrekkelijk klein waren. Het is denkbaar dat verbanden tussen de vier hoofdbegrippen en onderwijskwaliteit wel aan het licht komen in een andere onderzoeksopzet, waarin de professionalisering van leraren bijvoorbeeld rechtstreekser gekoppeld kan worden aan de prestaties van leerlingen bij die specifieke leraren. 4 Ter beantwoording van deze deelvraag zijn vier schalen geconstrueerd: per deelvraag 1 tot en met 4 een schaal. Deze schalen hebben alle vier een hoge betrouwbaarheid (zie bijlage I). Er is in het primair onderwijs geen relatie gevonden tussen de scores van scholen op de vier schalen en de leskwaliteit op schoolniveau, zoals gemeten in dit onderzoek. Ook is er geen verband gevonden met de scores op de Eindtoets Basisonderwijs van 2013 op schoolniveau. Pagina 21 van 56

22 3.6 Beschouwing Goed onderwijs staat of valt met goede leraren. De kwaliteit van de leraar bepaalt in hoge mate het niveau van het onderwijs (Onderwijsraad, 2013a). Hierover bestaat weinig discussie. Desondanks hebben scholen, met name in voortgezet onderwijs en mbo, lang niet altijd zicht op de kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen van hun leraren. Er lijkt wel voldoende ruimte (en ook scholingsbudget en faciliteiten) te zijn voor professionalisering, maar de professionalisering is vaak weinig planmatig van aard en lang niet altijd gericht op de verbetering van de zwakke punten in het lesgeven van leraren. Dat is een gemiste kans, want uit onderzoek blijkt dat professionaliseringsactiviteiten vooral tot beter onderwijs leiden als ze gekoppeld zijn aan de praktijk van het lesgeven (zie o.a. Hattie, 2012; Slavin, 2008; Elmore, 2000). Een recente studie van het CPB (2013) laat daarbij zien dat professionaliseringsactiviteiten die gericht zijn op het lesgeven resulteren in betere leerprestaties van de leerlingen. In het mbo geven de docenten aan dat professionalisering ook plaatsvindt door het deelnemen aan ontwikkelgroepen of door zitting te nemen in commissies, maar in de andere sectoren lijkt gerichte professionalisering veelal beperkt tot formele scholing (zoals opleidingen, cursussen en workshops). Leraren geven zelf aan vooral graag te willen leren van elkaar. Ervaringen met peer review laten goede resultaten zien (OCW, 2011d). In de praktijk van het onderwijs wordt hier echter, mede vanwege gebrek aan tijd en ervaren werkdruk, te weinig gebruik van gemaakt. Dat de kwaliteit van leraren omhoog moet, daar is in het algemeen consensus over (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Naast het verhogen van het niveau van nieuwe leraren is professionalisering van de zittende leraren een van de middelen daarvoor. De schoolleidingen zouden in het kader van onderwijskundig leiderschap meer en strakker kunnen sturen op professionalisering, zeker daar waar het gaat om minder goede leraren. Idealiter doen ze dat op vier manieren: 1. door helder met leraren af te spreken welke eisen de school stelt aan de lesgevende kwaliteiten van een goede docent ( Wat is een goede les? ); 2. door zich ervoor in te zetten dat zowel zijzelf als de leraren goed inzicht hebben in de sterke en zwakke punten van leraren in relatie tot de gewenste kwaliteit. Praktisch: lesobservaties vereisen een kijkwijzer met indicatoren die de gewenste kwaliteit weergeven dat wil zeggen, de kwaliteit die vereist is binnen de kaders van de school. Daarnaast kan meer en beter gebruikgemaakt worden van andere informatiebronnen, zoals leerlingprestaties (toetsresultaten) en leerlingenquêtes; 3. door eraan bij te dragen dat (vooral minder goede) leraren een reëler beeld van zichzelf krijgen. Dat kan door gerichte feedback te geven en dit ook vast te leggen. Het wettelijk verplichte bekwaamheidsdossier is daar de geëigende plaats voor. Schoolleiders zouden zich in hun aansturing vooral op de minder goede leraren moeten richten; 4. door meer te sturen op feedbackgesprekken en follow-up na lesobservaties. Uit het onderzoek komt naar voren dat zulke gesprekken niet altijd plaatsvinden. De kwaliteitscyclus is daardoor vaak niet rond. Niet alleen schoolleiders zijn verantwoordelijk voor de professionalisering van leraren. Ook van leraren zelf mag verwacht worden dat ze willen leren en blijven leren. Daarvoor is ruimte nodig, maar zeker ook meer kritische zelfreflectie en het besef dat professionaliseren geen vrijblijvende aangelegenheid is maar een vanzelfsprekend en noodzakelijk onderdeel van het beroep. Daarnaast kunnen leraren in de kwaliteitscyclus ook zelf verantwoordelijkheid nemen door hun Pagina 22 van 56