Sherborne Developmental Movement bij kinderen met een autismespectrumstoornis

Transcriptie

1 Sherborne Developmental Movement bij kinderen met een autismespectrumstoornis Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Keuzetraject Wellnesscoaching Academiejaar Promotors Mevrouw Inge Flypo Ergotherapeut en docent Mevrouw Carine Demeulemeester Kinesitherapeut Mevrouw Kathy Pels Ergotherapeut Student Lynn Parmentier

2

3 Sherborne Developmental Movement bij kinderen met een autismespectrumstoornis Studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Bachelor in de Ergotherapie Keuzetraject Wellnesscoaching Academiejaar Promotor Mevrouw Inge Flypo Ergotherapeut en docent Mevrouw Carine Demeulemeester Kinesitherapeut Mevrouw Kathy Pels Ergotherapeut Student Lynn Parmentier

4 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 4 Woord vooraf... 8 Samenvatting... 9 Abstract Lijst met gebruikte afkortingen Inleiding THEORETISCH DEEL 1 ASS of autismespectrumstoornis Inleiding Wat is een autismespectrumstoornis Kenmerken van autismespectrumstoornis De triade van Wing Toepassing in de praktijk Cognitief of binnenkantgedrag TOM: theorie of mind Executieve functies Centrale coherentie Toepassing in de praktijk Hoe komen kinderen met ASS tot leren Techniek: monoverwerking Toepassing in de praktijk Besluit Bewegingspedagogiek: Sherborne Developmental Movement Inleiding Wat is Sherborne Developmental Movement Definitie Veronica Sherborne Doelstellingen Basispijlers Bewustwording van het eigen lichaam: awareness of self Bewustzijn van anderen: awareness of others Bewegingskwaliteiten Kracht als bewegingskwaliteit Flow als bewegingskwaliteit Ruimte als bewegingskwaliteit... 36

5 2.5.4 Tijd als bewegingskwaliteit Opbouw van de bewegingssessies Bewegingsspelen of movement play Begeleidingsstijl Link met Ergotherapie/Wellnesscoach Attitude van de begeleider Besluit De twee basispijlers van Sherborne ten opzichte van ASS Inleiding Het Lichaamsbesef of het zelfbewustzijn Lichaamsschema Lichaamsbesef bij kinderen met ASS Sociale vaardigheden/ interactie of bewustzijn van de ander Besluit PRAKTISCH DEEL 4 Voorstelling van de instelling Inleiding Algemeen Visie Uitleg over Type 1 en type Type Type Autiwerking SDM bewegingssessies G.On. begeleiding/ geïntegreerd onderwijs G.On. begeleiding voor kinderen van type G.On. begeleiding voor kinderen met ASS De bewegingssessies: Sherborne Developmental Movement Voorbereiding Uitleg van de werking Enkele voorbeelden Opbouw bewegingssessies De visualisaties Brief naar de ouders toe Voorbeeld van de brief Voorbeeld van een sessie... 64

6 6 Casuïstiek Inleiding Casus R.T Anamnese Typerende kenmerken van de Triade van Wing Typerende kenmerken cognitief of binnenkantgedrag Leren Doelstellingen SDM Casus R.W Anamnese Typerende kenmerken triade van Wing Typerende kenmerken bij het cognitief of binnenkantgedrag Leren Doelstellingen bij SDM Casus T.D Anamnese Typerende kenmerken van de Triade van Wing Typerende kenmerken in het cognitief of binnenkantgedrag Leren Doelstellingen bij SDM De observatielijst Uitleg Voorbeeld van de observatielijst Evaluatie van de observatielijst R.T R.W T.D Typerende kenmerken van ASS tijdens de Bachelorproefstage Inbreng als Ergotherapeut Evolutie Beroepsrollen Behandelaar Onderzoeker Observator Assessor Adviseur... 84

7 11 Slotbeschouwing Literatuurlijst Lijst van figuren Bijlagen Lijst van bijlagen Bijlage 1: De subtypes van de sociale stoornis bij kinderen met autisme Bijlage 2: Het Sunfield onderzoek Bijlage 3: De observatielijsten Bijlage 4: De SDM voorbereidingen... 98

8 Woord vooraf Deze bachelorproef is tot stand gekomen dankzij de steun van enkele mensen. In de eerste plaats wil ik Mevrouw Inge Flypo bedanken, ze stond in voor de begeleiding van mijn bachelorproef. Haar vele leeswerk en verbeterwerk hebben mij zeer goed geholpen, ze motiveerde mij gedurende het volledig proces. Daarnaast wil ik mijn stageplaats Het Buitengewoon Onderwijs Zonneburcht bedanken. Mijn stagementoren Mevr. Carine Demeulemeester en Mevrouw Kathy Pels maakten het ondermeer mogelijk om mijn praktisch deel te verwezenlijken. Al vanaf de start van dit project stonden ze steeds voor mij klaar en boden ze hulp waar nodig. De Katholieke Hogeschool Tielt en Mevr. Veronique Goethals gaven mij de gelegenheid om deel te nemen aan de basiscursus Sherborne. Hierdoor kreeg ik een beter zicht over SDM. Ik wil ook nog mijn familie en vriend bedanken. Ze lazen en verbeterden mijn Bachelorproef. Zowel bij goede en minder goede momenten stonden ze steeds voor mij klaar. Als laatste wil ik ook de hogeschool West- Vlaanderen en de docenten mijn dank aanbieden voor deze drie leerrijke studiejaren. Bedankt, Lynn Parmentier

9 Samenvatting Titel: Sherborne Developmental Movement bij kinderen met een autismespectrumstoornis Sleutelwoorden: Sherborne,kinderen met ASS, het buitengewoon onderwijs In deze bachelorproef bekijk ik het effect van SDM of Sherborne Developmental Movement bij kinderen met ASS of autismespectrumstoornis uit het buitengewoon onderwijs. Ik heb ervoor gekozen om zowel met kinderen te werken uit een autiklas als met ASS kinderen uit een type 8 klas. In het theoretisch deel vindt u informatie omtrent het autismespectrumstoornis, Sherborne Developmental Movement en de link tussen ASS en SDM. Ik wil u deze theoretische basis aanbieden om zo een beter zicht te krijgen over de pedagogiek. In dit deel maak ik al af en toe een verwijzing naar de praktisch uitvoering van de bachelorproef. In het praktisch deel beschrijf ik de voorbereiding, het proces, de uitvoering en het resultaat van de zeven sessies SDM. Ik koos ervoor om via een zelfgemaakte observatielijst de evolutie te bekijken.

10 Abstract Title: Sherborne Developmental Movement for children with autism spectrum disorder Key words: Sherborne, Children with Autism Spectrum Disorder, special education In this thesis I look at the effects of SDM or Sherborne Developmental Movement for Children with ASD or Autism Spectrum Disorder in special education. I chose to work with children from an autistic classroom as children with ASD in a classroom type 8. In the theoretical part, you find information of the autism spectrum disorder, Sherborne Developmental Movement and the relation between ASD and SDM. I want this theoretical basis in order to provide a better insight about the pedagogy. In this section I make an occasional reference to the practical implementation of the bachelor thesis. In the practical part I describe the preparation, trial, execution and results of the seven sessions SDM. I chose to use a homemade surveillance list evolutionary view.

11 Lijst met gebruikte afkortingen ASS: TOM: ADL: SDM: ADHD: CLB: WHO: G.on.: LOTEB: COS: CAR: IQ: TIQ: VIQ: PIQ: A.S.V. leerkracht Autisme Spectrum Stoornis Theorie Of Mind Activiteiten Dagelijks Leven Sherborne Developmental Movement Attention Deficit Hyperactivity Disorder Centrum voor Leerlingen Begeleiding World Health Organization Geïntegreerd onderwijs Leer- en Oefenpakketten voor Technisch En Begrijpend lezen Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen Centrum voor Algemene Revalidatie Intelligentiequotiënt Totaal Intelligentiequotiënt Verbaal Intelligentiequotiënt Performaal Intelligentiequotiënt Leerkracht algemene en sociale vorming

12 Inleiding Reeds in het tweede jaar dacht ik na over een goed onderwerp voor mijn bachelorproef. Al snel had ik het gevoel dat autisme bij kinderen mij enorm aansprak. Deze kinderen zijn allemaal heel verschillend en hebben nood aan hulp en ondersteuning. Mijn eerste idee was om een eindwerk te schrijven omtrent relaxatie bij kinderen met autismespectrumstoornis (ASS). Ik wou een box ontwerpen met benodigdheden om kinderen met deze stoornis te leren ontspannen. Kinderen met ASS komen in veel stresssituaties terecht en voelen zich dus vaak niet ontspannen. Bij het zoeken naar een geschikte stageplaats om bovenstaand onderwerp uit te werken, kwam ik via het internet terecht bij het buitengewoon onderwijs Zonneburcht te Waregem. Deze school bleek gebruik te maken van ontspanningstechnieken. Ik contacteerde de school, maar ze vertelden mij dat het moeilijk was om kinderen met ASS te leren relaxeren. De kinesitherapeut kwam met een ander idee voor de dag, ze dacht aan Sherborne Developmental Movement. Deze techniek leek mij ook interessant, dus ging ik op zoek naar informatie. Via de vzw vereniging Sherborne België en de Katholieke Hogeschool Tielt, kreeg ik de gelegenheid om deel te nemen aan de basiscursus Sherborne, waardoor ik de unieke kans kreeg om mij te verdiepen in deze techniek. Sherborne is een thema dat heel ruim omvat kan worden, daarom koos ik er aanvankelijk voor enkel te werken rond het lichaamsbesef. Maar zowel het lichaamsbesef als de sociale vaardigheden zijn zeer belangrijk bij deze techniek, dus kon ik ze niet van elkaar scheiden. Als ergotherapeut in wording hoop ik via deze bewegingstechniek zowel de sociale vaardigheden als het lichaamsbesef te verbeteren. De kinderen met ASS zullen contact leren leggen met anderen en daarnaast leren ze zichzelf ook beter kennen. Ik hoop dat u via deze bachelorproef meer te weten komt over de invloed van Sherborne bij kinderen met ASS.

13 Theoretisch deel

14 14 1 ASS of autismespectrumstoornis 1.1 Inleiding De term autisme wordt nu al heel snel in de mond genomen. In de media hoor je meer en meer over kinderen met een Autismespectrumstoornis (ASS). Vaak worden ze als chaotische en onhandelbare kinderen voorgesteld. Meestal wordt er ook onmiddellijk een mentale beperking aan gekoppeld. Dit is niet altijd het geval, ieder kind met ASS is anders. Niet ieder kind heeft een mentale beperking of gebruikt repetitief gedrag (bepaalde bewegingen herhalen). In het eerste deel wil ik u duidelijk maken wat ASS of autismespectrumstoornis werkelijk inhoudt. U krijgt een beter zicht over de problematiek en over hoe deze kinderen met ASS zich gedragen, want soms voelen ze zich onbegrepen. 1.2 Wat is een autismespectrumstoornis Autisme heeft vele gezichten, het komt voor op alle begaafdheidsniveaus en ieder kind met deze stoornis reageert op een andere manier. 1 Hierdoor spreken we over een spectrum: autismespectrumstoornis of ASS. 2 Autismespectrumstoornis is een ontwikkelingsstoornis die alle dimensies van de sociale ontwikkeling aantast, namelijk: de communicatie, sociale interactie en het voorstellingsvermogen. 3 4 Een autismespectrumstoornis wordt een pervasieve ontwikkelingsstoornis genoemd. - pervasief duidt op de indringende gevolgen op de gehele ontwikkeling: de communicatie, de sociale vaardigheden en de spraak- en taalontwikkeling kunnen aangetast zijn, dit zijn de drie facetten van de triade van Wing; - ASS is een ontwikkelingsstoornis omdat deze aangeboren is en levenslang aanwezig blijft. Door het vroegtijdig detecteren van ASS, kan er heel wat hulp aangeboden worden aan deze kinderen. Hun autisme zal er niet mee verdwijnen, maar ze kunnen door therapie, door het leerproces en door het ouder worden, wel bepaalde vaardigheden uitbouwen. 1 BOGDASHINA, O. 2006b. Theory of Mind and the triad of perspectives on autism and Asperger Syndrome A view from the bridge, Libary of Congress Cataloging in publication data.(pag. 2,22,23) 2 VERMEULEN, P. & DEGRIECK, S Mijn kind heeft autisme Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Lannoo. (pag 9) 3 WILLIAMS, C. & WRIGHT, B Hulpgids autisme Praktische strategieën voor ouders en begeleiders, Nieuwezijds (ag 3) 4 AARONS, M. & GITTENS, T Autisme: Werkboek sociale vaardigheden. Acco.

15 Kenmerken van autismespectrumstoornis 5 Kinderen met ASS vertonen op jonge leeftijd enkele specifieke waarneembare kenmerken waardoor u de stoornis snel opmerkt en eventueel kan diagnosticeren. We spreken over het buitenkantgedrag van een kind met ASS. We kunnen zo een kind met ASS onderscheiden van andere kinderen. Het autismespectrum kunnen we niet loskoppelen van de triade van Wing. Deze is opgebouwd uit drie belangrijke gebieden waarop kinderen met ASS moeilijkheden vertonen De triade van Wing De triade van Wing werd opgemaakt door Lorna Wing. Ze is moeder van een kind met ASS en doet al meer dan dertig jaar onderzoek. Hierin beschrijft ze hoe deze kinderen naar de wereld rondom zich kijken en hoe ze omgaan met gevoelens. Ze werkte een triade uit met de sociale tekortkomingen, namelijk: - sociale omgang/ sociale vaardigheden, - communicatie/taal, - verbeelding. Er zijn grote individuele gradaties mogelijk, sommige kinderen kunnen door camouflage hun problemen op deze vlakken goed verbergen Kwalitatieve stoornis in de sociale omgang en de sociale vaardigheden 9 In het eerste facet zien we dat kinderen met ASS problemen ervaren in de sociale omgang en de sociale vaardigheden. Op kwantitatief niveau is er meestal geen tekort merkbaar. Ze hebben het moeilijk om sociale contacten te leggen, omdat ze vaak niet begrijpen hoe ze dit moeten doen. Er is ofwel geen, ofwel een gestoorde sociale interactie. Het is voor hen moeilijk om een normaal dagdagelijks gesprek te houden. Kinderen met ASS weten soms niet hoe ze een gesprek gaande kunnen houden of hoe ze correcte vragen kunnen stellen. Ze hebben het moeilijk met wederzijds contact. Daarnaast ondervinden de kinderen problemen bij het gebruiken van non- verbale taal, ze begrijpen deze niet. 5 VERMEULEN, P. & DEGRIECK, S Mijn kind heeft autisme Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Lannoo. (pag 9) (pag 18) 6 7 WING, L The autistic spectrum: a guide for parents and professionals, Robinson Publishing. JENNES, A. & AUTISME, C Autismewijzer en autismekijkwijzer Begeleiding van leerlingen met autisme, Garant. (pag.11-17) 8 BOGDASHINA, O. 2006b. Theory of Mind and the triad of perspectives on autism and Asperger Syndrome A view from the bridge, Libary of Congress Cataloging in publication data.(pag. 2,23) 9 GREYTER, L. D Vademecum geïntegreerd onderwijs, inclusief onderwijs, Garant. (pag )

16 De kinderen zijn zeker in staat om vriendschapsrelaties te ontwikkelen met leeftijdsgenoten, maar de kwaliteit verschilt meestal. Enkele mogelijke kenmerkende symptomen die al op jonge leeftijd waarneembaar kunnen zijn : - oogcontact maken met andere personen: de kinderen staren of kijken boven het hoofd; ze maken net geen, ofwel vluchtig oogcontact; er is geen joint attention merkbaar, het kind volgt de blikbeweging van de andere persoon niet; - het delen van gevoelens: het kind geeft geen reactie op positieve feedback; bij frustratie richt het kind zich niet tot de persoon; hij/zij zoekt geen troost bij pijn of verdriet; - hulp vragen bij problemen: het kind stelt geen hulpvraag, maar probeert het probleem zelf op te lossen; - inadequate sociale reacties: de kinderen lachen bij negatieve gebeurtenissen, ze begrijpen niet dat dit ongepast is; - ze vertonen geen interesses in personen, maar wel in voorwerpen. - scheiding: bij het verlaten van de ruimte maakt het kind geen oogcontact met de ouders; de kinderen maken vaak weinig onderscheid tussen de vreemden en de ouders; - sociale gerichtheid: geen of weinig interesse in andere kinderen; het kind is weinig persoonsgericht. 16 Er bestaan ook nog vier subtypes van uitingvorming van de stoornissen in sociale interactie bij kinderen met ASS, namelijk: - het afzijdig of niet alerte type, - het actief, maar bizarre type, - het passieve type, - het hoogdravende type. Voor verdere informatie over de vier subtypes verwijs ik u door naar bijlage 1.

17 Kwalitatieve stoornis in de communicatie en de taal 10 Naast de sociale omgang ondervinden kinderen met ASS vaak problemen met de communicatie en de taal. Soms komen de kinderen helemaal niet tot spreken. Wanneer de persoon met autisme wel tot spreken komt, is er meestal een vertraagd tempo binnen de taalontwikkeling merkbaar. Communicatie is meer dan enkel taal gebruiken. Er is een overleg tussen beide partijen, er wordt een boodschap doorgegeven. Door de wederkerigheid bij communicatie, komen we tot sociale interacties. Eigenlijk is het onmogelijk om niet te communiceren, je stuurt steeds een boodschap door naar een andere persoon. Soms is dit een verbale boodschap, soms een non-verbale boodschap. Bij kinderen met autisme ligt het probleem zich bij het begrijpen van deze verbale of nonverbale boodschap. Ofwel begrijpen ze de taal niet, ofwel interpreteren ze de taal op een andere manier. Er zijn ook nog enkele bijkomende problemen die de communicatie moeilijk maken: - stereotiep herhalen van taal: sommige kinderen met ASS herhalen woorden of zinnen vaak, dit kan gaan over zelfgemaakte woorden (neologismen) of woorden die ze van hun ouders of vrienden al eens gehoord hebben; echolalie o o o het herhalen van woorden of zinnen die vertelt worden, met dezelfde intonatie, toonhoogte en ritme, de zin of woord wordt volledig geïmiteerd; onmiddellijke echolalie: het nabootsen van net uitgesproken woorden; vertraagde of uitgestelde echolalie: het herhalen van woorden die het kind vroeger gehoord heeft. - idiosyncratisch woordgebruik/ neologismen: personen met ASS vinden soms zelfgemaakte woorden uit, ze gebruiken deze dan in plaats van het correcte woord, ze maken gebruik van zelfgemaakte synoniemen; voorbeeld: o Jan komt al twee jaar naar het revalidatiecentrum. Hij noemt dit geen revalidatiecentrum, maar wel de autoschool. Jan noemt het centrum zo, omdat hij steeds met de auto naar daar wordt gebracht. 10 WILLIAMS, C. & WRIGHT, B Hulpgids autisme Praktische strategieën voor ouders en begeleiders, Nieuwezijds. (pag 71)

18 - de taal wordt letterlijk begrepen: kinderen met ASS nemen vaak de taal letterlijk over, ze hebben het moeilijk om de onderliggende betekenis van een zin te begrijpen; deze kinderen ondervinden problemen bij vragen en spreekwoorden; voorbeeld: o o - spreken over hun obsessies: spreekwoorden: Alle wegen leiden naar Rome, het kind zal echt denken dat alle wegen uitkomen in Rome; vragen: Mag ik de suiker? Het kind antwoordt ja op deze vraag, maar geeft de suiker niet; veel kinderen met ASS hebben een obsessie voor één bepaald thema zoals bijvoorbeeld dinosaurussen, vliegtuigen, wereldoorlogen; ze spreken dan heel vaak over hun interesses en hebben niet door dat anderen daardoor verveeld kunnen geraken; - toonhoogte, intonatie en snelheid van de taal: deze kunnen abnormaal zijn; sommige kinderen met ASS spreken op een eentonige manier, ze gebruiken geen intonaties en veranderen niet van toonhoogte tijdens een gesprek; - beperkte of heel ruime woordenschat: sommige kinderen met ASS komen bijna niet tot spreken of kunnen enkel maar vocaliseren, andere hebben een hele ruime woordenschat; sommige kinderen spreken in volwassentaal, het kind neemt woorden in de mond die het normaal op zijn/haar leeftijd niet gebruikt, ze kunnen hierdoor hoogdravend overkomen Kwalitatieve stoornis in de verbeelding De fantasie en de spelontwikkeling beginnen al op een heel jonge leeftijd. De kinderen met een normale ontwikkeling kunnen vanaf drie- vier jaar al fantasie gebruiken en doen alsof. Kinderen met ASS hebben het moeilijk om die fantasie te hanteren. Hierdoor gaan ze vaak individueel, op een stereotype manier gaan spelen. Ze maken torens met blokken en wanneer deze omvallen, beginnen ze terug opnieuw met stapelen. Deze kinderen hebben daarnaast ook veel interesse voor bepaalde onderdelen van het speelgoed. Ze kunnen uren aan het wiel van een auto draaien, zonder met de auto zelf te spelen. 11 WILLIAMS, C. & WRIGHT, B Hulpgids autisme Praktische strategieën voor ouders en begeleiders, Nieuwezijds. (pag 63) 12 G.H., P. D. V. G. & R.B., D. M Zorg voor mensen met een verstandelijke handicap, Van Gorcum en Comp VERMEULEN, P. & DEGRIECK, S Mijn kind heeft autisme Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Lannoo. (pag 38,168) BOGDASHINA, O. 2006a. Communicatiekwesties bij autisme en syndroom van Asperger, Garant. 15 GREYTER, L. D Vademecum geïntegreerd onderwijs, inclusief onderwijs, Garant. (pag.63)

19 Doordat de kinderen een beperking ondervinden in de sociale finesse en hierdoor niet kunnen meegaan in de gevoelens en de ideeën van anderen, kunnen ze vaak niet deelnemen aan bepaalde spelletjes. Ze worden uitgesloten en gaan terug alleen spelen of zetten het spel zodanig naar hun hand, zodat er ruzie ontstaat en/of speelkameraadjes afhaken. Onder de verbeelding bevindt zich ook nog het doen- alsof of het sociaal imiteren van anderen. Ze kunnen zich moeilijk inleven in een andere persoon of kunnen geen andere betekenis geven aan een voorwerp. 19 Voorbeeld: - rollenspel: mama en papa spelen; - een andere betekenis geven aan een voorwerp: een touw is een slang uit het oerwoud. 16 Door alle vooraf vermelde problemen, zien we dus dat deze kinderen vooral uitgaan van feiten, ze hebben moeite om de onderliggende symboliek van iets te begrijpen. Ze gebruiken hun fantasie niet om zelf een verhaal of een spel te verzinnen of daarnaast ook een verhaal af te maken. Ze begrijpen bepaalde symbolen en tekens ook niet goed. - voorbeeld: een pictogram met daarop een speeltuin: dit pictogram betekent dat wanneer dit bordje getoond wordt, het tijd is om even buiten te spelen. Kinderen met autisme begrijpen aanvankelijk deze onderliggende betekenis niet. Wanneer we hen deze betekenis aanleren, lukt dit wel beter Toepassing in de praktijk De triade van Wing is een heel belangrijk onderdeel. Ieder kind met ASS ervaart problemen in elk onderdeel van de triade, de kwaliteit kan wel anders zijn. Binnen de SDM sessies zien we deze delen ook terugkomen. Als eerste hebben we het sociaal functioneren, in Sherborne spreken we over bewustwording van de anderen. De kinderen ontwikkelen de bekwaamheid om met anderen in interactie te treden, we leren hierdoor persoonsgericht te gaan werken. Daarna hebben we de communicatie en taal. Op het einde van de sessies Sherborne reflecteren we over de bewegingsspelen. We leren om naar elkaar te luisteren en onze mening te uiten in een groep. Er worden ruimtelijke begrippen aangeleerd en er is steeds een interactie tussen de kinderen onderling en het kind en de begeleider. Als laatste hebben we de verbeelding. De kinderen leren op een creatieve manier een spel uit te voeren, ze leren om te zoeken naar de geschikte oplossing, zoals bijvoorbeeld: maak allemaal op een verschillende manier een brug. Soms wordt er gebruik gemaakt van vergelijkingen, waardoor het kind zich probeert in te leven in een andere persoon of dier. Ze leren doen alsof. Bijvoorbeeld: kruipen als een slak. 16 JENNES, A. & AUTISME, C Autismewijzer en autismekijkwijzer Begeleiding van leerlingen met autisme, Garant.

20 Cognitief of binnenkantgedrag Naast al deze facetten van de triade van Wing, waarin je vooral naar de buitenkant van het kind kijkt, hebben we ook het binnenkantgedrag. Deze wordt ook wel het cognitief gedrag genoemd TOM: theorie of mind De Theorie Of Mind vertelt iets over het eigen denken en voelen. We leren ons een beeld te vormen van het perspectief van de ander en dit van zichzelf. We beschrijven wat de ander ziet, voelt, denkt vanuit zijn of haar perspectief. Kinderen met autisme hebben het moeilijk om een beeld te vormen van een ander, ze begrijpen geen gevoelens. Ze kunnen zich moeilijk inleven in de andere persoon. Bij TOM is de perspectiefneming dus een belangrijk onderdeel Perspectiefneming: 21 Normale ontwikkeling: Wanneer wij naar de normale ontwikkeling van de Theory Of Mind kijken, dan zien wij dat zowel imitatie, lichamelijke perspectiefneming en joint attention al starten vanaf de geboorte, dit is bij kinderen met ASS niet het geval. Een kind leert emoties herkennen en zich in te leven vanaf de leeftijd van zes maanden, hier spreken we over affectieve perspectiefneming. Vanaf negen maanden start de visuele perspectiefneming, het kind herkent intenties van de andere zoals bijvoorbeeld hoofd en oogbewegingen. We spreken hier over joint attention of gedeelde aandacht. Het kind moet aandacht leren geven aan zowel de andere persoon als het object. Beide personen zijn zich bewust van de aandacht van de ander. Rond de leeftijd van twee jaar is de joint attention volledig ontwikkeld. Vanaf achttien maanden kan het kind doen alsof en gebruikt zijn fantasie en verbeelding om zich in te leven in een bepaalde situatie. Hij/zij kan zich indenken in de gedachtegang van de ander en kan doen alsof, dit noemen we conceptuele perspectiefneming. Vanaf vier jaar leert het kind om voorwaarts te denken, hij/zij begrijpt bijvoorbeeld dat als mama rood wordt, ze waarschijnlijk boos is. Daarnaast leren ze ook de gedachten van de ander te begrijpen en er zich ook in in te leven. Het kind begrijpt dat de gedachten van de andere persoon helemaal anders kunnen zijn dan die van zichzelf. Daarna leert de persoon zich ook indenken in de gedachten van een ander over een andere persoon, hier spreken we van metarepresentaties DELFOS, M. & GOTTMER, M Leven met autisme, Bohn Stafleu van Loghum. ( pag. 38) VERMEULEN, P. & DEGRIECK, S Mijn kind heeft autisme Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Lannoo. WING, L The autistic spectrum: a guide for parents and professionals, Robinson Publishing. SICILE-KIRA, C Autisme bij kinderen: De complete gids voor ouders en hulpverleners, M.O.M. STEERNEMAN, P Kind in de knel, ontwikkelingsstoornissen. In de praktijk van de jeugdzorg: samen werken, Garant. ( pag. 70)

21 21 Ontwikkeling bij kinderen met ASS: Bij kinderen met ASS verloopt de perspectiefneming op een heel andere manier. Ze hebben het zowel moeilijk met imitatie, joint attention als perspectiefneming. Al vanaf zeer jonge leeftijd wordt opgemerkt dat er weinig tot geen oogcontact is. De kinderen beginnen ook niet spontaan de andere persoon te imiteren. Ze kunnen moeilijk gevoelens begrijpen en deze zelf uiten. Het is dus zeker niet evident om de gevoelens van een ander te begrijpen. Kinderen met ASS vertonen onvoldoende joint attention gedrag, we noemen het ook wel de gedeelde aandacht. Ze maken weinig oogcontact en zijn materiaalgericht en niet persoonsgericht. Deze kinderen ervaren weinig gevoelens tijdens het joint attention gedrag. Toch zijn er aanwijzingen dat hogerbegaafde kinderen of volwassenen vaker joint attention gedrag vertonen dan kinderen met een lager intelligentieniveau. Ik wil wel bemerken dat er steeds tekortkomingen blijven. Voorbeeld van joint attention: 22 - Wanneer een kind een vliegtuig wil tonen aan zijn mama, dan wijst hij naar het vliegtuig. Hij wisselt zijn blik. Het kind kijkt even naar het vliegtuig, dan terug naar zijn moeder,...het kind kan zijn aandacht delen Executieve functies 23 Dit is het vermogen om een probleemoplossende strategie te gebruiken en om daarna een toekomstig doel te verwezenlijken. Kinderen met autisme hebben het moeilijk om deze executieve functies te gebruiken. Enkele functies die moeilijk zijn voor kinderen met autisme: - set shifting: - set maintence: het vermogen om een keuze te maken tussen verschillende strategieën of het vermogen om deze ook te veranderen; het vermogen om een strategie uit te voeren in functie van de taak en het doel; - interference controle: het tussentijds controleren van de uitvoering; - opeenvolgende acties plannen in het werkgeheugen. 22 STEERNEMAN, P Kind in de knel, ontwikkelingsstoornissen. In de praktijk van de jeugdzorg: samen werken, Garant. (pag. 64) 23 VERMEULEN, P. & DEGRIECK, S Mijn kind heeft autisme Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners, Lannoo.( pag. 124)

22 De kinderen kunnen zich moeilijk beheersen bij impulsieve reacties, het plannen van activiteiten, zichzelf leren sturen en flexibel zijn. Kinderen met autisme kunnen zich meestal moeilijk aanpassen in nieuwe situaties/gebeurtenissen. Ze bieden weerstand bij plotse veranderingen. Executieve functies zijn heel belangrijk bij de dagdagelijkse activiteiten van het leven (ADL) zoals: tanden poetsen, wassen, eten, schoenen aandoen, puzzelen, tafel dekken. Het is belangrijk deze taken te organiseren en via stappen uit te voeren. Als er weinig of geen executieve functies zijn, dan kan het kind moeilijk organiseren en heeft hij/ zij het ook moeilijk bij het uitvoeren van deze activiteiten. Deze theorie toont de sterke en minder sterke kanten van een kind met autisme: Sterkere kanten: 22 - detailwaarneming, - feitenkennis, - visueel ruimtelijke vaardigheden zijn goed ontwikkeld, - objectief, - liegt minder, minder manipulatie. Minder sterke kanten: - sociale interactie: omgaan met andere, - planning, organisatie, - weinig flexibel Centrale coherentie 24 Centrale coherentie is het vermogen om samenhang in situaties te zien, hierdoor krijg je inzicht en kan je deze, indien mogelijk aanpassen. Bij mensen zonder autisme verloopt dit proces automatisch, kinderen met ASS moeten hierover nadenken vooraleer ze tot een actie komen. De waarneming bij personen met autisme verloopt in losse stukken, er wordt geen geheel gezien, maar allemaal losse delen. Een situatie/ gebeurtenis is voor hen een geheel van losse delen, een opsomming van details. Kinderen met ASS zijn sterk detailgericht. Bijvoorbeeld: - als je een kind met ASS een tekening laat zien met kinderen, een taart, ballonnen en een kind die de kaarsjes van de taart uitblaast, dan ziet het kind inderdaad alle details, hij ziet hoeveel kinderen er aanwezig zijn, hij ziet dat er een ballon onder de tafel ligt, hij ziet dat het ene kindje een rode jas aanheeft, maar hij ziet niet dat het om een verjaardagsfeestje gaat, de kinderen zien alle delen van de prent maar kunnen hier moeilijk een geheel van maken. 24 ZEEVALKING, L Autisme: hoe verstaan, hoe begeleiden, Bohn Stafleu Van Loghum. (pag. 37)

23 Ze hebben het ook moeilijk om ervaringen te selecteren en vanuit deze ervaringen één geheel te maken. Ze kunnen moeilijk onderscheid maken tussen wat belangrijk is en wat slechts een bijzaak is. De kinderen zien de context niet, dit noemen we ook contextblindheid, ze koppelen één waarneming aan één betekenis of één gebeurtenis aan één bepaalde persoon of plaats. Maar één waarneming of gebeurtenis kan meerdere betekenissen hebben, het hangt af van de context waarin het zich voordoet. Voorbeeld: - het is moeilijk voor hen als hij/zij bijvoorbeeld de bakker tegenkomt in het grootwarenhuis, ze denken niet verder in deze situatie, ze veronderstellen dat de bakker enkel maar in de bakkerij kan zijn en je hem dus niet kan tegenkomen in een grootwarenhuis Toepassing in de praktijk Het binnenkantgedrag of de cognitieve functies hebben we dus opgedeeld in de Theorie Of Mind, de executieve functies en de centrale coherentie. Bij de executieve functies zien we dat de kinderen het moeilijk hebben om een probleemoplossende strategie te gebruiken. De kinderen kunnen moeilijk omgaan met nieuwe situaties en hebben hierdoor vaak nood aan een vaste structuur. Ook tijdens de SDM wordt er via een bepaalde structuur gewerkt. De kinderen worden onmiddellijk gerustgesteld als ze het lokaal binnenkomen. Ik zorg voor een vaste structuur: - via visualisaties: ik heb tijdens de eerste sessie foto s gemaakt die konden gebruikt worden als pictogrammen, ik maak geen visualisaties van de verschillende oefeningen, omdat de oefeningen niet voorbereid kunnen worden, we kijken steeds naar wat de kinderen op dat moment nodig hebben. De foto s die ik wel gebruik, blijven iedere sessie gelijk; - er wordt ook structuur in de oefeningen gebracht door de oefening eerst voor te tonen en zo verwarring te voorkomen tijdens de uitvoering. De pictogrammen die ik zal gebruiken: - tegen de kast zitten, - begroeting, - Sherborne, - afsluiter.

24 Hoe komen kinderen met ASS tot leren Omdat ik ook tijdens SDM de kinderen iets wil bijleren, is het belangrijk om te weten te komen hoe kinderen met ASS precies tot leren komen. Kinderen met autisme leren niet op de zelfde manier als kinderen met een normale ontwikkeling. In de normale ontwikkeling spreken we van incidenteel en intentioneel leren. Bij incidenteel leren, leert het kind iets door in het dagdagelijks leven nieuwe informatie op te vangen. Dit gebeurt in situaties die zich toevallig voordoen. We spreken daarnaast van intentioneel leren, als het kind doelbewust iets bijleert. Bij kinderen met ASS verloopt dit leerproces niet steeds optimaal. De kinderen ervaren problemen bij de imitatie, informatieverwerking, communicatie,. Hier liggen enkele cognitieve stoornissen aan de basis: - een tekort aan TOM: de kinderen begrijpen de gevoelens en intenties van de andere personen niet goed, ze kunnen het gedrag niet interpreteren of voorspellen; - een tekort aan executieve functies: de kinderen hebben het moeilijk om problemen op te lossen, om iets te plannen, een strategie uit te voeren, deze te evalueren en eventueel aan te passen, ze hebben het dus moeilijk om flexibel om te gaan in activiteiten; - een gebrek aan centrale coherentie: de kinderen hebben het moeilijk om verkregen informatie te plaatsen en eventueel te interpreteren, ze ervaren contextblindheid en hebben veel oog voor detail,waardoor ze soms het groter geheel verliezen. Wanneer we kinderen met ASS iets aanleren doen we dit het best via een één- één relatie, maar dit is niet altijd mogelijk. Al vanaf jonge leeftijd leren deze kinderen om de hoeveelheid informatie die ze vanuit de omgeving ontvangen in te perken. De kinderen ervaren een probleem bij het verwerken van deze informatie, hierdoor passen ze de techniek mono-verwerking toe. 25 MEILEVEDE, E., MEERSCHAERT, T., BOSMANS, G. & BRAET, C Kinderen de baas: praktijkboek voor deskundigen, Garant. (pag. 55) ZEEVALKING, L Autisme: hoe verstaan, hoe begeleiden, Bohn Stafleu Van Loghum. ( pag.45,46) PARTICIPATE Participate: Hoe leren kinderen [Online]. Available: KUYPER, A. & TIBERGHIEN, S Kinderen met autisme en een normale begaafdheid Een begeleidingsprogramma voor ouderengroepen, handleiding voor begeleider, 2006.

25 Techniek: monoverwerking Door hun informatieverwerkingsproblematiek treedt er vaak een overbelasting van de verschillende sensorische prikkels op. De hersenen concentreren zich vooral op één modaliteit of zintuig, toch kan er nog onbewust informatie binnenkomen via de andere zintuigen. Bijvoorbeeld: - wanneer iemand zich op één zintuig concentreert, namelijk het gezichtsvermogen, dan zal de persoon ieder detail waarnemen. De prikkels van de andere zintuigen worden dan genegeerd, er wordt bewust geen informatie opgenomen via de andere zintuigen. Maar wanneer deze visuele prikkel zwak wordt, dan kan er een andere prikkel, bijvoorbeeld een geluid, verwerkt worden. Dit is dan de hoofdprikkel, dan wordt het geluid veel luider ervaren. Bij monoverwerking kunnen we dus niet spreken van pure types. De kinderen wisselen soms eens van type. We kunnen niet zeggen dat één bepaald kind maar één bepaald type gebruikt. - het zie type: kinderen die zich in deze groep bevinden, nemen vooral informatie op via het visueel zintuiglijk kanaal, ze leren vooral door dingen waar te nemen, ze worden geholpen door symbolen, pictogrammen en schema s; - het hoor type: deze kinderen nemen informatie op via het auditief zintuiglijk kanaal, via een goede uitleg kan je deze kinderen helpen. Vaak is er een overbelasting merkbaar wanneer er te veel geluiden op één plaats voorkomen. Naast een goede uitleg, kan je de kinderen ook helpen via rijmpjes of liedjes. Deze kinderen hebben veel nood aan herhaling; - het praat type: Deze groep neemt informatie op via mondelinge vraagstelling. Door actief deel te nemen, gaan deze kinderen de leerstof gemakkelijker opnemen. Sommige kinderen gaan net heel veel praten om iets voorspelbaar te maken. Bij deze kinderen kan er dan een zwijg- pictogram gebruikt worden; - het doe type: De kinderen leren door deel te nemen aan activiteiten, ze leren via voorwerpen, tekeningen en collages. Het is belangrijk alles zo concreet mogelijk uit te leggen. 29 BOGDASHINA, O Waarneming, zintuiglijke ervaring bij mensen met autisme en aspergersyndroom, Garant. ( pag. 77) 30 LEROY, K RE: Uitleg over " hoe leren kinderen met autisme ". 31 OGDASHINA, O. 2006a. Communicatiekwesties bij autisme en syndroom van Asperger, Garant. ( pag. 96) a. Bijscholing: Leren leren en autisme. Gent: Autisme centraal: Kobe Vanroy.

26 Toepassing in de praktijk Leren voor kinderen met autisme is niet zo eenvoudig als bij kinderen met een normale ontwikkeling. Ze leren via mono-verwerking en dan nog het best in een één- één relatie. Bij Sherborne wordt er ook soms in een één- één relatie geoefend. Er is ofwel een therapeutkind relatie, ofwel een kind- kind relatie. Als therapeut zal mijn begeleidingsstijl afhangen van wat de kinderen op dat moment nodig hebben. Hebben de kinderen op die dag veel nood aan uitleg en ondersteuning, dan zal ik mijn sessie hieraan aanpassen. Ik merk op dat de meeste kinderen in de SDM heel vaak via hetzelfde kanaal informatie opnemen. Ik heb twee volgcliënten die vooral via het visueel kanaal informatie opvangen en één volgcliënt die vooral leert door deel te nemen aan de activiteiten. Tijdens de sessies hou ik rekening met de verschillende types van monoverwerking: - zie type: ik maak gebruik van visualisaties; - hoor type: het bewegingsspel wordt vooraf getoond door een kind en daarnaast wordt er uitleg gegeven door de begeleider; - praat type: ik laat iedereen aan het woord, ook de kinderen die minder zeggen, ik gebruik een STOP pictogram voor kinderen die niet kunnen zwijgen; - doe type: de spelletjes bij Sherborne komen steeds uit het kind zelf, als de kinderen een spelletje langer willen uitvoeren, dan wordt dit zeker toelaten. 1.6 Besluit In bovenstaand hoofdstuk werd er wat meer verteld over ASS of autismespectrumstoornis. Een autismespectrumstoornis is dus een ontwikkelingsstoornis die alle dimensies van de sociale ontwikkeling aantast, namelijk: de communicatie, de sociale interactie en het voorstellingsvermogen. We noemen dit ook wel de triade van Wing. Om de diagnose ASS te krijgen, moet het kind in alle drie de aspecten een tekort vertonen. Naast deze triade ondervinden de kinderen ook problemen in het cognitief of binnenkantgedrag. - ze kunnen zich moeilijk inleven in een andere persoon: TOM; - ze weten niet goed hoe ze een probleem moeten oplossen: Executieve functies; - ze zien moeilijk een samenhang in situaties: Centrale coherentie. Als de kinderen op jonge leeftijd iets willen bijleren, dan merken we terug enkele verschillen op. Kinderen met ASS leren vooral door mono-verwerking, ze gebruiken bewust één zintuig om iets bij te leren, de prikkels van de ander zintuigen, worden even genegeerd.

27 In het buitengewoon onderwijs Zonneburcht wordt er heel veel rekening gehouden met alle aspecten van het buitenkantgedrag, binnenkantgedrag en de manier van informatieverwerking. De kinderen krijgen sociale vaardigheden, leren hoe ze verbeelding kunnen gebruiken, leren communiceren met leeftijdsgenoten en leren om problemen op te lossen. Wanneer de kinderen uit een type 1 of 8 klas nog steeds problemen ervaren, dan geeft de school de ouders van het kind de keuze om eventueel over te gaan naar een autiklas. Hier krijgen de kinderen nog extra begeleiding waardoor ze leren omgaan met hun anders zijn. Er wordt dan ook met visualisaties, extra uitleg of doe-opdrachten gewerkt. 27

28 28 2 Bewegingspedagogiek: Sherborne Developmental Movement 2.1 Inleiding Via Sherborne leren de kinderen op een speelse manier iets bij. Ze leren hun eigen lichaam beter kennen en leren omgaan met andere personen. Ieder bewegingsspel bij Sherborne heeft een bepaald doel. Als ergotherapeut werken we steeds doelgericht. Daarnaast werken we ook cliëntgericht en houden dus rekening met de waarden en normen van iedere persoon. Als begeleider in een Sherbornesessie neem je steeds een observerende houding aan, je probeert alle verschillen of veranderingen op te merken. Ik vind de methode interessant omdat veel beroepsrollen in de ergotherapie gelinkt kunnen worden aan de bewegingspedagogiek, deze worden later nog omschreven in het praktijkgedeelte. 2.2 Wat is Sherborne Developmental Movement Definitie 36 Definitie volgens Cyndi Hill. 2006: Sherborne Developmental Movement (SDM) is een therapeutische interventie waarbij de deelnemers uitgenodigd worden om tijdens gedeelde bewegingsmomenten, die hun ontstaan vinden in de normale, menselijke bewegingspatronen, interactief te leren. Deze bewegingservaringen worden aangeboden in een open omgeving waar er plaats is voor persoonlijk contact, er wordt niet geoordeeld, succes en zelfontplooiing zijn sleutelwoorden. SDM wordt ingedeeld in drie verschillende woorden, ieder woord heeft een bepaalde betekenis. - Sherborne:Verwijst naar Veronica Sherborne; - Developmental: De bewegingspedagogiek is gebaseerd op de normale ontwikkeling van het kind; - Movement: De focus ligt op de bewegingservaring die de personen ervaren. 33 LOOTS, G. & PERRE, W. V. D Een kijk op de Sherborne bewegingspedagogiek: het groene boekje, Sherborne Vereniging België vzw b. Cursus Sherborne Developmental Movement. Katho Tielt Sherborne developmental movement cursus. ILL, C Communicating trough movement: Sherborne developmental movement towards a broadening perspective. Sunfield s publications ( pag.8)

29 Veronica Sherborne Veronica Sherborne was een kinesitherapeut en gaf lichamelijke opvoeding binnen het regulier onderwijs. De laatste 30 jaar legde ze zich toe op de bewegingsopvoeding bij kinderen met een verstandelijke beperking. Nadat ze de methodiek aan enkele kinderen aangeleerd had, zag ze dat deze kinderen haar techniek gingen toepassen in andere situaties. Later werkte ze met kinderen met ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) en ASS. Veronica werkte een lange tijd samen met Rudolf Laban. Haar bewegingsprogramma is gebaseerd op zijn werk. Veronica was gedurende één jaar de persoonlijke leerling van Laban en daarna paste ze zijn theorieën toe in haar werk bij kinderen met een handicap. Zowel Laban als Veronica Sherborne ontwikkelden hun ideeën vanuit de ontwikkeling van de bewegingen bij een kind: het spontane vrije bewegen in de ruimte of de natuurlijke lichaamsbewegingen genoemd. Deze natuurlijke lichaamsbewegingen kregen de naam: free flow of movement. Laban stelt vast dat deze bewegingen in onze maatschappij meer en meer belemmerd worden, waardoor er enkel maar een klein aantal doelgerichte bewegingen meer bestaan. Als de omgeving deze vrije bewegingen onderdrukt, ontstaan er spanningen, angsten en remmingen binnen de persoon. Dit leidt tot een verminderd zelfvertrouwen en tot het minder in interactie treden met andere personen. Deze zelfkennis en de mogelijkheden om in relaties te treden, zijn cruciale vereisten voor een stabiel menswaardig bestaan. De mens leert creatief te handelen. Deze creativiteit is een blijk van ons denken. Het zorgt ervoor dat we op een correcte manier onze gevoelens leren uiten. Als we deze kunnen uiten, verdwijnt de stress en de spanning en voelen we ons beter en gelukkiger. Al snel na de geboorte ontdekt het kind de andere, hier ontstaat al het eerste sociaal contact. Onder andere via oogcontact van zowel moeder als vader en eventueel andere familieleden en vrienden leert het kind in communicatie te treden met de andere. Dit is een belangrijke ingangspoort om de relatie tussen het kind en de andere te versterken. Zowel het kind al de volwassene geven signalen aan elkaar door, het is de bedoeling deze signalen zo goed mogelijk op te vangen en er terug op te reageren. Zo leert het kind in interactie te treden, zo ontwikkelt het kind zowel emotionele als fysieke veiligheid en zelfzekerheid. Deze zijn noodzakelijk voor een normale ontwikkeling.

30 Doelstellingen SDM wil niet alleen de motorische vaardigheden van het kind verbeteren, het zorgt vooral voor evoluties op sociaal en affectief- emotioneel vlak. Voorbeelden: - het ontwikkelen van een positief zelfwaardegevoel; - het ontwikkelen van de bekwaamheid om in relatie te treden met anderen: de sociale interacties bevorderen; - een vertrouwensband leren scheppen; vertrouwen in jezelf; vertrouwen in de ander; - een grotere lichaamscontrole ontwikkelen; - het verbeteren van lichaamsbesef: hoe kan ik bewegen; hoe kan ik bewegen ten opzichte van de ruimte; vertrouwen krijgen in het eigen lichaam; - creativiteit versterken; - durven spreken in groep Basispijlers Veronica Sherborne heeft twee basispijlers ontwikkeld namelijk: - bewustzijn van het eigen lichaam: awareness of self; - bewustzijn van de ander: awareness of others. Het zijn deze twee hoofddoelstellingen waaraan we zullen werken tijdens de sessies Bewustwording van het eigen lichaam: awareness of self Sherborne kan bijdragen tot het ontwikkelen van zelfwaardegevoel. Door te bewegen leert het kind zijn eigen lichaam ervaren, hij/zij leert zich concentreren op zichzelf. Zowel subjectieve als objectieve leerervaringen zijn belangrijk bij de ontwikkeling van het zelfbewustzijn. De kinderen leren luisteren naar hun eigen lichaam, naar de noden en de behoeften ervan. Ze leren doelgericht te bewegen.

31 31 De eerste basispijler wordt ingedeeld in twee delen: - het lichaamsbewustzijn, - bewustzijn van de ruimte Lichaamsbewustzijn: body-awareness Figuur 1: Het lichaamsbewustzijn: 37 handen, voeten, hoofd, gelaat PERIFERE LICHAAMSDELEN GEWICHTSDRAGENDE LICHAAMSDELEN knieën, bekken, schouders, ellebogen romp: vastheid CENTRUM beweeglijkheid Via: DE GROND, ZWAARTEKRACHT EN PARTNER Bij het lichaamsbewustzijn leert het kind zich te concentreren op zijn/ haar eigen lichaam. Bij jonge kinderen gebeurt deze bewustwording dus vooral van de extremiteiten/uiteinden naar het centrum toe. Eerst leert het kind de uiteinden van het lichaam kennen, dit zijn de perifere lichaamsdelen. Hiermee gaat het kind op zoek in de omgeving rondom zich. Zowel de handen, voeten, hoofd en het gelaat horen hierbij. Daarna volgen de gewichtsdragende delen. Dit zijn de knieën, ellebogen, het bekken en de schouders. De knieën zijn de schokdempers van het lichaam, het bekken zorgt voor de wendbaarheid van onze bewegingen, de schoudergordel is belangrijk bij handenknieënstand en de ellebogen zorgen ervoor dat we onze armen kunnen buigen en strekken. Een goede controle over al deze lichaamsdelen zorgt ervoor dat we een betere verdeling krijgen van het lichaamsgewicht, wat op zijn beurt zorgt voor meer evenwicht en stabiliteit. Als laatste hebben we het centrum van ons lichaam, de romp. De romp is de fysieke schakel tussen de perifere lichaamsdelen. Het zorgt voor de vastheid en de beweeglijkheid van ons lichaam. 37 GEZIN, K. E Het lentekind [Online]. Available:

32 Bewustzijn van de ruimte: spatial awareness Naast de ontwikkeling van je eigen lichaamsbesef is het belangrijk om besef te hebben van de wereld rondom jou: de ruimte. Het is heel belangrijk dat je je goed voelt in de omgeving, pas dan kan je je vrij en zelfzeker voelen. Het ontdekken en leren benutten van de verschillende dimensies van de ruimte en hierin vrij kunnen bewegen, leidt tot een grotere bewegingsvariatie, wat er op zijn beurt voor zorgt dat je je goed voelt in de omgeving. Figuur 2: Bewustwording van de ruimte: PERSOONLIJKE RUIMTE ALGEMENE RUIMTE BEWEGINGSVARIATIES GEDEELDE RUIMTE EN RUIMTEBEGRIPPEN Dimensies: LAAG LINKS VOOR HOOG RECHTS ACHTER De ruimte kunnen we indelen in de algemene en de persoonlijke ruimte. - de algemene ruimte: de ruimte, de plaats waar we ons bevinden, niet onderhevig aan veranderingen; - de persoonlijke ruimte: de ruimte die we altijd met ons meedragen, verandert constant; de ruimte waarin we ons veilig voelen, als iemand anders deze ruimte betreedt dan voelen wij ons niet meer zo veilig als voordien; - de gedeelde ruimte een ruimte met meerdere personen delen. In die ruimte kunnen we een aantal bewegingsvariaties uitvoeren en er ruimtebegrippen aan toevoegen. Als kinderen moeite hebben met bepaalde begrippen als links rechts, onder, boven, dan kunnen deze ook via de Sherborne sessies ingeoefend worden.

33 Wanneer we in de ruimte bewegen doen we dit in bepaalde dimensies. We kunnen links of rechts bewegen, naar voor of achter bewegen en laag, midden of hoog werken. Wanneer je één dimensie verandert, kan je spel al een heel andere reactie uitlokken bij de kinderen. 33 Voorbeeld: - dimensies: rug aan rug door het lokaal schuiven, als je nu rug aan rug door het lokaal wandelt, zal dit al helemaal anders aanvoelen. De tijd Figuur 3: de tijd TIJD RITMEGEVOEL CHRONOLOGISCH ORDENING De tijd is een belangrijk aspect van het onderdeel ruimte. Het is belangrijk de kinderen een ritmegevoel aan te leren, hierdoor verbetert zowel de grove of grote motoriek als de cognitieve vaardigheden. We bevorderen het gevoel van ordening, de chronologische ordening. We leren het kind om zijn lichaam te leren ervaren in de tijd en de ruimte. De zwaartekracht Figuur 4: De zwaartekracht ZWAARTEKRACHT ZICH VERZETTEN TEGEN ZICH OVERGEVEN AAN Naast de tijd en de soorten ruimtes, hebben we nog de zwaartekracht. Je wordt je bewust van de zwaartekracht door je eraan over te geven of door er tegenin te gaan. Door oefeningen als vallen en springen leert het kind dat de zwaartekracht altijd alles naar beneden laat vallen. Het kind moet zich leren over te geven aan de zwaartekracht, dit kan bijvoorbeeld door over de grond te gaan rollen. Daarnaast kan het kind zich ook verzetten tegen de zwaartekracht, door omhoog te springen.