Ideaal Burgerschap bij Zadkine ICT locatie Zuid Hollandse Eilanden door Jaap van Gils

Transcriptie

1 Ideaal Burgerschap bij Zadkine ICT locatie Zuid Hollandse Eilanden door Jaap van Gils Studentennr: Datum: 7 november 2013 Docent: B. Dorhout

2 Inhoud 1. INLEIDING ONDERWIJSKUNDIGE ONTWERPMODELLEN ONDERWIJSKUNDIG MODEL VOOR BURGERSCHAP ONDERWIJSKUNDIG MODEL BIJ LB CURRICULUM BURGERSCHAP ANALYSE Visie Doelen Inhouden Leeractiviteiten Rol van de leraar Materialen Groepering Leeromgeving Tijd Toetsing CONCLUSIE VOORSTEL CURRICULUM LOOPBAAN EN BURGERSCHAP VISIE ONTWERP SOCIAAL-MAATSCHAPPELIJKE DIMENSIE Instructional Goals Conduct Instructional Analysis Analyze Learners and Context Write Performance Objectives Develop Assessment Instruments Develop Instructional Strategy Developing Instructional Materials Design and conducting formative evaluations Revising Instructional Materials Designing and Conducting Summative Evaluations CONCLUSIE NAWOORD PROJECTPLAN BRONNEN BIJLAGE 1: VERGELIJKING 5 ONDERWIJSKUNDIGE MODELLEN IDI Romiszowski SOI-Model C-ID DCC BIJLAGE 3: VOORBEELDOPDRACHTEN BIJLAGE 4: EVALUATIEFORMULIER BIJLAGE 5: RUBRIC VOORBEELDLESSEN BIJLAGE 6: PROJECTPLAN BURGERSCHAP BIJLAGE 8: VORMGEVEN MATERIAAL VOLGENS HET ARCS MODEL Jaap van Gils 2

3 1. Inleiding Op 21 juni 2012 kopte dagblad Trouw: Scholier zakt voor Burgerschap. De MBO leerlingen blijken goed op de hoogte van de werking van de Democratie, maar als het gaat over waarden en normen rond Burgerschap en over opvattingen over rechtvaardigheid scoren onze leerlingen slechter dan gemiddeld in de wereld (Trouw, 2012). Burgerschap is meer dan Politiek en economie. Er moet ook geleerd worden hoe sociale omgangsvormen in Nederland werken en welke mentaliteit je nodig hebt om een goede baan te kunnen krijgen. Er zijn in het MBO veel studenten die thuis weinig van maatschappelijke codes meekrijgen en dat zou in de lessen Burgerschap passen(asscher & van Es, 2012). Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft in mei 2010 een nieuw document gepubliceerd over Burgerschap: Loopbaan en Burgerschap. OCW heeft daarin aanpassingen gedaan door van de 7 kerntaken Leren, Loopbaan en Burgerschap (LLB) naar 4 dimensies Loopbaan en Burgerschap te gaan. Dit document is leidend geworden voor Burgerschap bij het MBO (stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven, 2012). De opleidingen mogen zelf bepalen hoe Loopbaan en Burgerschap (LB) vorm krijgt. Dat oogst kritiek: in een opiniestuk in dagblad Trouw schrijft Evelien Tonkens: De wettelijke verplichting om aandacht te besteden aan Burgerschapsvorming is zo vaag en vrijblijvend, dat elke school eraan kan voldoen zonder dat docenten ooit over Burgerschap praten (Tonkes, 2012, p. 1). Zadkine heeft wel aandacht voor Burgerschap en vult Burgerschap in als een vak. De manier waarop Zadkine Burgerschap in het verleden invulde was per opleiding verschillend. In bijgaand ontwerp van 2 opdrachten voor Burgerschap is een handreiking te vinden aan de Zadkine docenten en andere geïnteresseerden. De opdracht van de directie van Zadkine Zuid Hollandse eilanden is om Burgerschap een leuk en leerzaam vak te maken in de lijn van hoe Cultdoc (een op kunst- en cultuur gericht bedrijf binnen Zadkine, zie hoofdstuk 3.1) het aanpakte. In het verleden werden bij Burgerschap studenten achter de computer gezet om opdrachtjes te maken. Dat wil de directie voorkomen. In hoofdstuk 4 wordt de visie van Zadkine verder behandeld en invulling gegeven aan deze wensen. Tijdens het schrijven van deze paper is een Zadkine brede werkgroep Burgerschap opgezet met als doel Burgerschap te harmoniseren binnen Zadkine. De doelstellingen die door de (voormalige) directie van Zadkine Zuid Hollandse Eilanden zijn neergezet blijven onverminderd actueel. Asscher en van Es merken op dat in Nederland sociale omgangsvormen in Burgerschap mist: Burgerschapsdocenten met een maatschappijleer-achtergrond geven de dimensie Politiek-Juridisch vaak meer aandacht (Asscher & van Es, 2012). Het voorbeeldmateriaal in deze paper is daarom voor de sociaal-maatschappelijke dimensie zodat het materiaal direct kan worden toegevoegd aan het Burgerschapsmagazijn (bijlage 7). In hoofdstuk 2 is een verkenning van verschillende onderwijskundige ontwerpmodellen te vinden, waarna hoofdstuk 3 Burgerschap op verschillende aggregatieniveaus analyseert. Hoofdstuk 4 behandeld het voorstel voor nieuw curriculum. Het Loopbaan-deel van Loopbaan en Burgerschap is momenteel ingezet bij Studie Loopbaan Begeleiding (SLB) en binnen Next Step. Het programma Next Step maakt het mogelijk om te werken aan Loopbaan door reflectie, zoeken naar competenties, ambities en toekomstplannen (Kappetijn, 2012). Loopbaan blijft in deze paper buiten beschouwing omdat het een losstaand onderdeel van de opleiding is. Jaap van Gils 3

4 2. Onderwijskundige ontwerpmodellen Vanuit CGO en de door Zadkine gekozen invulling daarvan met het model van de twee bananen en de meloen (Dekkers & Dijstelbloem, 2005), het daarin beleden sociaal constructivisme (zie hoofdstuk 3), is dit hoofdstuk samen met bijlage 1, een zoektocht naar het meest passende ontwerpmodel voor Burgerschap bij Zadkine. Instructional Design is een wetenschapsterrein waarbij onderzoeken worden gedaan naar modellen voor onderwijskundig ontwerpen waarbij het doel is efficiënt, effectief en aantrekkelijk leermateriaal te maken. In dit hoofdstuk komen een aantal onderwijskundige modellen aan bod met hun verschillende eigenschappen en blijkt de geschiktheid van elk model ten opzichte van het Burgerschap bij Zadkine in een sociaal constructivistische omgeving Onderwijskundig model voor Burgerschap Er zijn 3 soorten onderwijskundige modellen volgens Gustafson & Branch: klas-georiënteerde, product-georiënteerde en systeem-georiënteerde modellen. De Klas-georiënteerde modellen zijn bedoeld voor korte instructies, kosten weinig tijd en vereisen weinig kennis van onderwijskundig ontwerpen. De Product-georiënteerde modellen vereisen meer kennis en zijn gericht op een pakket instructie, bijvoorbeeld een cursus van enkele dagen. De Systeem-georiënteerde modellen zijn bedoeld om een compleet curriculum of een cursus te ontwerpen en vereisen veel kennis van onderwijskundig ontwerp en ook relatief veel tijd (Gustafson & Branch, 2002). Omdat het curriculum Burgerschap niet gaat over een product waarmee een student moet leren omgaan of handelingen die getraind kunnen worden, is een systeem-georiënteerd model voor de hand liggend voor het invullen van het curriculum Burgerschap. Voor de individuele lessen kunnen klas-georiënteerde modellen worden gebruikt. Burgerschap binnen Zadkine kan bij alle opleidingen vrijwel gelijk zijn. Het aggregatieniveau van het curriculum is daarom mesoniveau. Alle Zadkine docenten kunnen baat hebben het curriculumontwerp. Aan de basis van onderwijskundige (standaard)modellen staat het ADDIE-model waarin het principe van het ontwerpen van curriculum als een continue proces zichtbaar word met centraal de evaluatie van dat curriculum. ADDIE is een standaardmodel dat geen rekening houdt met recente theorieën, minder aandacht voor implementatie van het model heeft en geen oog heeft voor overleg tussen lerende en docent. Een systeemmodel heeft dat wel en is daarom nog meer geschikt voor het ontwerpen van het curriculum Burgerschap. Ook bij Burgerschap is interactie met de student van belang wat tot uiting kan komen in evaluatie met de student over de lessen Burgerschap. Dat past ook weer in de Zadkine Visie: co-makership (zie hoofdstuk 4.1). Figuur 1: ADDIE model, overgenomen van ns/d/d3/addie_model_of_design.jpg Jaap van Gils 4

5 2.2. Onderwijskundig model bij LB In bijlage 1 zijn vijf onderwijskundige modellen vergeleken: Het IDI, SOI, 4c-ID model en de modellen van Dick, Carey & Carey en van Romiszowski. Bij Burgerschap gaat het over beleven en gedragen en niet zo zeer over het leren van een vaardigheid (SLO, 2013). De instructiemodellen zijn vooral gericht op vaardigheden. Bovendien gaan de modellen vaak over het vormgeven van lessen terwijl bij Burgerschap de betrokkenheid van de student in een sociaal-constructivistische omgeving centraal zou moeten staan. Bij het model van Dick, Carey en Carey gaat in vergelijking met de andere modellen de meeste aandacht uit naar een gedegen analyse en feedback van de studenten in het formatieve evaluatiedeel. Bovendien is het een heel volledig model, inclusief aandacht voor verbetering van het (les)materiaal. Daarom is het voorstel voor Burgerschap vormgegeven met het model van Dick, Carey & Carey. Figuur 2 (Dick, Carey & Carey, 2009) het ontwerpmodel van Dick, Carey & Carey. Jaap van Gils 5

6 3. Curriculum Burgerschap Burgerschap is in het MBO een vrij te interpreteren vak geweest zoals Hanne Obbink schrijft in dagblad Trouw (2012): Veel scholen worstelen nog met de invulling van Burgerschap omdat de overheid geen duidelijke richtlijnen geeft terwijl andere scholen het wel op orde hebben. Bij Zadkine was Burgerschap een vak wat op alle locaties en bij verschillende opleiding anders werd aangepakt. Er waren opleidingen met gediplomeerde maatschappijleerdocenten, maar ook opleidingen waar de Studieloopbaanbegeleider (SLB-er) tijdens studieloopbaanbegeleiding met Burgerschap bezig moest zijn. Er waren opleidingen waar Burgerschap bestond uit een aantal opdrachten die zelfstandig gemaakt moesten worden, maar ook opleidingen waar er 2 lesuur per week voor het eerste en tweede jaar stonden ingepland. Dit hoofdstuk biedt een beschouwing van voorgaande invulling van Burgerschap bij ICT in Spijkenisse Analyse Om een beeld te krijgen van de verschillende methoden die voor Burgerschap gebruikt zijn staan hieronder de genoemde methoden uitgewerkt aan de hand van het curriculair spinnenweb zoals in figuur 3 weergegeven (van den Akker, 2003). Bij deze analyse is de focus op de sociaal-maatschappelijke dimensie van Burgerschap omdat ook het advies in hoofdstuk 4 over deze dimensie gaat Visie De visie van Zadkine op onderwijs is gebaseerd op vijf pijlers: Pijler 1. Hoofd, hart en handen: leren doe je met hoofd, hart en handen. Oftewel: leren is denken, durven en doen. Dat vormt voor Zadkine de kern van leren. Pijler 2. Talent tot leven brengen Pijler 3. Praktijk is de beste leermeester: bij Zadkine is de praktijk het uitgangspunt voor het leren, Pijler 4. Anytime, anyhow, anywhere: Zadkine gaat uit van de diversiteit van jongeren, in leerstijl, motivatie, tempo en mogelijkheden, wat maatwerk noodzakelijk maakt. Pijler 5. Co-makership: wij zoeken naar een balans tussen individuele leertrajecten en het gezamenlijk leren in een groep: leren van elkaar en met elkaar. (Zadkine, 2011) De verschillende opleidingen ICT zijn gebaseerd op Competentie Gericht Onderwijs (CGO). CGO is concreet vormgegeven aan de hand van het model 2 bananen en de meloen (Dekkers & Dijstelbloem, 2005). In dit model is studieloopbaanbegeleiding de basis voor de inrichting van de leerproces van studenten met de examinering als eindresultaat. De weg er naar toe is het onderwijsmodel met een begeleidingsmagazijn, opdrachtenmagazijn en toetsmagazijn. Het model van Dekkers wordt gepresenteerd als een beleidsmodel. Figuur 3 (Akker, 2003) Curriculair Spinnenweb overgenomen van en/kenc/kwaliteitscan/spin/ Toen in het verleden vraag gestuurd leren volgens CGO werd toegepast, vroegen de studenten expliciet of ze niet gewoon les konden krijgen (R. Cramer, persoonlijke communicatie, 12 april Figuur 4 (Dekkers & Dijstelbloem, 2005) Twee bananen en de meloen 2013). In de loop van de tijd is het CGO sterk afgezwakt, bijgeschaafd en soms zelfs afgeschaft. Er zijn docenten die frontaal les geven, toetsen afnemen en cijfers opnieuw hebben ingevoerd. In de visie van het management van Zadkine is het onderwijs bij Zadkine gebaseerd op constructivistische opvattingen over instructie (P. van Wingerden, persoonlijke communicatie, 2012). De individuele leerdoelen, actieve betrokkenheid, probleemoplossend werken en geïntegreerde Jaap van Gils 6

7 toetsing (Valcke, 2010) staan centraal. Dat zit in tussen radicaal constructivisme (zelfstudie) en objectivisme. Vier belangrijke uitgangspunten van sociaal constructivisme zijn: 1. De lerende brengt voorkennis in, gebaseerd op eerdere leerprocessen, die bepaalt hoe de nieuwe kennis wordt verwerkt. 2. Nieuwe kennis kan niet worden overgedragen omdat het interpretatie is van informatie. 3. Ondanks de persoonlijke interpretatie kan wel worden samengewerkt, lerenden komen tot overeenstemming. 4. Door perspectieven uit te wisselen verandert en ontwikkelt kennis. (Valcke, 2010) Bij het ontwerpen van Burgerschapsonderwijs is evenals bij alle andere vakken het sociaalconstructivisme zoals vertolkt door het CGO in theorie nog altijd het uitgangspunt van Zadkine. Op macroniveau, in de stukken van de overheid, is moeilijk visie te bespeuren. Daar wordt alleen gesproken over de manier waarop de inspectie moet omgaan met Burgerschap. Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) maakt het concreter en adviseert scholen om een visie te kiezen uit drie richtingen: aanpassingsgericht-, individualistisch- en kritisch democratisch Burgerschap (SLO, 2013) Doelen De MBO-raad beschrijft de doelen van de sociaal-maatschappelijke dimensie, met als uitgangspunten: vermogen en bereidheid om deel uit te maken van de gemeenschap en daar actief in te zijn. het passend functioneren in de eigen omgeving, zorgsituaties en school. het accepteren van verschillen en culturele verscheidenheid in de eigen omgeving en daarvoor sociale omgangsvormen kennen en toepassen. inzicht hebben in verschillende culturen en daar respect voor hebben. Verwacht wordt dat de student kennis heeft van grondrechten en plichten, culturen en subculturen, kenmerken van die culturen en subculturen en weet wat oorzaken van spanning kunnen zijn. De student moet ook weten van ethisch en integer handelen en het doel en nut van sociale netwerken en professionele netwerken (MBO Raad, 2013) Inhouden De inhoud van Burgerschap bij de opleiding ICT is steeds veranderd. Eerst was het een vak met de methode Connect, waarbij studenten achter de computer opdrachten maken. Later werd het boek Leren, Loopbaan en Burgerschap van Profi-leren gebruikt voor niveau 4. In 2010 werd LLB aangevuld met 2 weken van Cultdoc. In 2011 werd Loopbaan en Burgerschap (LLB was LB geworden) door Cultdoc verzorgd. Cultdoc was in eerste instantie een Zadkine special die studenten in aanraking met kunst en cultuur moest brengen. Opleidingen konden Cultdoc inhuren om een zoneweek uit te voeren waarin studenten op een creatieve manier met gastdocenten aan de slag gingen. Bijvoorbeeld striptekenen (gekoppeld aan politiek) of pimp your school gekoppeld aan de sociale omgeving van de student. In 2012 is Cultdoc ontbonden en werd LB opnieuw door een docent verzorgd, met een eigen programma of het programma wat voor de Cultdoc-tijd werd gedaan. In mei 2013 heeft de direct van Zadkine besloten om Burgerschap centraal vorm te geven, zonder methode. Er is zoveel materiaal verkrijgbaar dat de 40 verplichte lesuren voor 1 e jaars BOL studenten zonder methode kan worden vormgegeven. Daartoe zet de werkgroep Burgerschap goedgekeurde documenten in de elektronische leeromgeving van Zadkine en kan een opleiding een selectie maken uit deze documenten en wordt voldaan aan de inspanningsverplichting (Zadkine, 2013) Excursies zijn eigenlijk het leukst en het meest interessant alles daarom heen is niet boeiend en verspilling van kostbare tijd (M. Winkelmann, facebookpagina ICT-Beheer ZHE, 23 april 2013). Actieve bijdrage aan de gemeenschap is in het minste geval al een fatsoenlijke baan hebben, maar ook dat volkstuintje schoffelen voor een oud omaatje zonder kinderen/kleinkinderen waar het onkruid 3 meter hoog staat (L. Cornet, Facebookpagina ICTBeheer ZHE, 22 april 2013) In een onderzoek van R.S.D. Hendriks Berendsen en C.G.R. Ledes (2012) geven 75 procent van de studenten aan Politiek in de les niet leuk te vinden, de reden is in dat onderzoek niet gevraagd. Maatschappijleer interesseert een klein groepje studenten en wordt veelal geassocieerd met politiek, zo leren Jaap van Gils 7

8 de reacties op de vraag op de gezamenlijke facebook pagina van ICTBeheer Spijkenisse. Tijdens de evaluatie van Burgerschapslessen in voorgaande jaren kwam ook naar voren dat de studenten het liefst iets gaan doen, bijvoorbeeld een excursie. Het schrijven van logboeken, reflecties en plan van aanpakken heeft niet de voorkeur van de MBO studenten ICT Leeractiviteiten Bij Connect vinden de leeractiviteiten plaats achter de computer en door opdrachten die in groepen gemaakt kunnen worden aangevuld met mogelijke klassenactiviteiten. Profi-leren biedt ruimte om verschillende lesvormen te gebruiken (leergesprek, doceren, discussiëren, demonstreren (Rijkers, 2003)). Door het gebruik van een boek is het mogelijk om lessen zonder computer te gebruiken. Profi-leren besteedt aandacht aan de sociaal-maatschappelijke dimensie. De theorie behandeld echter naar verhouding een groot deel de politiek-juridische dimensie. De insteek van Cultdoc was vooral gericht op ervaren. Er werden situaties neergezet waarin een bepaald onderwerp werd behandeld, bijvoorbeeld een workshop striptekenen waarbij de inhoud over het zorgen voor het milieu ging, ondersteund met een kleine lessenreeks. Cultdoc hing in grote lijnen de gesitueerde theorie aan: eerst de context en daarna samen verwerven van kennis (Valcke, 2010). Cultdoc s doel was: Studenten laten ervaren dat loopbaan- en Burgerschapscompetenties op een creatieve en actuele manier kunnen worden verworven. Dat deed cultdoc met verschillende onderdelen die pasten binnen één of meer dimensies. De activiteiten waren gericht op beleving door gastdocenten en door excursies Rol van de leraar Bij Connect is de docent begeleider. Connect wordt aangeprezen als flexibel, de docent bepaalt het traject. Bij ICT is in het verleden geconstateerd dat de docent zich passief kan gaan opstellen door de student achter de PC te zetten en er niet meer naar om te kijken (R. Klein Obbink, persoonlijke communicatie, september 2009). De Zadkine directie wil dat voorkomen (F. Vintges, persoonlijke communicatie, 28 juni 2012). De docent kan met het boek van profi-leren frontaal onderwijs aanbieden en heeft relatief veel ruimte om aan de lessen een persoonlijke invulling te geven. Cultdoc had vakleerkrachten in dienst voor het geven van een theorie-uurtje en verwachtte van de opleiding dat de studieloopbaanbegeleider van de studenten in de gaten zou houden of het portfolio werkelijk door de student gevuld werd Materialen Connect, de online methode van uitgeverij Noordhoff, heeft tot doel het beschikbaar stellen van hoogwaardige innovatieve leermiddelen, persoonlijke begeleiding en ondersteuning en actief het gebruik van digitale leermiddelen te bevorderen (Noordhoff, Middelbaar beroepsonderwijs, 2013). Connect is theorie die met tekst, audio en filmpjes op de website staat, aangevuld met opdrachten. In de theorie worden voorbeelden getoond en wordt de student aangezet tot het vormen van een mening. Connect heeft 40 projecten waar uit gekozen kan worden. Er is een matrix waarin alle projecten gekoppeld worden aan de dimensies en zo kan een docent er op toezien dat de student aan alle dimensies heeft gewerkt. Connect voldoet aan de kwalificatie-eisen voor Loopbaan en Burgerschap 2011/2012. Connect belegt met regelmaat informatiemiddagen om bij de afnemers te meten of het materiaal (nog) voldoet. Profi-leren biedt een serie leermiddelen voor de competentiegerichte kwalificatiestructuur LB voor alle niveaus. Het is opgebouwd uit boeken, opdrachten en beoordelingsmateriaal, aangevuld met digitale thema s, opdrachten, een zoekmachine en diagnostische toetsen. In de boeken wordt zowel loopbaan als Burgerschap behandeld (Angerenstein, 2013). Cultdoc had een duidelijke visie gericht op kunst en cultuur: Cultdoc is er van overtuigd dat iedere student van Zadkine het recht heeft kennis te maken met kunst en cultuur, verbonden met de dagelijkse actualiteit in de regio Rotterdam (Bijwaard, 2010) Groepering Connect bestaat uit digitale theorie, toeten en opdrachten. Veel van die opdrachten moeten in groepjes gemaakt of gedaan worden, bijvoorbeeld het houden van een debat of het maken van een verkiezingscampagne. Jaap van Gils 8

9 De meegeleverde opdrachten van Profi-leren kunnen individueel of in groepjes gemaakt of gedaan worden. Sommige opdrachten vereisen uitvoering in een groep. Bij Cultdoc werden projecten en opdrachten in groepen uitgevoerd. Theorie opdrachten werden individueel gedaan. Voor samenwerking tussen Burgerschapsdocenten zijn binnen Zadkine verschillende initiatieven geweest. Vanuit het College van Bestuur is daar Cultdoc voor ingezet. Binnen Spijkenisse is er een poging geweest om samen te werken (zie bijlage 6), wat door de veranderingen binnen Zadkine niet van de grond is gekomen. Per juni 2013 is de werkgroep Burgerschap opgezet die harmonisatie van Burgerschap binnen Zadkine moet vormgeven (Zadkine, 2013) Leeromgeving Connect vereist door de elektronische leeromgeving een computerlokaal. Voor sommige opdrachten die in groepsvorm moeten worden uitgevoerd is een andere ruimte te opteren. Profi-leren kan grotendeels in theorielokalen worden vormgegeven. Sommige (zoek)opdrachten vereisen een computer met internet. Cultdoc gebruikte afhankelijk van de workshops en opdrachten theorie-en computerlokalen Tijd Bij Connect is de tijd voor een project afhankelijk van de eisen van de Burgerschapsdocent. Ook de toetsing wordt door de docent bepaald. Bij ICT werden bij niveau 2 ongeveer 6 tot 8 onderwerpen behandeld in het eerste leerjaar. Het boek van Profi-leren is ontworpen voor één leerjaar. De docent kan kiezen uit een opdrachtenmagazijn en daarmee de hoeveelheid tijd zelf bepalen. Bij ICT in Spijkenisse werd 1 lesuur per week Burgerschap gegeven aan eerstejaars studenten. In is Cultdoc ingezet voor het compleet invullen van alle Burgerschapslessen bij heel Zadkine. Loopbaan en Burgerschap zou door Cultdoc in 2 lesweken (Zoneweken) van 80 studiebelastingsuren worden vormgegeven. In 2013 is door het College van Bestuur besloten dat alle eerstejaars studenten 40 uur Burgerschap krijgen aangeboden in het eerste leerjaar (Zadkine, 2013) Toetsing Bij de opleiding ICT-Beheer staat in het Onderwijs en Examen Regelement (OER) VAN dat deelnemers tijdens hun opleiding materiaal moeten verzamelen voor Loopbaan en Burgerschap, zoals beoordelingsmonitoren van de projecten, verslaglegging en producten van de cultuurweken, beoordeling van de BPV, beoordeling van de certificeringen, beoordeling onderdelen sport en hieruit moet een selectie bewaard worden in het examenportfolio Loopbaan en Burgerschap. Er volgt daarna een portfoliogesprek waar wordt ingegaan op dit portfolio en de deelnemer moet aantonen dat hij of zij voldoende ontwikkeling heeft doorgemaakt (Zadkine, 2011). In de nieuwe OER (2012) staat het weer net anders. Volgens dat OER moet de student gedurende de opleiding bewijsmateriaal verzamelen, wat wordt bewaard in het portfolio, digitaal in N@tschool. Materialen kunnen bestaan uit: verslagen van excursies, resultaten van opdrachten, verslagen van projectweken, verslag van een sportdag of sportactiviteit, loopbaanopdrachten van de SLB-er en opdrachten van NextStep, enz. De student kan een portfoliogesprek kan aanvragen als er voldoende bewijsmateriaal in het portfolio zit. De methode Profi-leren gaat er van uit dat een portfolio wordt aangelegd, zoals past bij het competentiegericht leren. Toch biedt Angerenstein ook toetsen aan om kennis te toetsen bij de theorie. Connect heeft in het materiaal tussentijdse toetsjes en een eindtoets opgenomen. Studenten kunnen de scores opslaan en in hun (digitale) portfolio stoppen. Vanuit de overheid geldt vanaf september 2012 dat de student aan de voorwaarden voor Burgerschap moet voldoen die in de onderwijs & examenregeling (OER) van de onderwijsinstelling zijn vastgelegd. De examencommissie van de school moet beoordelen of aan de criteria is voldaan. Er is geen resultaatverplichting omdat er geen sprake is van een beheersingsniveau. De onderwijsinspectie beoordeelt de kwaliteit van Loopbaan en Burgerschap door toezicht op de onderwijskwaliteit (MBO Raad, 2013). De inspectie van het onderwijs wil een verantwoording zien over de concretisering van de inspanningsverplichting (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Jaap van Gils 9

10 3.2. Conclusie Terugkijkend naar het curriculum Burgerschap bij Zadkine van de afgelopen jaren valt op dat zowel als Profi-leren passen binnen de kaders van sociaal constructivistisch leren en het model van Dekkers en Dijstelbloem (2005). In die methoden is het door de verschillende onderdelen mogelijk om kennis op te doen en in de projecten en opdrachten en tot ervaring te komen. CultDoc verschilt vooral door het inzetten van gastdocenten op een creatieve les en het inkorten van de Burgerschapsonderwijs tot twee volle weken CultDoc. Het sociaal-constructivisme is bij Cultdoc minder zichtbaar. Doordat er docenten zijn geweest die studenten alleen maar achter de computer zetten met Burgerschap is besloten dat Connect niet gebruikt wordt. Studenten geven ook aan liever praktisch bezig te zijn met Burgerschap. Dit kan worden vormgegeven door creatieve opdrachten, excursies en gastdocenten. Een actieve rol van de Burgerschapsdocent is hierbij van belang. Uit dit hoofdstuk blijkt de chaos in invulling van LB. Een paar jaar achtereen veranderde de aanpak van Burgerschap. De poging om bij heel Zadkine Burgerschap op een zelfde manier vorm te geven met Cultdoc is gestrand door bezuiniging, maar nu weer opgestart middels de stuurgroep Burgerschap (Zadkine, 2013). Jaap van Gils 10

11 4. Voorstel curriculum Loopbaan en Burgerschap Het nieuwe leertraject is samengesteld aan de hand van de ontwerpstappen van Dick, Carey & Carey (2009), omdat, zoals in hoofdstuk 2.2 geconcludeerd, dit de meest geschikte tool is voor dit curriculum. Het curriculum is afhankelijk van invloeden uit verschillende aggregatieniveaus. In figuur 5 worden die niveau met de invloeden zichtbaar. Macro Richtlijnen Ministerie van OCW Uitwerking SBB en MBO Raad Meso Werkgroep Burgerschap Zadkine Visie Verantwoording naar Onderwijsinspectie Verwerken feedback Micro Uitvoering curriculum Workshops Planning Feedback naar werkgroep Figuur 5 Schematische weergave aggregatieniveaus 4.1. Visie Teamleider P. de Jager (in de lijn met de visie van de locatiedirecteur F. Fintges) heeft de visie en missie voor Burgerschap als volgt geformuleerd: Zadkine wil zijn studenten, naast het leren van een beroep en beroepshouding, tevens opleiden om zelfstandig, volwaardig en positief te kunnen participeren in onze maatschappij. Burgerschap bij Zadkine ZHE wil de student de vereiste Burgerschapsonderdelen laten beleven door interessante lessen, projecten en met behulp van externe partijen (P. de Jager, persoonlijke communicatie, juni 2012). Bij deze visie is er geen maat voor wat volwaardig, zelfstandig en positief is genoemd, maar in het ontwerp in hoofdstuk 4.2 is in deze paper een voorstel gedaan voor een meer concreet leerdoelen Ontwerp Sociaal-maatschappelijke Dimensie Aan de hand van het instructional design model van Dick, Carey en Carey (2009) is de sociaalmaatschappelijke dimensie van Burgerschap in dit hoofdstuk vormgegeven (zie figuur 2). De gedragsdimensies van Bloom Figuur 6 (Valcke, 2010) Gedragsdimensies van Bloom (1994) worden ook meegenomen in het ontwerp (zie figuur 6). Bloom onderscheid lagere denkvaardigheden als herinneren, begrijpen en toepassen van leerstof en hogere denkvaardigheden die beginnen met Analyseren, Evalueren en Creëren van het geleerde (Valcke, 2010). De hogere denkvaardigheden van Bloom komen terug in de eisen die volgens de 21st century skills (van den Oetelaar, 2012) aan toekomstige werknemers worden gesteld (zie figuur 7), zoals Kritisch denken, Creativiteit en Probleem oplossend vermogen. De 21st century skills gaan ook over samenwerken en sociale en culturele vaardigheden. Een onderwerp wat goed past bij de sociaal-juridische dimensie. Jaap van Gils 11

12 Instructional Goals De theorie van Dick, Carey & Carey (2009) wijst er op dat het doel helder en afgebakend, inhoudelijk duidelijk, relevant (op langere termijn) en waarneembaar moet zijn. In dagblad Trouw schreef E. Tonkes naar aanleiding van de signalen over Burgerschap in het nieuws dat het Burgerschapsvak: moet bijdragen aan meer Burgerschapsvaardigheden, een groter besef van Burgerschapsrechten en sociale rechtvaardigheid, meer kennis van democratie en politiek en een grotere interesse in de publieke zaak en een meer constructief-kritische houding (Tonkens, 2012, p. 21). Deze uitspraak verwoordt de doelen van de MBO-Raad zoals beschreven in hoofdstuk De relevantie van dit leertraject is vooral gebaseerd op toekomstige noodzaak (Burton & Merrill, 1991). De student wordt voorbereid op zijn toekomst als deelnemer van de gemeenschap. Figuur 7: 21st century skills. Verkregen van: De opdracht voor de Burgerschapsdocent is hiermee niet helder te verwoorden in een leerdoel. Het doel lijkt: bezig zijn met de sociale dimensie en dat aantonen. Dick, Carey & Carey (2009) beschrijven dat er in dit geval moet worden gekozen voor een non-instructional solution. Zadkine zal een keuze moeten maken: wat wil Zadkine op deze dimensie meegeven aan de studenten? Met de 21st century skills en de vijf pijlers van Zadkine (zie hoofdstuk 3.1.1) is dit het doel wat in deze paper wordt gevolgd: De Zadkine-student laat in de sociaal-maatschappelijke dimensie zien dat hij/zij actief deel uitmaakt van de maatschappij en weet hoe hij/zij daarin actief en passend functioneert in verschillende situaties. De student accepteert culturele verscheidenheid en past verschillende sociale omgangsvormen toe. De student toont aan kennis te hebben van grondrechten, plichten, culturen en subculturen en weet wat oorzaken van spanningen tussen die (sub)culturen kunnen zijn. De student weet hoe ethisch en integer kan worden gehandeld. De student weet wat het doel is van sociale en professionele netwerken. Conduct Instructional Analysis Naar aanleiding van de analyse in hoofdstuk 3 is het voorbeeldcurriculum in bijlage 3 vormgegeven. De keuze voor creatieve en actieve invulling komt voort uit de wens van de directie van actieve lessen. Het gebruiken van workshops om informatie aan te bieden komt voort uit het model van Dekkers en Dijstelbloem (2005) van de 2 bananen en de meloen. De sociaal-maatschappelijke dimensie gaat over het verkrijgen (of verbreden) van sociaal en maatschappelijk besef en daarmee over houding (Attitude) (Gagné, 1985). Omdat er geen eindniveau kan worden aangeduid (Inspectie van het Onderwijs, 2013) is het ook lastig om een beginniveau aan te duiden (entry skills, Dick et al., 2009). Een aantal termen zal wel bekend moeten zijn. De termen in de leerdoelen moeten worden begrepen door de studenten (niveau begrijpen van Bloom). Hattie (2009) toont aan dat het expliciteren van leerdoelen een significante bijdrage levert aan betere leerprestaties. Om met studenten met de sociaal-maatschappelijke dimensie aan de slag te gaan is allereerst nodig dat de studenten de terminologie herkennen, ophalen en kunnen interpreteren. Vervolgens is het mogelijk om aan de hand van die termen te gaan toepassen, analyseren en als het mogelijk is zelfs te evalueren en te creëren. Dan is de hele gedragsdimensie van Bloom gevolgd. In bijlage 3 doet de student dat door verslaglegging. Analyze Learners and Context De Niveau 3/4 studenten zijn 16 jaar of iets ouder. Niveau 2 studenten zijn gemiddeld iets ouder omdat daar zowel studenten met een VMBO-Basis diploma als studenten met een lange (negatieve) schoolcarrière in terecht komen. Jaap van Gils 12

13 Burgerschapslessen worden ingeroosterd bij 1 e jaars klassen in een theorielokaal, omdat computergebruik bij Burgerschap geminimaliseerd moet worden (zie hoofdstuk 3.1.5). Indien nodig is het mogelijk een computerlokaal te laten roosteren voor speciale projecten. De lessen duren 1 klokuur. In totaal zijn er ongeveer 38 lesweken (in verband met vakantie-, studieen vrije dagen). Docenten hebben de vrijheid om een project op een dag of dagdeel te plannen. De klassen tellen gemiddeld 25 studenten. Geld voor materiaal en excursies moet door de student worden betaald. Geld voor externe docenten is er niet. Gastlessen moeten daarom gesubsidieerd of gratis zijn. Zadkine heeft er voor gekozen om materiaal op te slaan in N@tschool. Het bewijsmateriaal voor Loopbaan en Burgerschap moet daarom ook in N@tschool worden opgeslagen (Zadkine, 2011). Write Performance Objectives Aan de hand van de te verwerven vaardigheden uit eerdere stappen worden de leerdoelen vertaald in behavioral objectives, gedragsdoelstellingen. Minimaal kan van de student verwacht worden dat de student de onderdelen uit deze dimensie kan toepassen. Maar de student kan ook een hoger niveau bereiken in de gedragsdimensies van Bloom (1994). Door verder te komen dan het begrijpen en toepassen van de sociaal-maatschappelijke dimensie en toe te komen aan het analyseren, evalueren en creëren. In de opdracht Workshop voor ouderen is daar ruimte voor door te verdiepen in de doelgroep, en presentatie te maken en een workshop uit te voeren (zie bijlage 3). De 21st century skills (van den Oetelaar, 2012) staan aan de basis van de tweede voorbeeldopdracht: het gebruik van een blog als werkvorm. De 21st century skills worden bij de opbouw van de opdracht gebruikt doordat studenten betrokken worden bij het ontwerp. De studenten worden door de docent, met een blik op de eisen van de toekomst (betrokken, ondernemend, nieuwsgierig), gestuurd richting samenwerken, ict-geletterdheid, creativiteit en communiceren door het maken van een openbaar blog. In de workshops zit een korte evaluatie (zie bijlage 4) besloten waarmee de student kan reflecteren op de opdracht en voor zichzelf kan bepalen of leerdoelen behaald zijn. Develop Assessment Instruments De MBO-raad schrijft dat de toetsing van Loopbaan en Burgerschap vrij ingevuld mag worden door de opleidingen. Voor de Inspectie van Onderwijs is de verantwoording van belang. Er moet zijn vastgelegd hoe studenten bezig zijn geweest met Loopbaan en Burgerschap. Dat kan zijn door toetsen, maar ook door aanwezigheidsplicht bij workshops, verplichte deelname aan bepaalde activiteiten, het maken van opdrachten, werkstukken of het houden van presentaties: Bij LB bestaat al snel het risico van een normatieve insteek en het idee van opleiden tot modelburger is bij de nieuwe kwalificatie-eisen bewust losgelaten (MBO Raad, 2012, p. 1). Daarom is er geen noodzaak voor instaptoetsen of niveautoetsen. De student laat de inspanning voor deze dimensie zien door verslaglegging. De student is verantwoordelijk voor de beschikbaarheid van die verslaglegging. De beschikbaarheid is noodzakelijk tot en met het examen omdat Burgerschap een examenonderdeel is. Daarom heeft Zadkine besloten om N@tschool te gebruiken als elektronische leeromgeving. De vorm van het materiaal kan vrij zijn. De student kan zelfs filmmateriaal of foto s plaatsen in N@tschool. De student plaatst het bewijsmateriaal automatisch in het (digitale) portfolio. De docent keurt het materiaal daarna en geeft er waarde aan in N@tschool: nagekeken of beoordeeld. Bij een beoordeling voldoende kan de student het onderwerp afsluiten. In elke opdracht zit een evaluatie, die metacognitief is omdat de student daardoor nadenkt over de kennis die hij/zij heeft opgedaan en moet nadenken over het eigen handelen (Valcke, 2010). De opdrachten zijn gelukt als er werkelijk iets gepresteerd is: zijn de ouderen tevreden, is er een leesbaar blog met zinvolle informatie? Bijlage 5 toont de voorbeeld-rubric bij de opdrachten. Daarin worden de minimale eisen duidelijk die kunnen worden gesteld aan de opdrachten. Hoewel het CGO het werken met cijfers heeft losgelaten is er in deze rubric voor gekozen om een cijfer toe te kennen. Het geeft de mogelijkheid om ook een eindcijfer op een Burgerschapscertificaat te zetten wat de studenten extrinsiek (de Brabander & Martens, 2010) kan motiveren werk te maken van de opdrachten. De checklist, die de rubric is, is zo ingericht dat de student een 5,5 haalt als aan de minimumeisen zijn voldaan. Het meerwerk wordt Jaap van Gils 13

14 beloond met een hoger cijfer. Een rubric geeft ook duidelijkheid van wat er van de student verwacht wordt waardoor het effect van de opdracht hoger is (Hattie, 2009). Develop Instructional Strategy Bij Loopbaan en Burgerschap is een competentie uit het Competentie Gerichte Onderwijs niet zozeer aan de orde. Burgerschap is vooral gericht op wat Piaget social knowlegde noemt en waar interactie met de omgeving de meest ideale leeromgeving is. Door studenten kennis te laten delen volgt interactie tussen lerenden en de docent en lerenden onderling. Die interactie test de levensvatbaarheid van de opgedane kennis (Bodner, 1986). In het sociaal constructivisme zit besloten dat het leren achteraf wordt aangetoond. De docent kan sturen richting een dialectisch constructivistisch proces waar een conflict tussen de omgeving en eigen kennis zorgt voor de zoektocht naar een oplossing. De 21st century skills, de pijlers van Zadkine en de feedback van de studenten leiden tot de ontwerpen in bijlage 3. De opdrachten zijn vooral praktisch opgezet omdat de doelgroep, MBO ICT studenten, praktisch ingesteld zijn. Wat helpt om de studenten te motiveren is een opdracht te geven waarvan de student het nut inziet. In het proefschrift The Transition to PostSecondary Vocational Education (Elffers, 2011) wordt het belang van betekenisvol onderwijs benadrukt. Het nut van een oudere helpen gecombineerd met een verplicht onderdeel uitvoeren is meer motiverend dan bijvoorbeeld een verslag schrijven over sociale omgangsvormen. Bij de andere voorbeeldopdracht werkt de student aan de sociaal-maatschappelijke dimensie, aan 21st century skills en aan een daarin gekoppeld ICT-element: maken van een blog. Daarmee staat de opdracht dicht bij de opleiding en het vakgebied van de ICT student. De voorbeeldopdrachten in bijlage 3 zijn zelfstandig uit te voeren, maar moeten begeleid worden. De docent zal, passend bij het 4C/ID model (zie bijlage 1) of het begeleidingsmagazijn van het model van Dekkers (zie hoofdstuk 2.1.2), in workshops just-in-time informatie geven, bijvoorbeeld over het maken van een Blog, over 21st century skills, enzovoorts. In de voorbeeldopdrachten wordt dit bij randvoorwaarden genoemd. Bij het geven van de workshops is het van belang om de informatie dicht bij de alledaagse praktijk te houden en voorbereidend op de uit te voeren opdracht te laten participeren in de workshop. Bij het opstarten van de opdrachten is het ook van belang om het doel van de opdrachten helder te krijgen, de verwachtingen duidelijk te maken en de beloningen te beklemtonen (Keller, 1987). Bij de onderwerpen is de transfer te maken naar het toekomstig beroep van de student, bijvoorbeeld door de noodzaak van de 21st century skills te koppelen aan dit beroep. Om gedrag te leren is de meest krachtige methode het observeren van een persoon die het gewenste gedrag in praktijk brengt (Dick, Carey, & Carey, 2009). Daarbij kan gedacht worden aan een voorbeeldpresentatie of een video over presenteren. Developing Instructional Materials In de voorbeeldopdrachten in bijlage 3 is een kopje randvoorwaarden opdracht te vinden. Daarin wordt eventuele leerstof of werkvormen (bijvoorbeeld workshops) genoemd. De uiteindelijke materialen om de studenten voor te bereiden op de opdrachten zijn afhankelijk van de Burgerschapsdocent. Het is aan de docent om instructiemateriaal te verzamelen, omdat de instructiesituatie per opleiding sterk kan verschillen (aanwezigheid en kennis van beamers, rooster, enzovoorts) moet er ruimte zijn om zelf de workshops vorm te geven. Bij het ontwerpen van materiaal voor de workshops gebruikt de docent bij voorkeur bijlage 8, gebaseerd op het ARCS model van Keller (1987). De wens van studenten en directie om met excursies en gastdocenten te werken (hoofdstuk 3.1.5) is door de docent in te passen in onderwijs. Bijvoorbeeld door de workshop Blog maken te laten geven door een expert op het gebied van Blogs. Door de instelling van de werkgroep Burgerschap heeft Zadkine de mogelijkheid om verschillende lesvoorbereidingen centraal op te slaan. Langs deze weg kunnen Burgerschapsdocenten een lesvoorbereiding ophalen, aanpassen en opnieuw aanbieden aan collega s. Dit is een optimale manier om te komen tot kennisdeling. Docenten worden zo uitgedaagd om gebruik te maken van 21st century skills. Jaap van Gils 14

15 Design and conducting formative evaluations Zadkine heeft met de werkgroep Burgerschap een formatief evaluatie-orgaan in het leven geroepen. Het materiaal wordt beoordeeld door de werkgroep, aangepast en actueel gehouden. Dat laatste ook door er een levensduur aan te verbinden. Een product is 3 jaar actueel en moet daarna verplicht herkeurd worden (Zadkine, 2013). Door deze vorm van formatieve evaluatie is betrouwbaarheid en validiteit (Valcke, 2010) van het instructiemateriaal gewaarborgd. In bijlage 4 is een evaluatieformulier toegevoegd. Die evaluatie geeft de student de mogelijkheid om te reageren op de opdrachten. Deze evaluatie geeft de Burgerschapsdocent input. Deze input wordt indien noodzakelijk doorgegeven aan de werkgroep zodat het materiaal aangepast kan worden. Door de student te betrekken wordt ook vorm gegeven aan het constructivisme: samen met de student op zoek naar beter onderwijs. Advies voor de werkgroep Burgerschap is om de docenten Burgerschap met regelmaat om feedback te vragen over het gebruikte materiaal. De werkgroepleden zijn elk afkomstig uit een domein van Zadkine waarin zo n Burgerschapsdocenten actief zijn. Eén of twee bijeenkomsten per jaar moet voldoende informatie kunnen geven. Een format kan helpen om dezelfde vragen te kunnen stellen aan alle Burgerschapsdocenten over de verschillende domeinen. Revising Instructional Materials Naar aanleiding van de formatieve evaluatie, de visie van de werkgroep Burgerschap en feedback die terugkomt van docenten en studenten, kan materiaal waarop kritiek is gekomen worden aangepast door de schrijver zoals in het beleidsplan is opgenomen (Zadkine, 2013). De werkgroep is niet gefaciliteerd voor schrijfwerk. Hierbij is het van belang dat de schrijver van het materiaal duidelijk aangereikt krijgt op welk punt het materiaal niet voldoet. Als er geen mogelijkheid tot verbetering van het materiaal is wordt het product niet meer gebruikt. Op dit vlak is er een overlap naar de summatieve evaluatie. Designing and Conducting Summative Evaluations Op mesoniveau heeft de werkgroep Burgerschap een beslissingsbevoegdheid over geschikt en ongeschikt materiaal. De onderwijsinspectie zal uiteindelijk willen weten hoe er aan de inspanningsverplichting is voldaan. Door een werkgroep Burgerschap in te stellen en Burgerschap centraal te coördineren is een duidelijke verantwoording aan de onderwijsinspectie ontstaan. Het kwaliteitsbureau van Zadkine (ondergebracht in het onderwijsplein) zal moeten monitoren of de samenstelling van het Burgerschapscurriculum blijft voldoen aan de eisen van de inspectie. Dit is ook vastgelegd in het advies Loopbaan en Burgerschap (Zadkine, 2013) Conclusie In dit hoofdstuk is een voorstel gedaan voor Burgerschap bij Zadkine. Als voorbeeld dienen 2 opdrachten met bijbehorende rubric in de sociaal-maatschappelijke dimensie. In hoofdstuk 3 zijn oude curricula met het curriculair spinnenweb van van den Akker (2003) geanalyseerd. In onderstaande tabel is het nieuwe curriculum in dezelfde vorm geanalyseerd om de verbeteringen duidelijk te maken. Visie Doelen Inhouden Visie over Burgerschap wordt overgelaten aan invulling die de school geeft. De overheid heeft daar geen oordeel over (zie hoofdstuk 3.1.1). Zadkine moet een keuze maken: wat wil Zadkine meegeven aan studenten met Burgerschap. Nu is er alleen vormgegeven aan de manier waarop Burgerschap moet worden gegeven. Cultdoc had wel een duidelijke visie. Zadkine zou de 21st century skills kunnen gebruiken om de Burgerschapslessen te gebruiken voor het oefenen met Burgerschapsvaardigheden en om studenten voor te bereiden op het toekomstige werkveld. Twee vliegen in één klap. De werkgroep Burgerschap kan advies geven over een visie Burgerschap. Vanuit het onderwijsministerie worden globale doelen genoemd (hoofdstuk 3.1.2) die door de nieuwe werkgroep Burgerschap concreet worden gemaakt door opdrachten aan te bieden die door alle Zadkine afdelingen worden gebruikt. Het project en de eisen aan de uitkomst staan vast. De invulling van workshops kan op microniveau plaatsvinden. Jaap van Gils 15

16 Leeractiviteiten Rol van de leraar Materialen Groepering Leeromgeving Tijd Toetsing Door gebruik te maken van de 21st century skills, de gedragsdimensies van Bloom en het ARCS-Model is een actieve rol van de docent mogelijk en ontstaat er een mix tussen de degelijkheid van de maatschappijleerlessen en de creatieve invulling van Cultdoc van voorheen zonder de docent aan een methode vast te pinnen. De docent is in de gelegenheid een eigen invulling te geven aan workshops en lessen binnen de gestelde kaders. De werkgroep zorgt voor het centraal distribueren van het digitaal Burgerschapsmagazijn waar elke Burgerschapsdocent bij Zadkine uit kan putten. In de voorbeeldopdrachten is antwoord gegeven aan de wens van creatieve opdrachten. In lijn met de vaardigheden die in de 21st century skills worden benoemd zijn opdrachten afwisselend in groepen en individueel. De student is wel individueel verantwoordelijk voor de verantwoording van het materiaal. De student kan dat opslaan in het digitaal portfolio op Om te voorkomen dat studenten achter de computer worden gezet wordt Burgerschap in een theorielokaal aangeboden. Er zijn echter veel opdrachten die voor de uitvoering een computer nodig hebben (denk aan voorbeeldopdracht 2, het maken van een blog). De computer uitbannen uit de Burgerschapsles is daarom niet mogelijk. Zadkine heeft gekozen voor 40 klokuur les voor alle 1 e jaars BOL studenten. In het ontwerpen van lesmateriaal met Dick, Carey & Carey (2009) blijkt dat op het punt van evaluatie een stap naar het meso-aggregatieniveau is gemaakt door het instellen van de werkgroep. De toetsing is centraal geregeld (het samenstellen van een portfolio) en vergemakkelijkt zo de verantwoording naar de onderwijsinspectie. De in hoofdstuk 3 geconstateerde chaos kan zo tot een einde komen.. Aan Zadkine en in het bijzonder de werkgroep is het advies om een aantal verbeteringen door te voeren: - Maak een duidelijke visie. In deze paper staat een voorbeeldvisie voor de sociaalmaatschappelijke dimensie. Een duidelijke visie over heel Burgerschap maakt keuze voor goede materialen makkelijker. - Gebruik de 21st century skills (van den Oetelaar, 2012) bij het maken en uitvoeren van Burgerschapslessen. - Expliciteer leerdoelen en gebruik rubrics om duidelijk te maken wat het doel is van de lessen(reeks). - Gebruik de werkgroep als formatief evaluatie orgaan voor het materiaal. Maak een constructie voor revisering van het materiaal. - Zoek contact met het kwaliteitsbureau om de geschiktheid van het materiaal vanuit de ogen van de onderwijsinspectie te bekijken. Jaap van Gils 16

17 5. Nawoord Projectplan In Juli 2012 heb ik in overleg met de directie een planning gemaakt met een voorzichtige poging tot samenwerken. Deze samenwerking werd vanaf schooljaar ingezet bij de opleidingen ICT, Administratie, Secretarieel en Handel op locatie Sportlaan 15 van Zadkine Zuid Hollandse Eilanden. In eerste instantie heb ik samengewerkt met 2 collega s en later is door wisselingen daar een andere collega maatschappijleer voor in de plaats gekomen. In bijlage 6 staat het eenvoudig projectplan wat in Juni 2012 is ingediend bij de managers van Zadkine Zuid Hollandse Eilanden. Deze waren enthousiast en hebben geholpen om dit plan op te zetten en uit te voeren. Er is echter door de bezuinigingen en veranderingen binnen Zadkine weinig van het plan terecht gekomen. Door miscommunicatie en ziekte van de LB docenten is uiteindelijk zelfs de gezamenlijke activiteit, een sportdag door de opleiding sport&bewegen, niet doorgegaan. In overleg met het management is vastgesteld dat er in de huidige onrustige situatie binnen Zadkine jammer is, maar begrijpelijk. De tweede vergadering van LB docenten van Zuid Hollandse eilanden is om die reden niet meer gekomen. In mei 2013 is door de Zadkine directie besloten tot een werkgroep Burgerschap. Daar ben ik lid van geworden en heb de invulling en advies daarover meegenomen in het advies in hoofdstuk 4. Dank aan: - Claire Ohlenschlager - Jurgen van Raak - James Clark - De grote heer van Gils voor het geduldig lezen en feedback geven! Jaap van Gils 17

18 Bronnen Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer, Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Angerenstein, Uitgeverij (2013, 10 01). Profi-leren (L)LB. Retrieved from Profi-leren: Asscher, A., & Es, A. van (2012, juni 26). Extra les in Burgerschap nodig voor migrantenkinderen. Retrieved juni 26, 2012, from Trouw: Bal, I. (2007). Leren, loopbaan en Burgerschap 3-4. Arnhem: Uitgeverij Angerenstein. Beausaert, S., Calsteren, K. van, Calsteren, T., Dessel, L. van, & Vannese, V. (2013, september 20). Romiszowskigroep. Retrieved from Romiszowskigroep: Berghmans, I., Claassen, A., Cops, J., Jamers, R., Philipsen, V., & Somers, G. (2013, oktober 1). Mayergroep. Retrieved from TikiWiki K.U. Leuven: Bloom, B. (1994). Reflections on the development and use of the taxonomy. In L. Anderson, & A. Lauren, Bloom's Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. Chicago: Chicago National Society for the Study of Education. Bodner, G. (1986). Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal of chemical education, volume 63, number 10, October, Brabander, K. de & Martens, R. (2010). Motivatie in Leraar 24, ontwerp van een conceptueel kader. Heerlen: Ruud de Moor Centrum Burton, J. K., & Merrill, P. F. (1991). Needs assessment: Goals, needs and priorities. In L. J. Briggs, K. L. Gustafson, & M. H. Tillman, Instructional design principles and applications (pp ). Englewood Cliffs: Educational Technology Publications. Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 Modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Dekkers, M., & Dijstelbloem, M. (2005). Op weg naar een competente onderwijsorganisatie. Nuenen: Onderwijsadviesbureau M.A.F. Dekkers bv. Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2009). The systematic design of instruction. Upper Saddle River: Pearson. Elffers, L. (2011). The transition to postsecondary vocational education: students entrance, experiences, and attainment. Enschede: Ipskamp Drukkers B.V. Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction. New York: Holt, Rinehart & Winston. Gustafson, K., & Branch, R. (2002). Survey of Instructional Development Models. New York: Eric clearinghouse on information & technology. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge. Hendriks Berendsen, R., & Ledes, C. (2012). Onderwijskundig ontwerpen. Rotterdam: Zadkine. Inspectie van het Onderwijs. (2013). Notitie Talen, Rekenen en Loopbaan&Burgerschap. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Kappetijn, L. (2012). Studieloopbaan bij Zadkine. Rotterdam: Zadkine. Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of Instructional Development 10, Klarus, R., & Dieleman, A. (2008). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Uitgeverij LEMMA. MBO Raad. (2012, Oktober 1). Loopbaan en Burgerschap. Retrieved mei 14, 2013, from MBO Raad: MBO Raad. (2013, september 09). Loopbaan en Burgerschap. Retrieved from MBO Raad: Jaap van Gils 18

19 Merriënboer, J. van, Jelsma, O., & Paas, F. (1992). Training for reflective expertise: A four-component instructional design model for complex cognitive skills. Educational Technology, Research and Development, 40, Moreno, T. (2011, Mei 09). Het ARCS model van Keller. Retrieved from Infonu.nl: Noordhoff. (2013, April 1). Connect. Retrieved from Noordhoff uitgevers: cc1a91547a10/overzicht_dimensies+en+kerndoelen_connect_2012.pdf?mod=ajperes&c ACHEID=361dc5f d12-b4b7-cc1a91547a10 Noordhoff. (2013, September 4). De kracht van Connect. Retrieved from Noordhoff uitgevers: aopp8lc6msymwfdygl9fim5ptzzdjpfktoyihaolaeiq6gu-rhekvrv3otnm_r1q3flx2xmfmyfgfad8ugswykkuyflsqpvgiczyfdh8y2wkccqldickaz55tej2 ZXul58LJM5vfoPA4I-5xR8D_cuvBSY_sfmJmRfUwgvr_Wek Noordhoff. (2013, Mei 28). Middelbaar beroepsonderwijs. Retrieved mei 28, 2013, from Noordhoff Uitgevers: SyzLTE8syczPS8wB8aPM4oNCfAyDvN0NDSzCglwMPL29Q4JNzQOMTLxMgAoiccr7uhnr49 btamkgv7ergtlh3uafbjiaoweht4frr-gzawq_hnmw7_qjoacve4zncskw1pfzym9n1c- NynFzs_TM9NR1VAQAHtWjjw!!/dl4/d5/ Obbink, H. (2012, Augustus 28). Burgerschapskunde hoeft niet ingewikkeld te zijn. Trouw, p. 23. Oetelaar, F. van (2012). 21st Century Skills in het Onderwijs. Internet: 21st Century Skills. Rijkers, T. (2003). Effectief lesgeven voor vakdocenten. Soest: Nelissen. SLO. (2013). Burgerschap MBO. Retrieved mei 1, 2013, from SLO: SLO. (2013, september 10). Drie visies op Burgerschap. Retrieved from Burgerschap MBO: stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. (2012, oktober 1). Loopbaan en Burgerschap. Retrieved from Kwalificaties MBO: Tonkens, E. (2012, juni 5). Burgerschap is belangerijk, maak er een schoolvak van. Trouw, p. 21. Trouw. (2012, juni 21). Scholier zakt voor Burgerschap. Trouw, p. 1. Uitgeverij Angerenstein. (2013, April 1). Opdrachten magazijn. Retrieved from Profi-leren: Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Zadkine. (2011). Onderwijs en Examen Regelement. Rotterdam: Zadkine. Zadkine. (2013). Enquete ICT beheer ZHE Spijkenisse : Zadkine. Zadkine. (2013). Loopbaan & Burgerschap bij Zadkine: Advies om te komen tot een Zadkinebrede harmonisatie. Rotterdam: Zadkine. Jaap van Gils 19

20 Bijlage 1: vergelijking 5 onderwijskundige modellen 1. IDI Het IDI model is verdeeld in 3 onderdelen: Definieer activiteiten, ontwikkel activiteiten en evaluatie activiteiten. Die drie onderdelen kunnen herhaald worden totdat het leerdoel is bereikt. Het model is daarmee cyclisch totdat opleidingsdoelen zijn gehaald.. In het onderdeel definieer activiteit worden achtereenvolgens een behoefteanalyse (bijvoorbeeld met sterkte-zwakte analyse) gedaan, een analyse van de context gemaakt en een stappenplan met doelen opgezet. Het onderdeel ontwikkel activiteiten wordt een keuze gemaakt voor concrete doelen en einddoelen voor de instructie, worden methoden gekozen en wordt een proefversie van het instructiepakket ontwikkeld en uitgevoerd waarbij er direct instrumenten worden ontwikkeld om de effectiviteit van de proefversie te testen. Het 3 e onderdeel, evaluatie activiteit impliceert het testen van de proefversie, het uitvoeren van een analyse op de resultaten en een herontwerp of aanpassing op het ontwerp, als dat nodig blijkt. Het IDI model is bedoeld om veranderingen in het onderwijs te begeleiden en in dat proces niets te vergeten. IDI is geschikt om een nieuw curriculum te testen en een handvat om geen belangrijke zaken te vergeten. Het model lijkt erg op het model van Dick, Carey & Carey, wat later aan bod komt. 2. Romiszowski Het model van Romiszowski (Beausaert, Calsteren, Calsteren, Dessel, & Vannese, 2013) gebaseerd op 4 niveaus waarbij Romiszowski naast zijn model ook handvatten biedt in de vorm van een in te vullen lesplan. De 4 niveaus beschouwen eerst de einddoelen, daarna de tussendoelen, in het 3 e niveau de operationele doelen en op het 4 e niveau de activiteiten bij de lerende. Zijn stappenplan is een ontwerpmodel voor een concreet en volledig lesplan waarin een goede les wordt voorbereid. Lesplannen die in deze vorm zijn gegoten zijn daarna door elke docent volgens dit lesplan uit te voeren. Het lesplan van Romiszowski gaat uit van drie activiteitenniveaus (start, instructie en afsluiting) die weer zijn opgedeeld in maximaal 3 stappen per niveau. Romiszowski geeft de ruimte om een deel van de stappen uit te voeren en heeft daarmee het model flexibel gemaakt. In die afsluiting zit summatieve evaluatie. Het model is niet cyclisch en gericht op motorische vaardigheden. Bovendien is het model gericht op lessen. Burgerschap moet meer zijn dan lessen en daarom is dit model niet erg geschikt voor het Burgerschapscurriculum. Jaap van Gils 20