De lerende lerarenopleider

Transcriptie

1 De lerende lerarenopleider Onderzoek naar de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen Wouter Cools, Vrije Universiteit Brussel Inge Placklé, Vrije Universiteit Brussel & Hogeschool PXL Wil Meeus, Universiteit Antwerpen Samenvatting In 2014 werd in opdracht van VELOV en met steun van de Vlaamse overheid, Departement Onderwijs en Vorming, een onderzoek verricht naar de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen. Dit artikel is gebaseerd op het onderzoeksrapport 'De lerende lerarenopleider'. Eerst werden via een exemplarische bevraging de bestaande soorten opleidingsinitiatieven voor lerarenopleiders in Vlaanderen geïnventariseerd. Vervolgens werden de professionaliseringsnoden van lerarenopleiders in Vlaanderen in kaart gebracht via een elektronische bevraging. In een derde deel van de studie werd nagegaan hoe de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders doorheen hun carrière vorm kan worden gegeven. Hiervoor werd beroep gedaan op focusgroepen met lerarenopleiders tijdens het ATEE-congres en de VELON-studiedag. De algemene conclusie is dat lerarenopleiders in Vlaanderen veel aandacht hebben voor hun professionalisering en dat ze er binnen het ruime onderwijsveld in slagen hun gading te vinden. Maar er dienen zich nog verschillende opportuniteiten aan om het professionaliseringsaanbod beter af te stemmen op de noden die lerarenopleiders ervaren en op de loopbaanfasen waarin ze zich bevinden. Op basis van de bevindingen van dit onderzoek doen de auteurs zes concrete aanbevelingen die het debat kunnen voeden.. Inleiding Lerarenopleiders spelen een cruciale rol in de educatieve keten en fungeren als belangrijke katalysatoren in het proces dat hoogwaardig onderwijs moet onderhouden en optimaliseren. Het belang van de lerarenopleider wordt echter nog vaak onvoldoende benadrukt. Onder meer om die reden wordt het een verborgen beroep genoemd (Snoek, Swennen, & Van der Klink, 2011). Beroepsverenigingen zoals VELOV en VELON willen het beroep onder de aandacht brengen en de kwaliteit van de beroepsuitoefening verbeteren. In Vlaanderen kwam de Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen (2013) tot de conclusie dat het beroep van lerarenopleider in het overheidsbeleid nog te weinig aandacht krijgt. Daarom gaf VELOV de opdracht tot onderzoek naar de professionaliseringsnoden van lerarenopleiders en de modaliteiten voor opleidingstrajecten in Vlaanderen. Het volledige rapport (Placklé, Cools, & Meeus, 2015) is beschikbaar via de VELOV-website. Theoretische achtergronden De identiteit van lerarenopleiders Het professioneel leren van lerarenopleiders vertrekt vanuit hun identiteitsontwikkeling (Clemans, Berry, & Loughran, 2010). Lerarenopleiders hebben volgens Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) binnen hun professionele identiteit een gemeenschappelijke basis Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

2 die bestaat uit zes rollen: leraar van leraren, begeleider, onderzoeker, curriculumontwikkelaar, poortwachter en bruggenbouwer. Mets en van den Hauwe (2015) vullen deze gemeenschappelijke basis aan met een grondslag, een rol als teamlid en als wereldburger. In figuur 1 stellen we deze professionele context van lerarenopleiders visueel voor. De ontwikkeling van de professionele identiteit doorheen de loopbaan De professionele identiteit van lerarenopleiders kan zich zowel in de breedte (uitbreiden van rollen) als in de diepte (specialiseren) ontwikkelen (Jasman, 2010). Figuur 1. Professionele context van lerarenopleiders (Placklé, Cools,& Meeus, 2015, p.11. Het is hoe dan ook een complexe aangelegenheid. De professionele ontwikkeling zou niet volgens een lineair proces verlopen, maar eerder als een combinatie van ketting- en netwerkleren (Kinchin & Cabot, 2010; Brody & Hadar, 2011). Lerarenopleiders maken daarbij keuzes op basis van reeds verworven expertise en contextuele noden. Voor leraren die lerarenopleider worden, is er de specifieke uitdaging om de identiteit van leraar gedeeltelijk los te laten en te focussen op de identiteit van opleider (Loughran, 2006). De inductiefase voor lerarenopleiders is uiterst belangrijk voor de identiteitsontwikkeling. Zowel het individu, het team als de instelling dienen daarbij inspanningen te leveren (Boyd & Harris, 2010). Van Velzen, Van der Klink, Swennen en Yaffe (2010) stellen vast dat er weinig tevredenheid bestaat bij beginnende lerarenopleiders over de begeleiding tijdens hun inductiefase en benadrukken de nood aan een formeel gestructureerde inductie met focus op het 'wat' en het 'hoe' en op het 'wie ben ik' als lerarenopleider. Actieve participatie in leergemeenschappen, en overleg met collega's en begeleiding door ervaren lerarenopleiders zouden een grote meerwaarde hebben in de professionele ontwikkeling van beginnende lerarenopleiders (Shagrir, 2010). Verder zou de professionele ontwikkeling vooral gebaat zijn bij diepgaande reflectie over de eigen identiteit van de lerarenopleider (McKeon & Harrison, 2010), het bespreken van pedagogische dillema's (Yaffe & Maskit, 2010) en ondersteunde vormen van onderzoek (Griffiths, Thompson, & Hryniewicz, 2010). Opleidingstrajecten voor lerarenopleiders Een indeling van de vorming van lerarenopleiders kan gemaakt worden aan de hand van het zogenaamde 3i-model (European Commission, 2010) van voorbereidende opleiding (initial) over aanvangsbegeleiding (induction) tot professionalisering (in-service). In tegenstelling tot 46 De lerende lerarenopleider

3 de stevig verankerde initiële opleiding voor leraren, bestaat er geen initiële opleiding voor lerarenopleiders. Desalniettemin zijn lerarenopleiders een specifieke categorie van leraren. Zij zijn leraar van leraren of leraren van de tweede orde. In die hoedanigheid stralen de verwachtingen ten aanzien van leraren ook af op lerarenopleiders. Een initiële opleiding voor lerarenopleiders is minder aan de orde. Ze gaat immers aan de werkuitvoering vooraf en dat laat de beroepsrealiteit nauwelijks toe. Voor lerarenopleiders situeren de opleidingsmogelijkheden zich vooral bij de inductie en de verdere professionalisering. Het belang daarvan wordt onderschreven door de Europese Commissie (European Commission, 2012a). Formele inductie- of professionaliseringstrajecten specifiek voor lerarenopleiders zijn echter schaars in het merendeel van de Europese landen. Enkel in Estland, Hongarije, Nederland en Schotland zijn reeds belangwekkende initiatieven genomen (European Commission, 2012b). In Vlaanderen is vooral de beroepsgroep zelf vragende partij (Vlaamse overheid, 2014). Effectief professioneel leren van lerarenopleiders Over de effectiviteit van het professioneel leren van lerarenopleiders is al veel geschreven. We hebben geen exhaustieve opsomming daarvan tot doel, maar beperken ons tot een aantal opmerkelijke vaststellingen. Een professionaliseringsbeleid maakt pas kans wanneer de autonomie van de lerende gerespecteerd wordt (Deci & Ryan, 1985). Rekening moet Ook voor lerarenopleiders is leermotivatie immers een basisvoorwaarde voor een effectief leerproces. Vanuit hun grote worden gehouden met de voorkeuren voor professioneel leren maatschappelijke verantwoordelijkheid is het aan de lerarenopleiders zelf om een actieve rol op te nemen in hun ontwikke- van de lerarenopleiders zelf. lingsproces (Vloet & Van Swet, 2010). Een professionaliseringsbeleid moet daarom rekening houden met de voorkeuren voor professioneel leren van de lerarenopleiders zelf. Uit onderzoek blijkt dat deze voorkeuren in de eerste plaats gaan naar vormen van informeel leren. Die verlopen meestal impliciet en zijn vaak niet zo zichtbaar (Tynjälä, 2008). Het gaat bijvoorbeeld over spontane initiatieven tijdens het werk, reflectiemomenten met collega's over het werk en feedback van studenten. Volgens de literatuur verhoogt de kans op effectieve professionalisering van lerarenopleiders wanneer er een voortdurende wisselwerking is tussen het individuele professioneel leren en het professioneel leren van het team (Barak, Gidron, & Turniansky, 2010). Door eigen authentieke onderwijspraktijken te bespreken met collega-opleiders, wordt zelfstudie verbonden met de kennisontwikkeling van de onderwijsgemeenschap (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Een beproefde manier om dat te organiseren, zijn de professionele leergemeenschappen binnen de opleiding (Hadar & Brody, 2012). Specifieke karakteristieken van zulke leergemeenschappen zijn dat zij berusten op de openheid en de wil om van elkaars kwaliteiten en bezorgdheden te leren door constructief ervaringen met elkaar te delen (Zellermayer & Margolin, 2005). Ze kunnen ook georgani33seerd worden met lerarenopleiders, leraren en studenten (Gorodetskya & Barak, 2008; Silova, Moyer, Webster, & McAllister, 2010). Tack en Vanderlinde (2014) stellen het ontwikkelen van een onderzoekende houding voorop in de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Een onderzoekende houding wordt gedefinieerd als de ingesteldheid om zich te engageren in onderzoek, in een intentie om onderzoek te doen (affectieve aspect), een mogelijkheid om zich te engageren in onderzoek (cognitieve aspect) en attent te zijn voor onderzoekskansen die zich voordoen (gedrags- Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

4 aspect). Via praktijkonderzoek kan het professioneel leren aansluiten bij de praktijk van de lerarenopleider (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2014, Murray, 2010; Kelchtermans, Vanassche, & Deketelaere, 2014). Ook dat kan in wisselwerking met het team bijvoorbeeld door samen publicaties te schrijven (Shteiman, Gidron, Eilon, & Katz, 2010) of onderzoeksresultaten uit te wisselen via publicaties en presentaties (Day, 1995). Over het algemeen staat het doen van onderzoek op het verlanglijstje van een minderheid van de lerarenopleiders, al zit het bijvoorbeeld in Nederland (Dengerink, Lunenberg, & Kools, 2015) wel in de lift. Methode van onderzoek Met het project 'De lerende lerarenopleider' ging VELOV na of de professionaliseringspraktijk van lerarenopleiders in Vlaanderen overeenstemt met hun professionaliseringsnoden. De opzet van het onderzoek omvatte: het beschrijven van de bestaande professionaliseringspraktijk voor lerarenopleiders in Vlaanderen; het inventariseren van de professionaliseringsnoden van lerarenopleiders in Vlaanderen; het in kaart brengen van de aangewezen professionaliseringsmethodieken overheen de loopbaanfasen van lerarenopleiders. Deelstudie 1: bestaande professionaliseringspraktijk voor lerarenopleiders in Vlaanderen Onderzoeksvraag 1. Wie zijn de aanbieders van professionaliseringsinitiatieven en wat is hun aandeel in het professionaliseringsaanbod? Onderzoeksvraag 2. Welk aandeel is specifiek voor lerarenopleiders? Onderzoeksvraag 3. Wat is het professionaliseringsaanbod georganiseerd door VELOV, de expertisenetwerken en het regionaal platform en hoe verhoudt dit zich tot de rollen van de lerarenopleider? Onderzoeksvraag 4. Welke verschillende types van vormingen volgden lerarenopleiders en wat is de tijdsduur ervan? De aanbieders van professionaliseringsinitiatieven werden geïdentificeerd op basis van de inventarisatie van gevolgde professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders. Exemplarisch werden daartoe de volledige teams van lerarenopleiders uit twee hogescholen en een centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) bevraagd (N=114). Om het aandeel specifieke vorming voor lerarenopleiders te duiden werden de vormingen telkens aan een doelgroep gekoppeld. Het opleidingsaanbod van VELOV, en de vier expertisenetwerken en het regionaal platform (ENW's) 1 werd in kaart gebracht op basis van hun jaarverslagen, opleidingsdocumenten en websites. Om te achterhalen hoe hun professionaliseringsaanbod zich verhoudt tot de verschillende rollen binnen de professionele identiteit van lerarenopleiders (zie Figuur 1), linkten de twee onderzoekers elk afzonderlijk de rollen aan de initiatieven. Daarna werden de afwijkende coderingen besproken en in consensus toegekend. Om de verschillende types van professionele vorming te identificeren werden de gegevens 1. Brussels Expertisenetwerk Onderwijs (BEO), Expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen (ELAnt), Expertisenetwerk Lerarenopleidingen AUGent, School of Education (SoE KULeuven), Regionaal Platform Lerarenopleiding Limburg NOvELLe. 48 De lerende lerarenopleider

5 gecodeerd op basis van de professionaliseringsindeling van Kools (2014). Van deze indeling werden acht types van activiteiten weerhouden waarvan de lerarenopleider vindt dat hij leert, namelijk door reflectie op en evaluatie van de praktijk, begeleiding van studenten, congressen, opleidingstrajecten, nascholingen en workshops, media, onderzoek, en collegiale samenwerking. Deelstudie 2: professionaliseringsnoden van lerarenopleiders in Vlaanderen Onderzoeksvraag 5. Welke professionele vorming hebben lerarenopleiders reeds gevolgd en welke vormen van professioneel leren worden daarbij aangewend? Onderzoeksvraag 6. Welke professionele vorming willen lerarenopleiders volgen en hoe willen ze leren? Onderzoeksvraag 7. Wat beschouwen lerarenopleiders als hindernissen en stimulansen voor hun professionele ontwikkeling? Lerarenopleiders in heel Vlaanderen werden via digitale weg uitgenodigd een hoofdzakelijk kwantitatieve vragenlijst in te vullen (Limesurvey). Er werd gekozen voor een kettingsteekproef waarbij de vragenlijst verspreid werd via de netwerken van VELOV en de ENW's, rechtstreeks aan lerarenopleiders dan wel aan andere contactpersonen met de vraag de uitnodiging te bezorgen aan het eigen netwerk van lerarenopleiders. De enquête bouwt voort op een bestaande vragenlijst (Kools, Dengerink, Melief, & Lunenberg, 2011). Verfijning gebeurde op basis van eerdere ervaringen, afstemming op de beschreven rollen en aanpassing na feedback van kritische vrienden (N=17). De enquête bevatte drie onderdelen: (1) identificatievragen (professionele persoonsgegevens), (2) professionele ontwikkeling in de afgelopen twee jaar (professionaliseringsmodus, onderwerpen, tijdsbesteding, hindernissen en stimulansen), en (3) professionele ontwikkeling in de komende twee jaar (professionaliseringsdoelen, onderwerpen, modaliteiten). De data van 248 volledige enquêtes werden opgenomen voor verdere analyse met beschrijvende statistiek. Deelstudie 3: aangewezen professionaliseringsmethodieken overheen de loopbaanfasen van lerarenopleiders Onderzoeksvraag 8. Hoe evolueren professionaliseringsnoden doorheen de loopbaan van een lerarenopleider? Onderzoeksvraag 9. Welke professionaliseringsinitiatieven komen tegemoet aan de noden overheen de loopbaan? Onderzoeksvraag 10. Welke modaliteiten wensen lerarenopleiders opdat het geheel een succesvol ontwikkelingstraject wordt? Om na te gaan welke professionaliseringsmethodieken overheen de carrière van lerarenopleiders aangewezen zijn, werden focusgroepen georganiseerd op het congres van de 'Association for Teacher Education in Europe' (ATEE) in Braga (27/08/2014) en op de VELONstudiedag 'Een professionele leerreis voor lerarenopleiders' (7/11/2014). De deelnemers tijdens het ATEE-congres (N=9) waren expert-lerarenopleiders van het Research and Development Center (RDC) 'Professional Development of Teacher Educators' en afkomstig uit verschillende Europese landen, Israël en China. Ze werden opgesplitst in twee focusgroepen. Elke focusgroep kon beschikken over een geprojecteerd loopbaancontinuüm (induction -> beginning -> professional -> expert) en kreeg de gelegenheid om zowel Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

6 de professionaliseringsnoden (onderzoeksvraag 8) als de wenselijke professionaliseringsinitiatieven naar inhoud en vorm (onderzoeksvragen 9 en 10) in te vullen in de loopbaan van een lerarenopleider. Binnen elke focusgroep maakte een onderzoeker een bondig verslag van belangrijke consensusaspecten en discussiepunten. De focusgroepen op de VELON-studiedag bestonden uit Nederlandstalige lerarenopleiders met uiteenlopende profielen (N=120). De procedure verliep conform die van ATEE maar het ruime aantal deelnemers impliceerde organisatorische ingrepen. De deelnemers werden opgesplitst in 18 groepen, verspreid over vier verschillende ruimtes met telkens een begeleider, twee Vlaamse en twee Nederlandse. Elke focusgroep bestond uit ongeveer zes lerarenopleiders. Alle focusgroepen hadden de beschikking over de richtvragen op papier, twee flappen met het loopbaancontinuüm en post-its ter ondersteuning van het gesprek. Het gesprek verliep in drie fasen, analoog de drie onderzoeksvragen. Binnen elke focusgroep maakte een deelnemer een bondig verslag van belangrijke consensusaspecten en discussiepunten. De gesprekken van twaalf focusgroepen werden opgenomen en uitgeschreven. Van acht focusgroepen vormden het verslag en het werkmateriaal de basis. Het coderen gebeurde met behulp van ATLAS.ti. Tijdens de eerste codeerronde, werd 'in vivo' en 'beschrijvend coderen' gecombineerd met analytische memo's om meer diepgang en een ruimere scope van de resultaten te bekomen. Een oplijsting van noden voor professioneel leren, professionaliseringsinitiatieven en modaliteiten uit de literatuur en uit de voorgaande deelstudies, vormde de leidraad bij het coderen. Tijdens de tweede codeerronde werd de codering verfijnd en werd gefocust op het categoriseren van de codes in kernthema's. Dit proces werd gestuurd door overeenkomst (er is consensus over het thema), verschil (tegengestelde thema's), frequentie (komt vaak of zelden aan bod), intensiteit van opmerkingen, grote ideeën en samenhang met andere thema's (Saldana, 2011). Het doen van onderzoek staat op het verlanglijstje van een minderheid van de lerarenopleiders. Resultaten Deelstudie 1: bestaande professionaliseringspraktijk voor lerarenopleiders in Vlaanderen Wat betreft de aanbieders en hun aandeel in het professionaliseringsaanbod voor lerarenopleiders (onderzoeksvraag 1), wordt het grootste aandeel van de vormingen door het opleidingsinstituut van de lerarenopleiders zelf aangeboden (46%). De beroepsverenigingen (4%) en de ENW's (8%) hebben samen een relatief aandeel van 12% in het aanbod van professionaliseringsinitiatieven voor lerarenopleiders. Andere aanbieders zijn: onderwijsnetten en vormingscentra (9%), vakverenigingen (9%), maatschappijondersteunende verenigingen (9%), beleidsinstellingen (7%), commerciële organisaties (7%) en onderzoeksverenigingen (1%). Lerarenopleiders volgen in hoofdorde vormingen gericht op leraren (34%) en op docenten hoger onderwijs (26%). Inhoudelijk gaan deze vormingen hoofdzakelijk over vakinhoudelijke thema's en over ICT-gebruik. Lerarenopleiders volgen ook opleidingen voor gemengde doelgroepen (21%) en (onderwijs)onderzoekers (1%). Het aandeel specifiek gericht op lerarenopleiders (onderzoeksvraag 2) is relatief beperkt (18%). 50 De lerende lerarenopleider

7 De organisaties specifiek voor lerarenopleiders hebben een eigen aanbod (onderzoeksvraag 3). VELOV biedt vormingen aan rond het ontwikkelingsprofiel, aanvangsbegeleiding voor beginnende lerarenopleiders en supervisie voor supervisors. De beroepsgroep organiseert en faciliteert collegiaal overleg (leergemeenschappen) en communicatie van onderzoeksresultaten (conferentie, tijdschrift). Het vormingsaanbod van de ENW's richt zich in hoofdorde op de leraar van leraren (47%) en in mindere mate op de rol van onderzoeker (18%). Professionalisering die betrekking heeft op de rol van begeleider (9%), wordt vooral ingevuld door opleidingen voor mentoren om toekomstige leraren te begeleiden bij de stagepraktijk. Het professionaliseringsaanbod dat zich richt naar curriculumontwikkelaar (12%), grondhouding (6%), bruggenbouwer (5%) en poortwachter (3%) is eerder beperkt. Wat betreft de aard van de vormingen (onderzoeksvraag 4) volgen lerarenopleiders vooral losstaande kortdurende (eendaagse) evenementen zoals studiedagen, workshops en cursussen (77%). Langere opleidingstrajecten (8%) en congressen (7%) hebben een klein aandeel. Dat is ook zo voor de formele vormen van collegiaal leren (leergemeenschappen - 4%). Het restaandeel wordt ingenomen door media (2%), praktijkonderzoek (1%) en reflectie op de praktijk (1%). Deelstudie 2: professionaliseringsnoden van lerarenopleiders in Vlaanderen Van de 248 respondenten zijn er 188 vrouwen (76%) en 60 mannen (24%). De leeftijden van de lerarenopleiders variëren tussen 24 en 64 jaar, met een gemiddelde van 43 jaar (SD 9,74). Tabel 1 illustreert het profiel van de respondenten. Bij de procentuele verdeling van de opleidingen waarin ze werkzaam zijn, moet wel in rekening gebracht worden dat de respondenten meerdere opties konden aanduiden. Schoolopleiders zijn minder vertegenwoordigd dan Tabel 1 Lerarenopleiders naar functie, aantal jaren ervaring als lerarenopleider, opleiding waarin werkzaam Functie N & Lerarenopleider in lerarenopleiding (docent, stagebegeleider,...) ,06% Leidinggevende in lerarenopleiding (opleidingshoofd, departementshoofd, coördinator, ) 18 7,26% Lerarenopleider in school (mentor of aanvangsbegeleider) 24 9,68% Aantal jaren ervaring als lerarenopleider Tot 3 jaar 45 18,14% 4 tot 10 jaar 93 37,50% Meer dan 10 jaar ,35% Opleidingen waarin werkzaam Geïntegreerde lerarenopleiding kleuter 20 5,60% Geïntegreerde lerarenopleiding lager 28 7,84% Geïntegreerde lerarenopleiding secundair 68 19,5% Specifieke lerarenopleiding hogeschool 28 7,84% Specifieke lerarenopleiding CVO 43 12,04% Specifieke lerarenopleiding universiteit 46 12,89% Andere ,73% Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

8 instituutsopleiders. Lerarenopleiders voor alle onderwijsniveaus en van alle verschillende instellingen zijn vertegenwoordigd, evenals alle ervaringsklassen. Tabel 2 Lerarenopleiders naar eigen vooropleiding(en) Eigen vooropleiding(en) N & Professionele Bachelor kleuter onderwijs9 9 1,99% Professionele Bachelor lager onderwijs 13 2,88% Professionele Bachelor secundair onderwijs 46 10,18% Specifieke Lerarenopleiding ,76% Academische Bachelor 13 2,88% Academische Master ,59% PhD / doctoraat 31 6,86% Andere 22 4,87% Ook bij de procentuele verdeling van de eigen vooropleidingen (zie Tabel 2) moet rekening gehouden worden met het feit dat meerdere opties konden aangeduid worden. Opmerkelijk is dat slechts vier vijfde van de lerarenopleiders (N= =198; 80% van N=248) zelf een bachelor onderwijs of specifieke lerarenopleiding gevolgd hebben. Dat betekent dat één vijfde van de lerarenopleiders zelf niet over een pedagogisch bekwaamheidsbewijs beschikt. Tabel 3 geeft een overzicht van de gevolgde professionele vormingen (onderzoeksvraag 5) en de gewenste professionele vorming (onderzoeksvraag 6) voor zowel instituutsopleiders als schoolopleiders. Lerarenopleiders uit opleidingsinstituten professionaliseren zich hoofdzakelijk als leraar van leraren (35%) en kiezen vooral voor opleidingen voor eerste orde onderwijs zoals het versterken en verdiepen van de eigen vakkennis. Professionele vorming voor de Tabel 3 Huidige en toekomstgerichte professionele ontwikkeling van lerarenopleiders volgens rollen Rollen Afgelopen 2 jaar Komende 2 jaar Opleidingsinstituten (N=225) % Rang % Leraar van leraren 34,89% 1 18,97% Onderzoeker 16,70% 2 18,60% Begeleider 14,60% 4 Curriculumontwikkelaar 14,90% 3 22,68% Poortwachter 8,78% % Bruggenbouwer 10,15% % Scholen (N=24) & Rang % Leraar van leraren 29,94% 1 35,44% Onderzoeker 10,73% 5 7,77% Begeleider 25,42% 2 18,45% Curriculumontwikkelaar 6,21% 6 12,62% Poortwachter 14,12% 3 12,62% Bruggenbouwer 13,56% 4 13,11% 52 De lerende lerarenopleider

9 onderzoeker (17%), curriculumontwikkelaar (15%) en begeleider (15%) krijgt bij lerarenopleiders uit opleidingsinstituten minder aandacht. Professionalisering als bruggenbouwer (10%) en poortwachter (9%) geniet weinig aandacht. Lerarenopleiders in scholen leggen nadruk op de rol van leraar van leraren (30%) en die van begeleider (25%). Veel beperkter besteden zij aandacht aan hun ontwikkeling als poortwachter (14%), bruggenbouwer (14%) en onderzoeker (11%). Deze lerarenopleiders hebben in hun keuzes weinig aandacht voor de rol van curriculumontwikkelaar (6%). Als de gewenste vormingen daarnaast gelegd worden, vallen enkele verschuivingen op. Lerarenopleiders uit opleidingsinstituten tonen intenties om meer aandacht dan voorheen te schenken aan hun rol als curriculumontwikkelaar (23%) en poortwachter (14%) en iets minder dan voorheen aan hun rol van leraar van leraren (19%). Bij de lerarenopleiders in scholen neemt de aandacht voor leraar van leraren (35%) en curriculumontwikkelaar (13%) toe en neemt hun aandacht voor de rol van begeleider (18%) af. Ook de vorm van professionele ontwikkeling was onderdeel van onderzoeksvragen 5 en 6. In Tabel 4 komen vormvoorkeuren tot uiting via de verschillen tussen verleden en toekomst voor lerarenopleiders in instituten. Lerarenopleiders hebben een uitgesproken voorkeur voor studiedagen, workshops of congressen (90%) en via overleg met collega's (90%). Maar ook Tabel 4 Vormen van professionele ontwikkeling die lerarenopleiders (N=225) verkiezen Door het lezen van wetenschappelijke en/of vakliteratuur over een specifiek onderwerp. Afgelopen 2 jaar Komende 2 jaar N % N % ,19% ,61% Door het lezen van wetenschappelijke en/of ,98% ,77% vakliteratuur over leren, onderwijzen en opleiden. Door deelname aan workshops, studiedagen en/ ,32% ,92% of congressen. Door het volgen van een lezing ,29% ,08% Door deelname aan kortlopende opleidingsinitiatieven 63 25,40% ,24% gericht op het opleiden, begeleiden of evalueren van (a,s,) leraren (masterclass, aanvangsbegeleiding, mentorenopleiding, opleiding met geen of minder dan 60 ECTS). Door het volgen langlopende opleidingsinitiatieven 8 3,23% 37 14,92% (bijvoorbeeld master-/doctoraatsopleiding, opleiding met minstens 60 ECTS). Door nieuwe dingen uit te proberen en systematisch ,79% ,44% te evalueren in het eigen onderwijs. Door deelname aan een (onderwijsvernieuwings)project ,47% ,24% Door het doen van (praktijkgericht) onderzoek ,40% ,74% Door het schrijven van een publicatie ,73% 67 27,02% Door deelname aan een leergemeenschap ,84% ,47% ((vak)werkgroepen, commissies, beleidsgroepen, ). Door deelname aan intervisiebijeenkomsten ,00% 92 37,10% Door het participeren aan supervisie of coaching ,60% 88 35,48% Door overleg met collega's ,73% ,65% Door deelname aan een debat ,73% 53 21,37% Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

10 lezen (73 à 74%), uitproberen (74%) en leergemeenschappen (55%) hadden succes. De toekomstige professionaliseringsinteresses zijn voor die vormen weinig anders. Maar er gaat bijkomende interesse uit naar kortere (+30%) en langere (+12%) opleidingstrajecten, onderwijsvernieuwingsprojecten (+32%), praktijkonderzoek (+18%) en schrijven van publicaties (+11%). Er is ook een stijgende vraag naar het participeren aan intervisie (+12%) en supervisie of coaching (+11%). Aanvullingen die ze zelf aanbrachten, zijn: docentenstages, internationale studieprogramma's, dialoog met het werkveld en met studenten, teacher design teams en werken in een kenniscentrum. De hindernissen die volgens lerarenopleiders het zwaarst doorwegen (dus in relatief opzicht), hebben betrekking op de tijd (42%), het beleid (38%), het aanbod (10%) en de middelen (9%). Binnen de dimensie tijd gebruiken ze de kernbegrippen tijdgebrek, onverenigbaarheid en organisatie van de eigen opdracht. Op beleidsniveau ervaren lerarenopleiders vooral het gebrek aan visie en coördinatie van professionele ontwikkeling en rigiditeit van jaarplanning en lessenroosters als een hindernis. Schoolopleiders ervaren het niet honoreren van mentoruren als ernstige hindernis. De kwaliteit en variatie in het aanbod van professionele vorming voor lerarenopleiders blijkt een belangrijke hindernis. Aanvullend vermelden lerarenopleiders dat zij nood hebben aan meerdaagse vormingstrajecten. Een lerarenopleider omschrijft het als: te korte opleidingen om echt meester te kunnen worden over een vaardigheid waardoor bij gevolg implementatie uitblijft. Ook de organisatie van het aanbod wordt vermeld als hindernis, waarbij de versnippering en beperkte communicatie over het specifieke aanbod voor lerarenopleiders centraal staan. Lerarenopleiders ervaren soms het beperkte of ontbrekende budget als hindernis en geven aan dat de kostprijs van opleidingen en trajecten wel eens een drempel vormt. Deelstudie 3: aangewezen professionaliseringsmethodieken overheen de loopbaanfasen van lerarenopleiders De antwoorden op onderzoeksvragen 8 en 9 kwamen tot stand op basis van de kwalitatieve analyse van de focusgesprekken. Als aangewezen professionaliseringsmethodieken doorheen de verschillende loopbaanfasen van lerarenopleiders, presenteren we een professionaliseringscontinuüm (zie Figuur 2): Inductie: een formele opleiding. Binnen die opleiding komt de identiteit van de lerarenopleider en het verkennen van de rollen aan bod. De klemtoon ligt op het inwerken in de rol van begeleider en leraar van leraren. Naast een vast programma, is er nood aan maatwerk. Gezien de grote diversiteit aan voorgaande ervaringen en opleidingen is het belangrijk dat de opleiding hierop inspeelt. Dit professionaliseringstrajectzou verplicht moeten zijn. Het opleidingstraject zou het eigen instellingsniveau moeten overstijgen en moeten vormgegeven worden in samenwerking met verschillende instituten. Van het eigen opleidingsinstituut wordt afstemming en gelijklopende begeleiding en ondersteuning verwacht. De koppeling aan een mentor (ervaren lerarenopleider) is wenselijk. Beginner: leren binnen professionele leergemeenschappen, ook samen met ervaren lerarenopleiders. De beginnende lerarenopleider neemt deel aan supervisiesessies. Professionals: leren binnen professionele leergemeenschappen, dit zowel binnen de eigen organisatie als samen met scholen. Collaboratief praktijkonderzoek wordt gezien als effectieve en wenselijke vorm van professioneel leren. 54 De lerende lerarenopleider

11 Experten: leren door het doen van (praktijk)onderzoek. Er is een behoefte aan expertenmeetings, waarin kennis gedeeld wordt, ook in een internationale context. Intervisie wordt aangegeven als een passende manier om het professioneel leren te ondersteunen. Figuur 2. Professionaliseringscontinuüm (Placklé, Cools, & Meeus, 2015, p.59). Als modaliteiten voor effectieve leertrajecten van lerarenopleiders (onderzoeksvraag 10) geldt dat professioneel leren van lerarenopleiders moet vertrekken vanuit een onderzoekende houding gericht op groei. Binnen professionele leergemeenschappen leren lerarenopleiders, vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid ten aanzien van het leren van aspirant-leraren en leerlingen. Opmerkelijke Expertise wordt gedeeld, of wordt van buitenaf in het team uitkomst steekproef: gehaald. één op de vijf lerarenopleiders heeft zelf Leergemeenschappen, bestaande uit gemixte teams van lerarenopleiders en schoolopleiders zijn wenselijk. Leertrajecten worden geen diploma contextgebonden en praktijkgericht opgezet. Maatwerk is essentieel want afhankelijk van de ervaringen, vooropleiding, kwaliteiten als leaar. en wijze waarop lerarenopleiders hun loopbaan wensen vorm te geven (verbredend of verdiepend), liggen de noden vaak anders. Professionaliseringsinitiatieven worden doelgericht gekozen, in functie van de eigen professionele ontwikkeling en met het oog op een duurzame verankering in de opleiding. Lerarenopleiders zien tijd en ruimte voor structureel overleg als voorwaarden tot professioneel leren. Ze vragen tijd 'om stil te staan' bij hun eigen praktijk, tijd om elkaars organisatie (opleidingsinstituten en scholen) te leren kennen. Leren in professionele leergemeenschappen, binnen het opleidingsinstituut en/of samen met de scholen vergt een nauwgezette afstemming. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

12 Conclusie en aanbevelingen In dit artikel staat de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen centraal. Vanuit de maatschappelijke verantwoordelijkheid ten aanzien van het leren van leerlingen en aspirantleraren is levenslang leren voor lerarenopleiders noodzakelijk en vanzelfsprekend. Uit de drie deelstudies blijkt dat lerarenopleiders in Vlaanderen veel aandacht hebben voor hun professionalisering en dat ze er binnen het ruime onderwijsveld in slagen hun gading te vinden. Maar het is ook duidelijk geworden dat er zich nog verschillende opportuniteiten aandienen om het professionaliseringsaanbod beter af te stemmen op de noden die lerarenopleiders ervaren en op de loopbaanfasen waarin ze zich bevinden. In de volgende paragrafen overlopen we de belangrijkste bevindingen en laten die telkens uitmonden in een aanbeveling richting professionaliseringsbeleid. Uit de professionele informatie bij de steekproef van lerarenopleiders, blijkt dat één lerarenopleider op vijf zelf geen diploma van leraar heeft. Dat is opmerkelijk, gezien de belangrijke rol van lerarenopleiders als leraar van leraren. Vanuit dat perspectief mag verwacht worden dat lerarenopleiders zelf minstens een opleiding tot leraar genoten hebben. Met de basiscompetenties of kerndoelen voor de leraar als referentiekader, staat het diploma van leraar immers garant voor een minimum aantal competenties. Tegelijk is het zowel in Vlaanderen als in Nederland ook zo dat er leraren zonder lerarendiploma voor de klas staan, dus kan geredeneerd worden dat dit ook voor lerarenopleiders moet kunnen. Niet iedereen die werkt in de lerarenopleiding heeft bovendien een onderwijsopdracht. Het is echter weinig ernstig te spreken over het belang van professionalisering zonder het onderwijsdiploma als basisvoorwaarde te stellen voor leraren en voor lerarenopleiders met een onderwijsopdracht. Het is daarom wenselijk dat het diploma van leraar systematisch als selectiecriterium gehanteerd wordt bij de aanstelling van lerarenopleiders, of dat de beginnende lerarenopleiders tijdens de inductiefase in staat worden gesteld hun onderwijsbevoegdheid te verwerven. Aanbeveling 1: Het diploma van leraar voor elke lerarenopleider met onderwijsopdracht In Vlaanderen bestaan er heel wat professionaliseringsmogelijkheden in diverse vormen en van uiteenlopende aanbieders. De diversiteit in aanbod en aanbieders is zeker een meerwaarde die tegemoet komt aan de veelheid van professionaliseringsbehoeften van lerarenopleiders. Het vormingsaanbod dat zich specifiek richt tot de doelgroep van lerarenopleiders is echter beperkter dan de vraag. Voor het aanbod vanuit de expertisenetwerken geldt dat een betere coördinatie en een duidelijker overzicht de toegankelijkheid ten goede kan komen. Professionalisering vanuit de beroepsvereniging via zelforganisatie is lovenswaardig maar alsnog beperkt en kwetsbaar. Als de beroepsgroep een belangrijke rol wenst te spelen op het vlak professionalisering van lerarenopleiders, dient ze haar slagkracht aanzienlijk te vergroten. Daarbij moet er vanuit een duidelijke visie op de opdracht van lerarenopleiders (bv. vanuit de verschillende rollen) en vanuit de behoeften van de beroepsgroep en andere stakeholders een aanbod ontwikkeld, gestimuleerd en gecoördineerd worden. Aanbeveling 2: Meer coördinatie van het aanbod en een sterkere rol voor de beroepsgroep Lerarenopleiders willen als professionals erkend worden. Het is dan ook belangrijk dat ze voldoende autonoom het professionaliseringsproces kunnen vormgeven. Voor de kwaliteit van en de tevredenheid bij de opdrachtuitvoering moeten lerarenopleiders de mogelijkheid hebben en behouden om gerichte individuele keuzes te maken om zich verder professioneel te ontwik- 56 De lerende lerarenopleider

13 kelen. Verder is het belangrijk om de groei van de individuele lerarenopleider en het team op elkaar af te stemmen, omdat ze samen verantwoordelijk zijn voor de opleiding van leraren. Het ontwikkelingsprofiel biedt daartoe een referentiekader. Teams van lerarenopleiders moeten autonoom hun professionaliseringsnoden kunnen onderkennen en er een antwoord op kunnen bieden. Het team moet onder andere nagaan in welke mate teamleden gebaat zijn bij verdere professionalisering in de breedte, dan wel of specialisatie binnen een of meerdere rollen meer aangewezen is. Aanbeveling 3: Autonomie voor de lerarenopleider gekaderd binnen de teambehoeften Korte (eendaagse) vormingen kennen succes. De vraag naar meerdaagse of langdurige profes sionaliseringstrajecten is groter dan het aanbod. Daartegenover staat dat zelfs voor de kortere professionaliseringsactiviteiten nu reeds budgettaire en organisatorische hindernissen bestaan. Belangrijker nog is dat de tijdsdruk en de taakbelasting het voor vele lerarenopleiders moeilijk maken om hun professionaliseringswensen te realiseren. Als het ernst is met de professionalisering van lerarenopleiders, moeten de hindernissen ten gronde aangepakt worden en moet professionalisering als deel van het takenpakket ingeschreven worden. Alleen zo maken langdurige opleidingstrajecten voor lerarenopleiders kans. Aanbeveling 4: Professionalisering als deel van het takenpakket Opleidingsbehoeften van lerarenopleiders verschillen naargelang de carrièrefase en de aangewezen opleidingsmethodieken verschillen naargelang de positie binnen het professionaliseringscontinuüm. In alle carrièrefasen is ruimte voor professionele ontwikkeling noodzakelijk, zowel voor lerarenopleiders in instituten als in scholen. Het informeel leren van lerarenopleiders moet een belangrijke plaats blijven innemen. De grootste nood aan een opleiding bestaat in de inductiefase. Expert-lerarenopleiders raden aan om in het begin van de loopbaan een brede vorming aan te bieden met aandacht voor alle rollen waarmee lerarenopleiders geconfronteerd worden. Tegelijk moet voldoende maatwerk tegemoet komen aan de behoeften van de lerarenopleiders en inspelen op hun intrinsieke motivatie. Aanbeveling 5: Een opleiding voor lerarenopleiders in de inductiefase Doorheen het professionaliseringscontinuüm komen allerhande formules van lerende netwerken als organisatievorm op de voorgrond. Samenwerken in professionele leergemeenschappen vanuit een gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren van leerlingen en aspirant-leraren blijkt erg effectief. Vormen van supervisie, intervisie en collegiale coaching kunnen omwille van hun flexibiliteit en maatwerk van grote betekenis zijn. Het is belangrijk in te zetten op het ondersteunen van lerende teams van lerarenopleiders binnen de opleiding, opleidingsoverschrijdend of internationaal, evenals op het organiseren van lerende teams van lerarenopleiders, leraren en aspirant-leraren. Aanbeveling 6: Inzetten op professionele lerende netwerken Discussie Het onderzoek werd uitgevoerd in opdracht van VELOV en met financiële steun van de Vlaamse overheid, Departement Onderwijs en Vorming. De drie deelstudies werden gerealiseerd op een termijn van negen maanden. Het spreekt vanzelf dat er omtrent onderzoek naar Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

14 de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen nog vele kansen open staan die we binnen dit onderzoeksproject hebben moeten laten liggen. Methodologisch hebben we lastige knopen moeten doorhakken. Zo hebben we in deelstudie 1 voor het inventariseren van het bestaande professionaliseringsaanbod prioriteit gegeven aan een beeld van de activiteiten van volledige teams. Drie teams werden bevraagd. De resultaten zouden ongetwijfeld accurater kunnen weergegeven worden als de bevraging ruimer was geweest en als alle types lerarenopleiders (dus ook academische lerarenopleiders en schoolopleiders) zouden zijn betrokken geweest. In deelstudie 2 kozen we voor een efficiënte kettingsteekproef waarbij naderhand de instituutsopleiders van de drie soorten instellingen (cvo's, hogescholen, universiteiten) wel representatief vertegenwoordigd bleken, maar de schoolopleiders ondervertegenwoordigd zijn. We hebben de groep schoolopleiders zoveel mogelijk meegenomen in de analyses, maar het mag duidelijk zijn dat deze groep een eigen vervolgonderzoek verdient. Voor deelstudie 3 stelden we het met toevallige participanten aan de respectieve samenkomsten, maar we zijn er wel van overtuigd dat we binnen deze groepen beschikten over de noodzakelijke expertise voor het onderzoek. Voor aanbieders van professionaliseringsinitiatieven geven onze studies een aantal interessante tendensen aan. Zo constateren we zowel bij instituutsopleiders als bij schoolopleiders een verruiming van de professionaliseringsbehoeften overheen de verschillende rollen. Qua methodieken verwijzen we onder andere naar supervisie en intervisie, qua organisatievormen naar leergemeenschappen, qua tijdsduur naar langere trajecten. Deze bevindingen vormen een goede basis voor een meer doorgedreven marktstudie naar succesvolle professionaliseringsinitiatieven voor lerarenopleiders. Daarin kunnen inhoud en vorm van de vraag nauwkeuriger in kaart gebracht worden, bijvoorbeeld per type opleider of per carrièrefase. Met ons onderzoek hadden we vooral een globaal beeld van de professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen voor ogen, nuttig voor al wie dienaangaande beslissingen moet nemen: overheden, directies, besturen, en niet in het minst de beroepsgroep zelf. Door recente ontwikkelingen, met name het schrappen van de expertisenetwerken en het regionaal platform door de nieuwe Vlaamse regering, zijn de meest krachtige organen voor professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen weggevallen. Niet alleen voor de medewerkers van de expertisenetwerken zelf, maar ook voor nagenoeg het volledige veld van lerarenopleiders die van hun diensten gebruikt maakte, was dat zondermeer een kaakslag. Met een positieve blik kunnen we stellen dat er in de vrijgekomen ruimte kansen liggen voor onder andere VELOV om een minder versnipperd professionaliseringsaanbod voor de toekomst uit te tekenen. Het zal ervan afhangen of het de beroepsvereniging gegund wordt deze rol te vervullen. Referenties Barak, J., Gidron, A. & Turniansky, B. (2010). Without stones there is no arch: a study of professional development of teacher educators as a team. Professional Development in Education, 36(1-2), Boyd, P. & Harris, K. (2010). Becoming a university lecturer in teacher education: expert school teachers reconstructing their pedagogy and identity. Professional Development in Education, 36(1-2), Brody, D., & Hadar, L. (2011). "I speak prose and I now know it." Personal development trajectories among teacher educators in a professional development community. Teaching and Teacher Education, 27(8), De lerende lerarenopleider

15 Clemans, A., Berry, A & Loughran, J. (2010) Lost and found in transition: the professional journey of teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press. Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen (2013). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Day, C. (1995). Qualitative Research, Professional Development and the Role of Teacher Educators: Fitness for Purpose. British Educational Research Journal, 21(3), Deci, E. & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Dengerink, J., Lunenberg, M., & Kools, Q. (2015). What and how teacher educators prefer to learn. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy 41(1), European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers, 538 final. Brussel. European Commission (2012a). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes, 374 final. Strasbourg. European Commission (2012b). Rethinking Education: Investing in Skills for Better Socio- Economic Outcomes, Strasbourg. Gorodetsky, M. & Barak, J. (2008). The educational-cultural edge: A participative learning environment for co-emergence of personal and institutional growth. Teaching and Teacher Education, 24(7), Griffiths, V., Thompson, S. & Hryniewicz, L. (2010). Developing a research profile: mentoring and support for teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), Hadar, L. & Brody, D. (2012). The Interaction Between Group Processes and Personal Professional Trajectories in a Professional Development Community for Teacher Educators. Journal of Teacher Education, 64(2), Jasman, A. (2010). A teacher educator's professional learning journey and border pedagogy: a meta-analysis of five research projects. Professional Development in Education, 36(1-2), Kelchtermans, G., Vanassche, E., & Deketelaere, A. (2014). Lessen uit LOEP: Lerarenopleiders Onderzoeken hun Eigen Praktijk. Leuven: Garant. Kinchin, I. and Cabot, L. (2010). 'Reconsidering the dimensions of expertise: from linear stages towards dual processing'. London Review of Education, 8(2), Kools, Q, Dengerink, J., Melief, K. & Lunenberg, M. (2011). Professional development activities of teacher educators. Paper presented at the annual ATEE conference, Riga, August Kools, Q. (2014). Inzicht in professionalisering. Vier jaar lectoraatsonderzoek naar professionalisering van leraren en lerarenopleiders. Fontys, Lerarenopleiding Tilburg. Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching. and learning about teaching. New York: Taylor & Francis. Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider, Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Lunenberg, M., Dengerink,J. & Korthagen, F. (2014). The professional teacher educator, Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam: Sense Publishers. McKeon, F., & Harrison, J. (2010). Developing pedagogical practice and professional identities of beginning teacher educators. Professional Development in Education,36(1-2), Mets, B., & van den Hauwe, J. (2015). VELOV Ontwikkelingsprofiel Vlaamse Lerarenopleiders II. Antwerpen: Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen. Murray, J. (2010). Towards a new language of scholarship in teacher educators' professional learning? Professional Development in Education, 36(1-2), Placklé, I., Cools, W., & Meeus, W. (2015). De lerende lerarenopleider: Onderzoek naar de professionaliseringsnoden van lerarenopleiders en kwaliteitscriteria voor opleidingstrajecten voor lerarenopleiders in Vlaanderen. Antwerpen, Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen (VELOV). Saldana (2011). The Coding Manual for Qualitative Researchers. London: Sage. Shagrir, L. (2010). Professional development of novice teacher educators: professional self, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(1)

16 interpersonal relations and teaching skills. Professional Development in Education, 36(1-2), Shteiman, Y., Gidron, A., Eilon, B. & Katz, P. (2010). Writing as a journey of professional development for teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), Silova, I., Moyer, A., Webster, C. & McAllister, S. (2010). Reconceptualizing professional development of teacher educators in post- Soviet Latvia. Professional Development in Education, 36(1-2), Snoek, M., Swennen, A. & van der Klink, M. (2011). The quality of teacher educators in the European policy debate: actions and measures to improve the professionalism of teacher educators. Professional Development in Education, 37(5), Tack, H. & Vanderlinde, R. (2014). Teacher Educators' Professional Development: Towards a Typology of Teacher Educators' Researcherly Disposition, British Journal of Educational Studies, 62(3), Tynjälä, P Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review, 3, Van Velzen, C., Van der Klink, M., Swennen, A., & Yaffe, E. (2010). The induction and needs of beginning teacher educators. Professional Development in Education, 36(1-2), Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Leiden: ICLON. Vlaamse overheid (2014). Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleidingen. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Vloet, K. & van Swet, J. (2010). I can only learn in dialogue! Exploring professional identities in teacher education. Professional Development in Education, 36(1-2), Yaffe, E. & Maskit, D. (2010). Discussing pedagogical dilemmas with teacher educators: facilitating their professional development. Professional Development in Education, 36(1-2), Zellermayer, M., and Margolin, I. (2005). Teacher educators professional learning described through the lens of complexity theory. Teachers College Record, 107(6), De lerende lerarenopleider