Rekenen binnen de logopedie. Interview: Anne Baker. Logopedie en hoogbegaafdheid. juli

Transcriptie

1 Rekenen binnen de logopedie Interview: Anne Baker Logopedie en hoogbegaafdheid juli

2 Sinds wanneer werk je als logopedist? Ik ben in 1991 afgestudeerd aan de Hogeschool Windesheim in Zwolle, een jaar in het Sophia Ziekenhuis in Zwolle vervangen, daarna gewerkt in twee verpleeghuizen in Schiedam en Vlaardingen en ook in Humanitas te Rotterdam. Nu sinds 2000 in het Vlietland Ziekenhuis in Schiedam. Waarom ben je logopedist geworden? Na mijn studie Gitaar aan het Conservatorium in Zwolle heb ik een aantal jaren gitaarles gegeven. Dat deed ik met plezier, maar ik miste het werken in een team en ik wilde ook graag iets wezenlijkers betekenen voor de cliënt/patiënt. Zo kwam ik via interesse in de stem bij de logopedie terecht. Obbe de Roos FUNCTIE Logopedist WERKSETTING Vlietland Ziekenhuis Schiedam REGIO Zuid-Holland Zuid Wat vind je fijn aan je huidige werkplek? Ik vind de afwisseling van stempatiënt via strokepatiënt naar een aerofagiepatiënt en vice versa erg boeiend en stimulerend. De korte lijnen met specialisten is in een klein ziekenhuis een groot voordeel. Je kunt even bellen of langslopen en andersom geldt dat ook. Als er bijvoorbeeld een patiënt met een niet-organische afonie bij de KNO arts binnenkomt, kan de arts ons even bellen en kunnen wij meteen met de behandeling beginnen. Waar heb je je recent in verdiept? In een algemeen ziekenhuis moet je breed inzetbaar zijn, dus ik heb een recent een slikcursus MacNeilDysphagiaTherapy gedaan, de Palpacursus en recentelijk het afscheidssymposium van Jopie Kuiper bezocht. Daarnaast ben ik ook druk met de LaxVox en resonansbuis. Heb je een boodschap voor je collega-logopedisten? Probeer vooral het plezier in het werken te behouden en je niet uit het veld te laten slaan door alle kwaliteitseisen en audits en dergelijke. Verder mogen we trots zijn op alles we doen en alle energie die we steken in kwaliteitskringen en werkgroep hier en werkgroep daar. Ik geloof niet dat er een beroepsgroep is die dat zo veel doet als de onze. v/d redactie Zomerspurt janneke de waal-bogers hoofdredacteur Tijdens de korte maar krachtige hittegolf halverwege juni werd er volop aan deze uitgave van Logopedie gewerkt. Mijn redactioneel tik ik tijdens de koffiepauze van een congres, terwijl buiten de mussen van het dak vallen: het is vandaag een schokkende 35 graden! Nog een krappe anderhalve week en dan begint de zomervakantie in regio Zuid Nederland. Tot dan is het altijd nog even flink doorwerken om in de vakantie echt het werk neer te leggen en het vakantiegevoel te kunnen omhelzen. Wat gaat u doen tijdens de zomerperiode? Houdt u een zomerstop? Of maakt u zoals veel collega s een zomerspurt? Een verwoede poging om achterstallig werk weg te werken? Met de ventilator aan eindelijk de administratie wegwerken, met het zweet op uw voorhoofd de kasten opruimen, met visioenen van een verfrissende duik in zee behandelverslagen typen? Ik adviseer u uw vakkennis op te frissen, de ongelezen uitgaven Logopedie uit het cellofaan te halen en met de benen omhoog (in de zon of schaduw) te genieten van ons vak. In deze uitgave twee onderwerpen die als een uitdaging kunnen worden gezien: de mogelijke betrokkenheid van de logopedist bij rekenproblematiek en de begeleiding van hoogbegaafde kinderen. De redactie wenst u een onbezorgde, ontspannen en zonnige zomer. In september vallen we weer door uw brievenbus! 02 LOGOPEDIE JAARGANG 85

3 Inhoud juli 2013 Berichten Rekenen binnen de logopedie Testpannel Interview: Anne Baker Door de ogen van Logopedie en hoogbegaafdheid Boeken en Materialen Proefschrift Lenie van den Engel-Hoek Promotie Xtra Cursus & Congresinfo Colofon NUMMER 7-8, juli

4 Handreiking dementie hulpmiddel voor kwaliteitskringen De landelijke werkgroep Logopedie en Dementie heeft in samenwerking met de NVLF een praktische handreiking geschreven om binnen een kwaliteitskring het onderwerp dementie te bespreken. Het doel van de handreiking voor kwaliteitskringen Communicatie bij dementie is om een hulpmiddel te hebben waarmee kwaliteitskringen onderwerpen met betrekking tot dementie kunnen uitzoeken, voorbereiden en over nadenken. Tijdens de kringbijeenkomsten kan er gediscussieerd worden over ieders rol en bedenken de deelnemers welke verbeterpunten er zijn. De handreiking bestaat uit verschillende modules en diverse bijlagen waarmee de kwaliteitskring direct aan de slag kan. Zowel de werkgroep als de NVLF zijn benieuwd naar de ervaring van gebruikers. Naar aanleiding daarvan kunnen er in de toekomst wijzigingen worden aangebracht. De NVLF roept daarom gebruikers van de handreiking op om op- en aanmerkingen over het gebruik of de inhoud van de handreiking door te geven aan de NVLF. De handreiking Communicatie bij dementie is te vinden op de website van de NVLF: zorg_chronische_patienten Polls: wat vinden leden ervan? Op de homepage van staat maandelijks een stelling over een actueel onderwerp. Polls zijn een snelle manier om erachter te komen hoe de leden over een onderwerp denken. De resultaten van de eerste drie stellingen staan hieronder. De NVLF moet vaker bij de leden langskomen in de regio. Eens: 81 procent Oneens: 19 procent Aantal keren gestemd: 148 Met sommige zorgverzekeraars sluit ik geen contract. Eens: 61 procent Oneens: 39 procent Aantal keren gestemd: 157 In 2014 ga ik de kwaliteitstoets logopedie (audit) aanvragen voor mijn praktijk of afdeling logopedie in een instelling. Eens: 24 procent Oneens: 76 procent Aantal keren gestemd: 295 Informatie workshop Doelgericht en SMART Op dit moment is niet mogelijk om u in te schrijven voor een workshop Doelgericht en SMART van de NVLF omdat alle workshops vol zijn. Na de zomervakantie zullen er nieuwe workshops aangeboden worden op verschillende locaties. Op dit moment zijn nog geen data en locaties bekend. Deze worden bekend gemaakt via de website en de Nieuwsbrief van de NVLF. 404 LOGOPEDIE JAARGANG 85

5 Kwaliteitsinstrument van de maand: SMART-doelen stellen Doel van de methode Het uitvoeren van een behandelpan gaat efficiënter als voor zowel patiënt als logopedist duidelijk beschreven staat waaraan gewerkt wordt tijdens de behandeling. Evaluatie van doelen verloopt achteraf dan ook makkelijker. Een veel gebruikte manier om doelen op te stellen is het formuleren van doelen volgens de SMART methode. Gebruik van de methode SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden. SMART-doelen formuleren kost discipline om er aan te beginnen en om het consequent vol te houden. Besteed bijvoorbeeld eerst aandacht aan één of twee onderdelen van het SMART principe. Als u er een poos aan gewend bent, kunt u er één onderdeel aan toevoegen. Meer informatie Stagiaires logopedie leren werken met SMART-doelen. Het kan interessant zijn om samen eens kritisch te kijken naar behandeldoelen die door de stagiaire zijn opgesteld. Asjemenou! Peter (5 jaar) en ik zijn samen aan het toveren. Ik zeg de toverspreuk voor: hokus spokus pilatus pas, ik wou... Dan is Peter aan de beurt; hokus spokus piratenjas, ik wou... Annette Olree Heeft u ook een asjemenou? Schrijf deze dan in maximaal 100 woorden op en stuur hem naar redactie@nvlf.nl Denkt u wel aan het fingeren van de namen van uw cliënten. Meer informatie over doelen stellen, voorbeelddoelen of wilt u andere kwaliteitsinstrumenten bekijken, kijk dan eens in de Toolkit Kwaliteitskringen. Deze is te vinden op onder Kwaliteit>Kwaliteitskringen Het opstellen van SMART-doelen kan specifiek getraind worden in de workshop Doelgericht en SMART, die de NVLF samen met het Nederlands Paramedisch instituut organiseert. Heeft u interesse in deze workshop, kijk dan regelmatig op voor nieuwe data. Wat als je praktijk afbrandt? Dan heb je niets meer. Alles is weg. Van behandeltafel tot beloningsstickers. Dit overkwam collega Gabriëlle de Moor en haar medewerkster Petra van de Weerd van Logopediepraktijk Zomerdijk in IJsselstein toen het pand waarin ze gehuisvest waren met de grond gelijk werd gemaakt op zaterdag 22 juni In deze digitale wereld is nog één en ander te redden, maar alle materialen die in de loop van 22 jaar succesvolle praktijkvoering werden opgebouwd, zijn verdwenen. Gelukkig staan logopedisten bekend als uitermate creatief, hulpvaardig en royaal! En, hebben we allemaal wel iets liggen in de praktijk wat we niet meer gebruiken. Heb je nog een triptrap over, vond je nog een ongebruikte lipspanningsmeter, heb je net je testbatterijen hernieuwd, liggen de handpoppen onder het stof, staan er 6 memory-spelletjes in je kast of heb je laatst teveel paperclips besteld? Geef het dan even aan via Inloggen kan onder de naam PraktijkZomerdijk en als paswoord gebruik je FLEXLISTS. Gabrielle kan dan met jullie contact opnemen om het materiaal te verkrijgen wat ze nog mist. Een ander helpen doen we de hele dag. Een collega in nood helpen, dat voelt extra goed aan! NUMMER 7-8, juli

6 Rekenen binnen de logopedie De inzet van de logopedist bij de leerstoornis dyscalculie auteurs danique joosten studeerde Logopedie moniek puts Logopedist Geletterdheid en gecijferdheid zijn van groot belang in de maatschappij. Bij jongeren met leerstoornissen verloopt het verwerven hiervan moeizaam. De prevalentiecijfers van dyslexie en dyscalculie liggen rond de 5% (Barbaresi et al., 2005; Blomert, 2006; Desoete et al., 2010; Geary, 2004). Toch is er veel minder bekend over dyscalculie dan over dyslexie (Grégoire & Desoete, 2009). Kinderen met dyscalculie blijven ondanks gedegen instructies hardnekkig uitvallen op het gebied van rekenen. Het is noodzakelijk dat er instrumenten ontwikkeld worden om vast te stellen op welke rekenaspecten deze kinderen uitvallen. In dit artikel willen we een korte uitleg geven over dyscalculie, de cognitieve deelvaardigheden die nodig zijn om vlot en accuraat te kunnen rekenen en over het uitgevoerde onderzoek binnen een afstudeerproject aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen. In Nederland behoort dyscalculie volgens het beroepsprofiel logopedie van de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) en de wet Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg (BIG) niet tot het vakgebied van de logopedist (NVLF, 2003). In dit artikel worden voorbeelden gegeven om aan te tonen dat enige basiskennis over dit onderwerp voor een logopedist geen overbodige luxe is. Deze basiskennis is alleen al belangrijk vanwege het feit dat de comorbiditeit van dyslexie met dyscalculie aanzienlijk is (Light & Defries, 1995; Suk-Han Ho et al., 2005). Veel kinderen met dyscalculie hebben problemen op het vlak van lezen en spelling. Daarnaast rekenen veel kinderen met dyslexie niet zo vlot. Tijdens het telen rekenproces maken kinderen gebruik van actieve en/of passieve taal, waarmee we hoeveelheden en relaties precies benoemen en er met anderen over communiceren (Cuyvers, 2008; Desoete & Braams, 2008; Ruijssenaars et al., 2004). Het gebruik van taal bij tel- en rekenprocedures maakt deel uit van het dagelijks leven. Denk bijvoorbeeld aan het afrekenen van de boodschappen of het aflezen van de klok. 06 annemie desoete hoofddocent universiteit Gent, lector Arteveldehogeschool katrien horions docent opleiding logopedie Dyscalculie De Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken-WiskundeOnderwijs (NVORWO) heeft in samenwerking met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (ministerie van OCW) een landelijk protocol opgesteld waarin de handelingswijze wordt beschreven die kan worden gevolgd indien er sprake kan zijn van ernstige rekenwiskundeproblemen of dyscalculie (Groenestijn et al., 2011). Een in België gehanteerde definitie van dyscalculie is de volgende: Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/ toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken). (Desoete et al., 2010, p.4). LOGOPEDIE JAARGANG 85

7 in het kort In andere landen dan Nederland onderzoeken en behandelen onder meer logopedisten kinderen en jongeren met dyscalculie. Dit kunnen we in ons land ook zeker ter overweging meenemen. Binnen deze studie werd daarom meegewerkt aan de ontwikkeling en het aanpassen van de CDR-NL als instrument om het criterium van de achterstand op het vlak van rekenen te operationaliseren. Met dit instrument kan de logopedist het profiel van sterke en zwakke punten op het vlak van rekenen samenstellen en een hierop afgestemde behandeling opstellen. In de internationale wetenschap is er nog geen consensus over de oorzaken en over de subtypes van dyscalculie (Desoete et al., 2010; Desoete & Braams, 2008; Van Lieshout, 2006; Van Loosbroek, 2006). Vanwege deze reden spreekt men van een beschrijvende diagnose en niet van een verklarende diagnose. Er is sprake van dyscalculie als voldaan is aan drie criteria. Ten eerste is er het criterium van achterstand. Dit betekent dat deze kinderen horen bij de 10% zwakste rekenaars. Het tweede criterium gaat over de didactische resistentie, ook wel het Resistence To Instruction (RTI-principe) genoemd. Dit houdt in dat de kinderen een achterstand hebben op rekenkundig vlak, ook wel een klinische score genoemd, en dat 3 tot 6 maanden gedegen taakspecifieke instructie niet heeft geleid tot een vermindering van de achterstand. Tot slot is er het milde exclusiecriterium. Hiermee wordt bedoeld dat er geen andere factoren of stoornissen genoemd kunnen worden die volledig verantwoordelijk zijn voor de achterstand. Binnen dit criterium vallen dus kinderen met bijvoorbeeld een lager IQ (TIQ <70), kinderen die geen goed onderwijs hebben genoten of kinderen met concentratieproblemen veroorzaakt door bijvoorbeeld ADHD of ADD. Comorbide problemen (zoals ADHD) kunnen aanwezig zijn. Leerlingen met bijvoorbeeld dyscalculie èn ADHD scoren beduidend minder goed op het vlak van rekenen dan leerlingen met alleen ADHD. (Couchez et al., 2007; De Bondt & De Braeckeleer, 2011; Desoete et al., 2010; Saez et al., 2011). Zoals eerder genoemd is er geen consensus met betrekking tot de subtypes van dyscalculie (Robinson et al., 2002; Shalev et al., 2000,2001; Stock et al., 2007; Temple, 1999). Er is echter enige wetenschappelijke evidentie voor het bestaan van tweesubtypes. Bij semantische geheugendyscalculie zijn er problemen op het vlak van het temporekenen zoals splitsingen en tafels. Daarnaast zijn de kinderen minder accuraat of trager in hoofdrekenen. Ze hebben problemen met arbitraire informatie zoals kleiner dan, groter dan. Indien de antwoorden snel uit het geheugen moeten worden gehaald, worden er veel fouten gemaakt. Verder zien we dat de tijd die nodig is om een correct antwoord te geven zeer wisselend is. Bij hen levert 20 à 30% meer tijd betere resultaten op. Bij procedurele dyscalculie blijven kinderen een rekenalgoritme gebruiken dat normaal is voor jongere leerlingen. Er is een achterstand merkbaar in het begrip van de rekenprocedures en ze hebben moeite met de volgorde van de stappen die bij complexe berekeningen moeten worden uitgevoerd. Bij hen levert het gebruik van een opzoekboekje betere resultaten op. Een cluster van deze twee subtypes werd al eerder in een clusteranalyse teruggevonden (Pieters, 2012). Een derde subtype omvat het subtype waarbij er sprake is van visuospatiële problemen, soms Visuospatial Learning Disability (VSLD) genoemd. De meningen rond dit subtype zijn verdeeld. Bij deze problemen hebben kinderen moeite met het goed weergeven en interpreteren van visueel-ruimtelijke numerieke informatie zoals het aflezen van de klok (Burny et al., 2012) en het recht onder elkaar zetten van getallen in kolommen. Ook het roteren van getallen en het fout interpreteren van de ruimtelijke weergave van numerieke informatie zijn opvallend. Daarnaast vertonen de kinderen uiteenlopende moeilijkheden met meetkunde en contextrijke opgaven. In de praktijk merkt men dat hulp bij het voorstellingsvermogen en talige hulpmiddelen leiden tot betere resultaten. Een belangrijke kanttekening bevat het gegeven dat in de praktijk de subtypes vaak samen voorkomen en niet op zichzelf staan (Desoete, Van Hees, Tops & Brysbaert, 2012). Dyscalculie komt zelden alleen voor (Braams, 2000; Light & Defries, 1995; Suk-Han Ho et al., 2005). In de internationale wetenschappelijke literatuur wordt de comorbiditeit met een taalontwikkelingsstoornis hoog genoemd. Echter, specifieke percentages ontbreken. Hieronder staan enkele voorbeelden van comorbiditeit van dyscalculie. De percentages uit de literatuur zijn echter niet eenduidig en verschillen naar gelang het land van afkomst en het daar gebruikte cut off criterium. Dyslexie: 17% tot 43% (Desoete & Braams, 2008; Stock et al., 2006). ADHD: 20% tot 60% (Scheiris & Desoete, 2008; Stock et al., 2006). Developmental Coordination Disorder (DCD): 25% (Pieters, 2012; Pieters et al., 2012; Pieters, Desoete et al., 2012). Sociale problemen en gedragsproblemen ten gevolge van het leerprobleem: 40% tot 43% (Desoete & Braams, 2008; Stock et al., 2006). Volgens het Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie is het de bedoeling dat er bij het vermoeden van rekenwiskundeproblemen of dyscalculie door de intern rekenexpert onderzoek wordt verricht naar de problematiek. De intern expert stelt op basis van de resultaten samen met de leerkracht een individueel handelingsplan op. Indien de ontwikkeling van de leerling dreigt vast te lopen of stagneert en de school niet kan voldoen aan de behoeften van de leerling, wordt er beroep gedaan op extern onderzoek door een opgeleide en geregistreerde onderzoeker die zelf rekenexpert is of er nauw mee samenwerkt. Na het onderzoek wordt er een handelingsplan opgesteld (Groenestijn, Borghouts & Janssen, 2011). Bij de begeleiding van dyscalculie staan de basisproblemen van de individuele leerling centraal. Binnen de begeleiding wordt er gebruik gemaakt van de STICORDI-maatregelen (De Bondt & De Braeckeleer, 2011; De Ruyck & Desoete, 2010; Sprankel, 2008). STICORDI staat voor stimuleren (ondersteuning bieden op de affectieve component), remediëren (het bereiken van een hoger niveau door specifieke training), compenseren (het aanreiken van hulpmiddelen en ondersteuning) en dispenseren (het krijgen van vrijstelling voor bepaalde activiteiten). Het doel van de- NUMMER 7-8, juli

8 ze aanpak is kinderen met dyscalculie te stimuleren zodat de motivatie niet afneemt (De Ruyck & Desoete, 2010). Logopedisten die werken met leerlingen met dyslexie, zijn vertrouwd met dit begrip. Leerlingen met zowel dyslexie als dyscalculie worden vaak door meerdere therapeuten behandeld. Kennis van elkaars werkterrein en een goede multidisciplinaire samenwerking draagt bij aan een vermindering van de therapiedruk bij de cliënten en een betere afstemming van de therapie. Voor meer informatie over de behandeling wordt onder andere verwezen naar De Ruyck et al. (2011). Cognitieve deelvaardigheden rekenen Om vlot en accuraat te kunnen rekenen zijn er minstens negen cognitieve deelvaardigheden nodig. In onderstaande tabel worden de negen cognitieve deelvaardigheden uitgelegd die worden getoetst met de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). digheden T (taal), V (voorstelling), C (context), R (relevantie) en N (number sense, schattend rekenen) is een adequate receptieve woordenschat van groot belang. Daarnaast wordt er bij de deelvaardigheden R (relevantie) en N (number sense, schattend rekenen) verwacht dat de leerling irrelevante informatie filtert en een inschatting maakt van het antwoord. Dit doet een beroep op de vaardigheid om hoofd- en bijzaken van elkaar te kunnen onderscheiden. De logopedist kan betrokken worden bij het differentiaal diagnostisch proces bij het vermoeden van rekenproblemen/dyscalculie. Indien er een vermoeden bestaat van het aanwezig zijn van de stoornis dyscalculie, kan de logopedist onderzoek verrichten op het vlak van taalproblemen en op alle aspecten die hiermee samenhangen. Echter, op dit moment kan er op basis van de deelvaardigheden nog geen subtype van dyscalculie worden vastgesteld. Dit vanwege het feit dat er nog onvoldoende gefundeerd onderzoek heeft plaatsgevonden (Desoete & Roeyers, 2005; Zhao et al., 2011). De Vlaamse test CDR De Vlaamse test Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR) is ontwikkeld door prof. A. Desoete & H. Roeyers in 2006 en is gebaseerd op onderstaande cognitieve deelvaardigheden. Dit instrument kan worden afgenomen bij leerlingen met rekenproblemen of bij leerlingen waarbij een rekenprobleem wordt vermoed. De test is ontwikkeld voor leerlingen van klas 1 tot en met klas 6 van het Vlaamse basisonderwijs. Dit komt overeen met groep 3 tot en met groep 8 van het Nederlandse reguliere basisonderwijs. De test bestaat uit 3 delen, namelijk graad 1 omvat klas 1 en 2, graad 2 omvat klas 3 en 4 en graad 3 omvat klas 5 en 6. Daarnaast is er ook een versie voor oudere leerlingen (CDR 5de graad). Deze versie is ook genormeerd voor volwassenen. De CDR biedt een uitgebreide taak- en foutenanalyse en een zwakte- sterkteanalyse. Mede hierdoor kan de CDR gebruikt worden om de achterstand op het vlak van de rekenprocedures (P-taken) bij procedurele dyscalculie vast te stellen. Ook de andere rekenvaardigheden worden in kaart gebracht. Heel veel kinderen met dyscalculie vallen uit op de V-taken. Als er een klinische score is (score percentiel 10) en als voldaan is aan het RTI-criterium en aan het milde exclusiecriterium, kan de CDR gebruikt worden om de diagnose dyscalculie te stellen. Vervolgens kan er een passende behandeling en begeleiding opgestart worden, door de sterke en zwakke kanten in kaart te brengen. De CDR-test bestaat uit negen deeltaken, die elk een cognitieve vaardigheid omvat. Iedere deeltaak bestaat uit 10 items. Naast deze negen cognitieve deelvaardigheden is er een metacognitieve vaardigheid opgenomen in de test. Bij dit onderdeel moet de leerling aangeven hoeveel vragen hij/zij zelf denkt correct te hebben beantwoord. Op deze wijze kan er bijvoorbeeld worden onderzocht in welke mate de leerling in staat is om eigen prestaties correct te beoordelen of het eigen gedrag te plannen. Uit onderzoek blijkt dat de helft van de kinderen met dyscalculie ook Deeltaak Omschrijving Lexietaken (L-taken) Symbooltaken (S-taken) Kennistaken (K-taken) Procedurele taken (P-taken) Taaltaken (T-taken) Voorstellingstaken (V-taken) Contexttaken (C-taken) Relevantietaken (R-taken) Number sense taken (N-taken) Lezen en schrijven van getallen. Schrijf de getallen in woorden. Kennis van de rekensymbolen < of > of =. Inzicht in getalstructuur en getallenlijn. Optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Algemene conceptuele en taalgerelateerde domeinspecifieke kennis waarbij het taalbegrip van groot belang is. Bijvoorbeeld: 8 minder dan 11 is Voorstellingsvermogen. Bijvoorbeeld: 11 is 9 minder dan Indirecte opdrachten op tekstniveau. Indirecte opdrachten met irrelevantie informatie. Schattend rekenen. 08 De lezer zal merken dat een aantal van deze deelvaardigheden een beroep doet op vaardigheden die de logopedist onderzoekt of behandelt. De Lexie of L-taken doen een beroep op de lees- en schrijfvaardigheden van leerlingen. Het taalbegrip en het begrijpend lezen spelen een belangrijke rol bij de deelvaardigheden T (taal), V (voorstelling), C (context) en R (relevantie). De leerlingen moeten het talig geformuleerde rekenprobleem lezen en begrijpen om de opdracht correct te kunnen uitvoeren. Bij de deelvaartabel 1. De deeltaken van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). LOGOPEDIE JAARGANG 85

9 een metacognitief probleem heeft. Daarnaast blijkt uit de testresultaten welke leerlingen zichzelf vrij correct inschatten, welke leerlingen zichzelf onderschatten en welke leerlingen zichzelf overschatten. Dit kan worden meegenomen in het behandeltraject (Desoete et al., 2002). Het onderzoek En dan Tijdens het afstudeerproject en het bestuderen van de internationale wetenschappelijke literatuur, groeide de overtuiging dat een logopedist ook basiskennis moet hebben van rekenproblemen en dyscalculie. Op deze wijze kan hij/zij kenmerken hiervan tijdig detecteren en het kind vroegtijdig doorsturen voor diagnostisch onderzoek en begeleiding. Wanneer de problemen van het kind zich vermoedelijk manifesteren op het vlak van bijvoorbeeld de gesproken en/of geschreven taalontwikkeling, kan de logopedist nuttige informatie aanleveren bij het stellen van de differentiaaldiagnose. Methode Om te onderzoeken of de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 bruikbaar is in Nederland, werd de test afgenomen bij een proefgroep bestaande uit 137 leerlingen uit groep 7 en 135 leerlingen uit groep 8, afkomstig van 8 scholen uit het Nederlandse reguliere basisonderwijs in Limburg. De leerlingen kregen rekenonderwijs aan de hand van de rekenmethodes De Wereld in getallen (Huitema et al., 2009), Pluspunt (Munsterman et al., 2009), Alles Telt (Sweers et al., 2009) en Talrijk (Winnubst et al., 2002). De afname van de rekentest vond plaats in februari en in de eerste week van maart De test werd per school per klas klassikaal afgenomen, vanwege het feit dat een individuele afname gezien de grootte van de proefgroep en het tijdsbestek niet mogelijk was en er uit eerdere onderzoeken geen verschillen naar voren zijn gekomen tussen een klassikale afname en een individuele afname. Vervolgens werden de rekentesten nagekeken en werden de resultaten per leerling samen met gegevens over de groep, de school en de rekenmethode ingevoerd in Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Om te bepalen of de Vlaamse test bruikbaar kan zijn in Nederland werden er vijf vragen opgesteld: 1. Is er een significant verschil tussen de totaalscores van de leerlingen die gebruik maken van de verschillende rekenmethodes? 2. Is er een significant verschil tussen de scores per deeltaak van de leerlingen die gebruik maken van de verschillende rekenmethodes? 3. Zijn de afzonderlijke deeltaken van de Vlaamse CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 betrouwbaar (intern consistent) voor leerlingen in het Nederlandse regu- Binnen de diagnostiek kan er in de toekomst wellicht gebruik worden gemaakt van de Nederlandse versie van de CDR om een differentiaaldiagnose te kunnen stellen. In België behoort dyscalculie tot het vakgebied van de logopedist met als voordeel dat een kind geen verschillende therapiesettings hoeft te bezoeken en zowel talige als rekenkundige problemen, die met elkaar kunnen samenhangen, in één behandelingsplan opgenomen kunnen worden. Een uitdaging voor de Nederlandse logopedist? liere basisonderwijs? 4. Welke moeilijkheidsgraad bevatten de afzonderlijke items van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 indien deze worden afgenomen bij basisschoolleerlingen in Nederland? 5. Is er een samenhang tussen de metacognitieve inschatting en de totaalscore van de leerlingen? Resultaten Om te bepalen of er een significant verschil bestond tussen de totaalscores van de leerlingen die gebruik maken van de verschillende rekenmethodes, werd er een ANOVA uitgevoerd. De ANOVA was significant voor de groep (F(1, 272) = 10,182, p = 0,002), maar niet significant voor de rekenmethode (F(3, 4) = 0,882, p = 0,451). Dit houdt in dat leerlingen uit hogere klassen beter konden rekenen maar dat er geen (niet toevallig) verschil was tussen de klassen die met verschillende rekenmethodes rekenonderwijs kregen.verder werd er een MANOVA uitgevoerd met de deelscores als afhankelijke variabele en de groep (groep 7 en groep 8) en de methode (rekenmethode) als onafhankelijke variabele. Met deze techniek wilden we onderzoeken of er een verschil was op het vlak van rekenen tussen leerlingen van groep 7 en groep 8 en of leerlingen met een bepaalde rekenmethode beter konden rekenen dan leerlingen die een andere rekenmethode gebruikten. De MANOVA wees uit dat er een significant verschil bestond tussen groep 7 (.675 F(27, 362,786) = 1,939, p = 0,004) en groep 8 (.626 F(27, 356,945) = 2,303, p = 0,000). Oudere leerlingen kunnen dus beter rekenen. De leerlingen uit groep 7 en groep 8 verschilden ook op het vlak van de S-taken (F(3, 132) = 5,477, p = 0,001), en de P-taken van groep 8 (F(3, 130) = 5,545, p = 0,001). Er was voornamelijk een verschil tussen de leerlingen van groep 7 en groep 8 op het vlak van het lezen van de symbolen en op het vlak van het oplossen van de formuleopgaven (P-taken). Daarnaast bleek er een significant verschil te bestaan tussen De wereld in getallen en Talrijk bij de S-taken van groep 7. De rekenmethodes De wereld in getallen, Alles Telt en Talrijk veroorzaakten een significant verschil bij de S-taken en de P-taken van groep 8. Om te bepalen of de deeltaken van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 bruikbaar zijn in Nederland, werd de interne consistentie (als maat voor betrouwbaarheid) nagegaan, aan de hand van de Cronbach s alpha. Een deeltaak werd als betrouwbaar gezien, indien de Cronbach s alpha 0.80 was (Baarda et al., 2011). Uit tabel 2 blijkt dat er bij alle deeltaken sprake is van een lage betrouwbaarheid. Echter, indien een deeltaak uit minder dan 20 items bestaat, geeft de betrouwbaarheidsanalyse lagere betrouwbaarheidspercentages weer. Dit is ook het geval bij de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). De betrouwbaarheid van de totaalscore (met Cronbach s Alpha =.91) vormt een betere indicatie voor het vaststellen van de achterstand dan één van de subtests om van dys- NUMMER 7-8, juli

10 10 LOGOPEDIE Aantal L-taken 10 0,204 S-taken 10 0,682 K-taken 10 0,683 P-taken 10 0,476 T-taken 10 0,523 V-taken 10 0,794 C-taken 10 0,398 R-taken 10 0,585 N-taken 10 0,387 calculie te kunnen spreken. Op dit vlak is het beter om geen deelscores te gebruiken. De deelscores zijn voornamelijk bedoeld om het profiel van kinderen te bekijken en vanuit observatie begeleidings- en handelingsgericht na te gaan wat de sterke en zwakke punten zijn. De moeilijkheidsgraad van de items werd bekeken aan de hand van frequenties. Hoe hoger dit percentage is, des te lager is de moeilijkheidsgraad. tndien 10% van de leerlingen het item correct beantwoordt, is het item mogelijk te moeilijk. Indien 90% van de leerlingen het item correct beantwoordt, is het item mogelijk te makkelijk. Dit betekent dat deze items mogelijk moeten worden aangepast of verwijderd. Uit de data-analyse bleek dat het niet voorkwam dat 10% van de leerlingen een item correct beantwoord had. Uit de data-analyse kwam naar voren dat het wel vaker voorkwam dat 90% van de leerlingen het item correct beantwoordde. Deze items werden echter niet aangepast omdat ze een meerwaarde kunnen vormen bij het vaststellen van een profiel van sterke en zwakke punten van leerlingen en het begeleidings- en handelingsgericht aanpakken van dyscalculie. Om te bekijken of er een samenhang bestond tussen de metacognitieve inschatting en de totaalscore van de leerlingen, werd de correlatie berekend. Er bestaat een lage positieve maar significante samenhang tussen de totaalscore en de metacognitie (r = 0,297; p <0,001;). Cronbach s alpha Vastgestelde aanpassingen Aan de hand van de bovengenoemde resultaten werden in overleg met de eerste autabel 2. De betrouwbaarheid van de deeltaken: Cronbach s alpha. teur van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006) een aantal aanpassingen voor Nederland voorgesteld. Zo werden de instructies, de voorbeeldopgaven en een aantal talige aspecten aangepast om de bruikbaarheid in Nederland te verhogen. Verder werd besloten om vier normen op te stellen; één normering waarbij alle deeltaken worden afgenomen, één normering waarbij de L-taken niet worden afgenomen, één normering waarbij de S-taken niet worden afgenomen en één normering waarbij de L- taken en de S-taken niet worden afgenomen. Op die manier kan iedereen beslissen welke items worden afgenomen met een bijbehorende normering. In een vervolgonderzoek moet worden gekeken naar de andere testprotocollen van de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). Daarnaast moet er in een vervolgonderzoek ook bekeken worden of de extra opgestelde normeringen ook nodig zijn tijdens andere toetsmomenten in een schooljaar voor Nederland. Conclusie Uiteindelijk kunnen we concluderen dat de Vlaamse CDR (Desoete & Roeyers, 2006) graad 3 momenteel nog niet volledig bruikbaar is binnen het Nederlandse reguliere basisonderwijs. Indien de test bewerkt en aangepast wordt, kan dit instrument in de toekomst wel bruikbaar zijn in het Nederlandse reguliere basisonderwijs. Contact Dit artikel is gebaseerd op een onderzoek dat is uitgevoerd in het kader van een bachelorthesis 2011 aan de opleiding logopedie aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen. Voor het opvragen van de bachelorthesis en het eerste concept van de CDR-NL groep 7 en groep 8 kan gebruik gemaakt worden van de volgende adressen: daniquejoosten89@hotmail.com of moniek_puts@ hotmail.com. Auteurs Danique Joosten heeft logopedie gestudeerd aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen. Moniek Puts is in juli 2011 afgestudeerd als logopedist aan de Hogeschool Zuyd te Heerlen en is werkzaam in twee logopediepraktijken en een zorginstelling in Nederland. Katrien Horions is docent aan de opleiding logopedie van de Hogeschool Zuyd te Heerlen en tevens als logopedist werkzaam in een groepspraktijk te Lummen (BE). katrien.horions@zuyd.nl Annemie Desoete is hoofddocent aan de Vakgroep Experimenteel-Klinische en Gezondheidspsychologie van de Universiteit Gent (BE). Daarnaast is zij lector aan de Arteveldhogeschool, verbonden aan Explo ( logopedie/expertise) en doctor in de Pedagogische Wetenschappen. De CDR biedt een uitgebreide taak- en foutenanalyse en een zwakte- sterkteanalyse. JAARGANG 85

11 Leerlingen met zowel dyslexie als dyscalculie worden vaak door meerdere therapeuten behandeld. LITERATUURLIJST > Baarda, B.B., Goede, de, M.P.M., & Dijkum, van, C. (2011). Basisboek Statistiek met SPSS. Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks) gegevens. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. > Barbaresi, W.J, Katusik, S.k., Colligan, R.C. et al., (2005). Learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort ( , Rochester, Minn). Ambulatory Pediatrics, 5 (5), > Blomert, L. (2006). Onderzoek t.b.v. protocollen voor dyslexie diagnostiek en behandeling. Amsterdam: CVZ. > Braams, T. (2000). Dyscalculie: Een verzamelnaam voor uiteenlopende rekenstoornissen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 4, > Burny, E., Valcke, M. & Desoete, A. (2012). Clock reading: an underestimated topic in children with mathematics difficulties. Journal of Learning disabilities, 45, > Couchez, L., Van De Steene, D., Peirlinck, H. & Van Dyck, P. (2007). Milan in de wereld zonder cijfers. Een verhaal van een jongen met rekenstoornissen + extra bijlage met tips voor ouders en leerkrachten. Destelbergen: Sig > Cuyvers, L. (2008). Therapie bij dyscalculie. Introductie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v. > De Bondt, A. & De Braeckeleer, N. (2011). De dyscalculie survivalgids. Sint-Niklaas: Abimo. > De Ruyck, F., Uleyn, M., Vanackere, E., Soete, L., Meysman, S., Croes, E., Valcke, M., Van Hove, G., & Desoete, A. (2011). Dyscalculie achter de cijfers. Kwalitatief onderzoek naar effectieve interventies t.a.v. dyscalculie. Signaal, 74, > De Bondt, A., & De Braeckeleer, N. (2011). De dyscalculie survival gids. Sint- Niklaas: Abimo. > Desoete, A., & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Amsterdam: uitgeverij Boom. > Desoete, A., Brysbaert, M., Tops, W., Callens, M., De Lange, C., & Van Hees, V. (2010). Studeren met dyslexie. BSH & Ugent. [online]. Available: [2012, March 13]. > Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23 (4), 4-9 > Desoete, A., Roeyers, H. (2005). Cognitive skills in mathematical problem solving in grade 3. Britisch Journal of Educational Psychology, 75, > Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen Handleiding. Herentals: Vlaamse Vereniging voor Logopedisten. > Desoete, A., Roeyers, H., Buysse, A., & De Clercq, A. (2002). Off-line metacognitie bij kinderen met rekenstoornissen. Signaal, 38, > Desoete, A., Van Hees, V., Tops, W., & Brysbaert, M. (2012). Proef op de som. Studeren met dyscalculie. (Educatief pakket met boek en DVD Academia Press > Geary, D.C. (2004). Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, > Grégoire, J., & Desoete, A. (2009). Mathematical Disabilities An Underestimated Topic? Journal of Psychoeducational Assessment, 27, > Groenestijn, M., Borghouts, C., & Janssen, C. (2011). Protocol (Ernstige) Reken Wiskunde problemen en Dyscalculie. Assen: Uitgeverij van Gorcum. > Light, J.G., & Defries, J.C. (1995). Comorbidity of reading and methematics disabilities: Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities, 28, > NVLF. (2003). Beroepsprofiel logopedist. [online]. Available: [2010, April 15]. > Pieters, S. (2012). The relationship between motor and mathematical problems in elementary school children. Onuitgegeven proefschrift. Verdedigd 12 juni UGent: Gent. > Pieters, S., De Block, K., Scheiris, J., Eyssen, M., Desoete, A., Deboutte, D., Van Waelvelde, H., & Roeyers, H. (2012). How common are motor problems in children with a developmental disorder: rule or exception? Child: Care, Health and Development, 38(1), > Pieters, S., Desoete, A., Van Waelvelde, H., Vanderswalmen, R., & Roeyers, H. (2012). Mathematical problems in children with developmental coordination disorder. Research in Developmental Disabilities, 33, > Robinson, C.S., Menchetti, B.M., Rogensen, J.K. (2002). Towards a Two-Factor theory of One type of mathematics disabilities. Learning Disabilities: Research and Practice, 17, 81. > Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., & van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Uitgeverij Lemniscaat. > Ruyck, de, F., & Desoete, A. (2010). Sticordi-wat werkt? VVL, 23, > Saez Scheihing, R. & Smulders, E. (2011). Stomme sommen. Mijn boek over dyscalculie. Nino: Amsterdam. > Scheiris, J., & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, 62, > Shalev, R., Auerbach, J., Manor, M. & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis. European child and adolescent psychiatry, 9 Suppl.2, > Shalev, R., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y. & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental Dyscalculia is a Familial Learning Disability. Journal of Learning Disabilities, 34, > Stock, P., Desoete, A. & Roeyers, H. (2006). Focussing on mathematical disabilities: a search for definition, classification and assessment. In Soren V. Randall (Ed.), Learning Disabilities New Research (pp ). Hauppage, NY: Nova Science. > Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2007). Dyscalculie, een stoornis met vele gezichten. Een overzichtbespreking van subtyperingen bij rekenstoornissen. Signaal, 59, > Suk-Han ho, C. Wai-ock Chan, D., Leung, P;W.l., Lee S.h., & Tsang, S.m. (2005). Reading-related cognitive deficits in developmental dyslexia, attention-deficit/hyperactivity disorder, and developmental coordination disorder among Chinese children. Reading Research Quarterly, 40, > Temple, C.M. (1999). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia: Double dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychology, 8, > Van Lieshout, E. (2006). Rekenstoornissen en dyscalculie: enkele non-specifieke cognitieve verklaringen (pp.6-15) In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.) Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus. Assen: Van Gorcum. > Van Loosbroek, E. (2006). De basis van ontwikkelingsdyscalculie (pp ). In M. Dolk & M. Groenestijn (Red.) Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus. Assen: Van Gorcum. > Zhao, N.N., Valcke, M., Desoete, A., Verhaeghe, J. & Xu, K. (2011). Multilevel analysis on predicting mathematics performance in Chinese primary schools: Implications for practice. Asia-Pacific Education Researcher, 20 (3), NUMMER 7-8, juli

12 Testpanel Nieuwsbegrip CED-Groep Educatieve Diensten AUTEURs Esther van Niel, Ilse Meezen, Yvet van Noordt In deze rubriek wordt eens per twee maanden (nieuw) logopedisch materiaal besproken. Verschillende logopedisten geven hun mening en delen hun ervaringen over het materiaal. Het verslag daarvan leest u hier. Heeft u suggesties voor materiaal dat in deze rubriek besproken kan worden, aarzel dan niet om deze aan de redactie door te geven. Nieuwsbegrip is een methode voor begrijpend lezen die door ruim 5000 scholen in Nederland gebruikt wordt. Door de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is Nieuwsbegrip aangemerkt als complete methode voor begrijpend lezen waarin alle kerndoelen uit het onderwijs aan de orde komen. Nieuwsbegrip biedt via het internet wekelijks vijf niveauteksten en aansluitende oefenstof aan over een onderwerp uit het actuele nieuws. Steeds meer logopedisten gebruiken Nieuwsbegrip en zijn enthousiast over de methode, omdat de teksten en oefeningen door de verschillende niveaus en de actualiteit aansprekend zijn voor zowel kinderen, jongeren als volwassenen. 12 Nieuwsbegrip Uitgever CED-Groep Educatieve Diensten Gratis proefperiode van 2 maanden. Prijs licentie m.i.v. 1 augustus 2013: Nieuwsbegrip basis 260,- per jaar; Nieuwsbegrip XL 260,- per jaar (0-100 clienten). Aanvragen van een proefperiode of jaarlicentie: wijwillennieuwsbegrip@cedgroep.nl Contact: nieuwsbegrip@cedgroep.nl Inhoud Het Centrum voor Educatieve Dienstverlening (CED-Groep), is een landelijke aanbieder van onder andere diensten en materialen in het onderwijs. Deze organisatie biedt sinds 2006 via de website ( de methode Nieuwsbegrip aan. Elke week beschikken de gebruikers (leerkrachten/logopedisten) van deze website over nieuwe leerstof die gebaseerd is op een actueel onderwerp. Voorbeelden van actuele onderwerpen zijn: de troonswisseling, de heropening van het Rijksmuseum en het vernieuwde bankbiljet van vijf euro. De niveauteksten en oefenstof over de gekozen actualiteit worden geschreven door professionele auteurs en zijn binnen een dag gereed. Ze kunnen dan gedownload worden via de site van Nieuwsbegrip. In deze teksten zit een niveauverschil, waarbij de moeilijk- LOGOPEDIE JAARGANG 85

13 het testpanel Deze maand worden de gebruikerservaringen van logopedisten met Nieuwsbegrip beschreven. Hiertoe is een onderzoek uitgevoerd door de CED-Groep. De volgende logopedisten worden in het bijzonder genoemd: Marilyn Penders, logopedist, logopediepraktijk Aan de Maas, Urmond Jeanet van Riggelen, logopedist, logopediepraktijk Weesp Danielle van der Plas, afasietherapeut, Rijnlands Revalidatie Centrum & Afasiecentrum Leiderdorp heidsgraad met P-Clib en het AVI-programma is berekend. Het eenvoudigste niveau (AA) richt zich op basisschoolleerlingen uit groep 4, daarna volgt niveau A voor groep 5/6 en het praktijkonderwijs, niveau B voor groep 7/8, de eerste jaren van het Vmbo en de lagere niveaus in het MBO. De niveaus C en D zijn voor het voortgezet onderwijs tot leerjaar 4 vwo en hogere niveaus in het MBO. Daarnaast is niveau C ook geschikt voor betere lezers in groep 8. Het Jeugdjournaal van de NOS maakt een filmpje bij de lesstof dat bekeken kan worden op de website van Nieuwsbegrip. De teksten met opdrachten zijn beschikbaar in WORD en PDF. Door dowloaden met Docreader is een tekst ook gesproken te beluisteren. In de opdrachten staat per toerbeurt één van de vijf leesstrategieën (voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, vragen stellen, relaties en verwijswoorden, samenvatten) centraal. Bij de opdrachten zijn wekelijkse handleidingen beschikbaar. Ook is er een algemene handleiding met de uitgangspunten en didactiek van Nieuwsbegrip. Alle handleidingen zijn te downloaden van de site. Verder zijn er voor de leerlingen stappenplannen lezen (bij de tekst) en luisteren (bij het filmpje) beschikbaar. De beheersing van de strategieën kan optioneel getoetst worden met strategietoetsen. Het is mogelijk om de hierboven beschreven basislicentie uit te breiden met Nieuwsbegrip XL. Nieuwsbegrip XL bestaat uit een interactief deel voor cliënten en biedt verdere verdieping op het onderwerp van die week. Omdat Nieuwsbegrip veel mogelijkheden biedt, is het zinvol om een scholing te volgen. Logopedisten kunnen samen met leerkrachten een masterclass doen. Hierdoor is er sneller en beter inzicht in de werkwijze en het materiaal. Op aanvraag is het ook mogelijk om voor logopedisten die met bepaalde doelgroepen werken, een scholing over Nieuwsbegrip te organiseren. Gebruikersonderzoek Het werkveld van logopedisten met een abonnement op Nieuwsbegrip is divers: van een eigen praktijk of een school tot een Afasiecentrum. Deze logopedisten zijn via e- mail uitgenodigd om vragen te beantwoorden over het gebruik van Nieuwsbegrip. Zij NUMMER 7-8, juli

14 conclusie Uit het door de CED-groep uitgevoerde onderzoek onder gebruikers die logopedist zijn, blijkt dat veel logopedisten heel positief zijn over Nieuwsbegrip. Het materiaal is breed inzetbaar en blijkt een goede aanvulling te zijn voor de logopedische behandeling. Nieuwsbegrip maakt gebruik van actuele onderwerpen. Dit spreekt zowel de logopedisten als de cliënten aan. Zowel logopedisten die kinderen behandelen als logopedisten die afasiecliënten behandelen zijn tevreden. Voordelen die genoemd worden zijn: tijdwinst, makkelijk inzetbaar, wekelijks nieuwe actuele teksten en oefeningen op verschillende niveaus, praktische handleidingen en filmpjes die bij de teksten horen. Als er sprake is van een goede afstemming met de school en/of het thuisfront, zien logopedisten nog betere resultaten van hun behandeling. hebben uitgelegd bij welke cliënten zij Nieuwsbegrip inzetten, waarom en hoe ze dat doen. Ook is het Afasiecentrum Leiderdorp bezocht voor een observatie van het gebruik van Nieuwsbegrip in lees & schrijfgroepen. Een aantal daartoe bereide logopedisten is telefonisch benaderd voor een interview. De meeste logopedisten blijken Nieuwsbegrip in te zetten voor schoolgaande kinderen met taalproblemen, maar er zijn ook logopedisten die Nieuwsbegrip gebruiken voor volwassen cliënten vooral voor mensen met afasie. Beide doelgroepen zullen hieronder besproken worden. Behandeling van kinderen Logopedisten die Nieuwsbegrip gebruiken voor schoolgaande kinderen, geven aan dat zij het materiaal flexibel kunnen inzetten in hun behandeling. Het is voor hen een middel om hun therapiedoelen te bereiken. Ze merken dat Nieuwsbegrip motiveert omdat de oefenstof aansluit bij de belevingswereld van de kinderen en de onderwerpen er echt toe doen: ze zijn actueel en er wordt over gesproken in het dagelijks leven. Ook online werken met Nieuwsbegrip XL ervaren de kinderen positief. Door het gebruik van de teksten vinden logopedisten in hun therapie een betere aansluiting bij de leerstof op school. Ze krijgen met Nieuwsbegrip snel zicht op welk tekstniveau en aan welke onderwerpen er gewerkt wordt in de klas. Als men thuis al bekend is met het onderwerp via de media of de Nieuwsbegriplessen op school, is dat een voordeel. Bijvoorbeeld wanneer de afasiecliënt schoolgaande kinderen of kleinkinderen heeft. Hierdoor kan het thuis praten over het nieuws makkelijker gaan. Logopedisten gebruiken in hun therapie basisteksten om onderwerpen vooraf te bespreken of te herhalen bij kinderen met spraak-en taalproblemen. Ze kunnen ook werken met de andere tekstsoorten uit Nieuwsbegrip XL bijvoorbeeld bij kinderen die baat hebben bij veel lezen voor het vergroten van de woordenschat en het taalbegrip. Logopedisten geven aan dat de teksten ook bruikbaar zijn voor het oefenen van de spraak en het stemgebruik. Het gaat daarbij om het toepassen van het geleerde tijdens het lezen van een actuele tekst. Het direct op het leesniveau van de cliënt kunnen werken is handig. Het kost de logopedisten nu geen tijd om het niveau van het materiaal zelf aan te passen. Mocht het toch gewenst zijn om nog iets te veranderen, bijvoorbeeld de lay-out of het lettertype dan is het heel handig dat de teksten ook in Word beschikbaar zijn. Ook de praktische handleidingen die bij de teksten en opdrachten horen, vinden logopedisten fijn omdat ze hiermee de didactiek van directe instructie en het herhalen van strategieën kunnen leren toepassen. Groepstherapie met vrijwilligers. 14 LOGOPEDIE JAARGANG 85

15 Cliënt met afasie en Danielle van der Plas. Logopedist Marilyn Penders: Wij gebruiken binnen onze praktijk de actuele teksten, de opdrachten, de archieflessen, de strategielessen en de toetsen van Nieuwsbegrip Basis en XL. Dit ondersteunen we in sommige gevallen met het nieuwsbegripfilmpje behorend bij de tekst. Bij een cliënt van 10 jaar (uit groep 7) gebruik ik bijvoorbeeld teksten van niveau B. We lezen de tekst en maken in de praktijk een selectie van opdrachten. Wat eventueel nog niet af is, geef ik als huiswerk mee. Doordat de ouders de therapie bijwonen kunnen zij hun kind in de thuissituatie zo optimaal mogelijk begeleiden. Uit onze ervaring blijkt, dat het toepassen van de aangeleerde strategieën en het aanleren van een planmatige aanpak bij de opdrachten succesvol zijn. NUMMER 7-8, juli 2013 Hoe gebruiken logopedisten Nieuwsbegrip in hun interventies? Sommige logopedisten, die gespecialiseerd zijn in lees-en spellingsproblemen, vinden dat de teksten zich goed lenen voor het Connect Vloeiend Lezen en de Ralfi-aanpak om het technisch lezen te behandelen. Ook in het cluster 4 onderwijs wordt Nieuwsbegrip voor technisch lezen gebruikt. Daar zijn de niveauteksten bruikbaar in interventies om de leesvaardigheid te verbeteren bij zwakke lezers met gedragsproblemen en leerbelemmeringen. Jeanette van Riggelen: Ik gebruik de teksten van Nieuwsbegrip voor sommige kinderen op de basisschool en in het voortgezet onderwijs om te oefenen met technisch lezen. Hierbij gebruik ik teksten van niveau AA tot C. Soms pak ik een oude tekst uit het archief als het onderwerp van de week te moeilijk is of niet aanspreekt. Bij de Ralfi-aanpak lees ik een stuk voor, praat met de cliënten over het onderwerp, ook met behulp van het bijbehorende filmpje. Ik bespreek de moeilijke woorden. Hierna geef ik de tekst mee naar huis, waar de ouders het technisch lezen in de rest van de week oefenen. Het technisch leesniveau gaat bij mijn cliënten omhoog. Of dat direct door de teksten van Nieuwsbegrip komt, is lastig te bepalen maar het helpt wel enorm voor de motivatie van de cliënten om een tekst te lezen die ze interesseert. Omdat kinderen verschillen in interesse en leerbehoefte, biedt Nieuwsbegrip een ruime keuze in oefenstof en differentiatie aan. Het kunnen kiezen uit verschillende tekstniveaus met hetzelfde onderwerp en andere tekstsoorten wordt door logopedisten als prettig ervaren. Sommige logopedisten denken dat zij nog niet alle mogelijkheden van Nieuwsbegrip benutten. Zij merken bijvoorbeeld dat de kinderen met een andere tekst willen werken dan de tekst die ze die week op school gedaan hebben, maar weten niet dat er ook andere teksten beschikbaar zijn in Nieuwsbegrip XL en het archief. Een aantal logopedisten zegt behoefte te hebben aan korte tips voor het gebruik van Nieuwsbegrip in de logopedische therapie. Behandeling van afasiecliënten Er bestaan grote verschillen tussen afasiecliënten. Daarom bestaat er geen universeel geaccepteerde afasiebehandeling, die toegepast kan worden bij elke persoon met een afasie, en dient een logopedist de afasiebehandeling zelf vorm te geven met hulp van richtlijnen. In de afasietherapie zijn twee 15

16 belangrijke stromingen bekend: cognitieflinguïstische therapie en training van communicatieve vaardigheden. Hieruit kiezen logopedisten materialen voor hun behandeling. Een behandeltraject bestaat uit drie fasen: de acute fase, de revalidatie fase en de chronische fase. In de laatste en chronische fase ondervinden afasiecliënten in meer of mindere mate blijvende communicatiebeperkingen in het dagelijks leven. In afasiecentrum Leiderdorp kunnen afasieclienten hun communicatieve vaardigheden oefenen met vrijwilligers in lees & schrijfgroepen. Daarbij komen de kant en klare materialen van Nieuwsbegrip goed van pas want de vrijwilligers kunnen er elke week na instructie door de logopedist mee werken in hun groepje. Ze bespreken de nieuwstekst en opdrachten en kijken tot slot naar de film die bij de tekst hoort. De begeleiding varieert van coachend tot directe instructie met het inzetten van cues. Wanneer alle groepen bij elkaar zijn in de pauze, is er gelegenheid tot spontaan praten over het nieuws. Eventueel gaat de tekst mee naar huis om daar over het onderwerp te lezen en te praten. Als men thuis al bekend is met het onderwerp via de media of de lessen van Nieuwsbegrip op school, is dat een voordeel. Hierdoor kan het thuis praten over het nieuws makkelijker gaan. Niet elke tekst sluit precies aan bij ieders interesse in de groep. Toch doet iedereen meestal gewoon mee. Afasiecliënten geven aan dat ze het oefenen met Nieuwsbegrip nuttig vinden en elke week naar het Afasiecentrum komen. Ze kijken graag naar de filmpjes die bij Nieuwsbegrip horen. Hierin zijn kinderen te zien en aan het woord. Ook is er veel visuele ondersteuning bij de uitleg van het onderwerp. Veel cliënten vinden de filmpjes hierdoor duidelijk en genieten van het kijken naar de kinderen. Daniëlle van der plas: na de revalidatiefase vallen mensen vaak in een gat. tijdens het revalideren is er intensief op stoornisniveau behandeld, maar is het ook van belang dat de cliënten de stap naar het normale leven weer gaan zetten. In het Afasiecentrum proberen we een brug te slaan tussen twee werelden: revalideren en het dagelijks leven. twee dagen per week bieden wij diverse groepen aan met verschillende niveaus. Deze worden vooral gedraaid door onze vrijwilligers, die weer dichter bij de maatschappij staan dan wij therapeuten. De krant lezen, een korte notitie of schrijven en het kunnen en durven meepraten, stimuleren we onder andere door een actueel onderwerp via de teksten van nieuwsbegrip centraal te stellen. Het is belangrijk dat mensen op de hoogte blijven van actuele gebeurtenissen zodat ze ook gemakkelijker aansluiting vinden in hun omgeving. Het nieuws op de televisie geeft in een hoog tempo de actualiteiten weer, wat vaak veel te snel is voor mensen met afasie. Het is belangrijk voor hen om op een rustig tempo en op een eenvoudig leesniveau het nieuws tot zich te kunnen nemen en hiermee te oefenen om daarna te kunnen meepraten over het nieuws. We halen elke week oefenstof van de nieuwsbegripsite en instrueren vrijwilligers. Het scheelt heel veel tijd dat we niet meer zoals voorheen artikelen moeten aanpassen. Call for abstracts Op vrijdag 1 november 2013 organiseert de NVLF haar jaarcongres in het NBC (Nieuwegein). De programmacommissie roept op tot het indienen van abstracts (samenvatting van artikel). Dit jaar staat het NVLF-congres in het teken van Beroep in ontwikkeling. Enkele thema s zijn hospitality, kwaliteit en innovatie. In het programma zal daarnaast ook ruimte zijn voor recente ontwikkelingen met betrekking tot diagnostiek, behandeling, beleid en onderzoek of multidisciplinair samenwerken. Logopedisten, logopediewetenschappers en taal-/spraakpathologen worden van harte uitgenodigd om op het NVLF-congres te komen spreken. Zij kunnen een abstract over hun onderwerp insturen, dat door een programmacommissie zal worden beoordeeld. Ook zal er gelegenheid zijn tot het presenteren van posters. Wilt u een poster presenteren, dan kunt u hiervoor eveneens een abstract insturen. Vermeldt hierbij dan duidelijk dat het een posterpresentatie betreft. Voorwaarden Uw abstract bestaat uit een Nederlandse samenvatting van uw presentatie in maximaal 250 woorden. Let op: Abstracts kunnen tot uiterlijk 30 juli worden ingestuurd. Uw abstract kan g d worden aan Pia Plokker: p.plokker@nvlf.nl. Namens de programmacommissie, Marjolijn Priest, vicevoorzitter NVLF 16 LOGOPEDIE JAARGANG 85

17 P R A K T I J K B E R I C H T Bedankt Intramed! We hebben nooit geweten dat Intramed zo compleet is. Vanaf het moment dat we met jullie praktijksoftware aan de slag gingen, loopt onze bedrijfsvoering op rolletjes. Plannen, registreren, declareren, behandeldossiers aanleggen en bijhouden gaan zo efficiënt dat we echt blij zijn dat we voor Intramed hebben gekozen. Trouwens, de medewerkers van de helpdesk zijn werkelijk fantastisch! Via de website van Intramed hebben we gebruik kunnen maken van een gratis proefperiode van 3 maanden. Hierdoor zijn we aan de slag gegaan zonder kosten of verplichtingen. Al snel bleek dat dit pakket prima aansloot bij onze wensen en zijn we na 3 maanden overgegaan tot een contract. Intramed praktijksoftware, compleet gebruiksgemak voor de logopedist = Formulieren voor logopedische anamnese en onderzoek = Kwaliteitsjaarverslagen = Geluids- en videofragmenten in het patiëntendossier vastleggen = Beveiligd online declareren bij alle zorgverzekeraars ( Vecozo ) = Elektronisch controleren waar uw patiënt verzekerd is = Een Service Centrum waar u deskundig en vriendelijk geholpen wordt, ook s avonds! De praktijk gaat erop vooruit Noordkade GA Waddinxveen T F info@intramed.nl Intramed is klaar voor Directe Toegankelijkheid Logopedie. DTL is uiteraard afgestemd met uw beroepsvereniging. Al meer dan gebruikers werken dagelijks met de Intramed software Op de website treft u tevens uitgebreide productinformatie voor uw praktijk:

18 interview mevrouw professor dr. anne baker auteur Lydeke Fransen Anne Baker bekleedt de leerstoel psycholinguïstiek, taalpathologie en Nederlandse Gebarentaal bij de universiteit van Amsterdam (UvA). Daarnaast is ze hoofd van de Master en Bachelor opleiding Taalwetenschap en Gebarentaalwetenschap, en president van de internationale Sign Language Linguistic Society (SLLS). Anne is geboren in Engeland, en studeerde aan Keele University. Ze specialiseerde zich in taalverwerving en doceerde aan universiteiten in York en in Tübingen. In 1988 verkreeg Anne Baker de leerstoel psycholinguïstiek in Amsterdam, waar ze zich inzet voor de emancipatie van dove mensen en mensen met een taalstoornis. Specialiste in tweetaligheid en NGT 18 LOGOPEDIE JAARGANG 85

19 Anne Baker onderzoekt taalverwerving, taalpathologie en tweetaligheid vanuit een theoretische hoek maar ook praktijkgericht; desondanks is voor veel logopedisten de taalwetenschap niet zo bekend. Anne: We hebben vanuit de taalwetenschap veel instrumenten voor taaldiagnostiek en taalonderzoek ontwikkeld. Ik merk echter dat het niet altijd duidelijk is dat die instrumenten hier, binnen de UvA, ontwikkeld zijn. Voorbeelden van diagnostische instrumenten op het gebied van de taalontwikkeling zijn Gramat en STAP. Ook de checklist voor vroege communicatie- en gebarentaalontwikkeling (NGT_OP) bij jonge dove kinderen in Nederland is door ons ontwikkeld. Misschien ligt de oorzaak in het feit dat er geen hogeschool waar logopedie onderwezen wordt verbonden is aan de Universiteit van Amsterdam. Zulke hogescholen werken tegenwoordig intensief met de universiteiten samen, waardoor vanuit de theorie ontwikkelde instrumenten gemakkelijker hun weg vinden naar praktische toepassingen. Tweetaligheid en gebarentaal Zowel kinderen die twee gesproken talen ontwikkelen worden tweetalig genoemd, als kinderen die gebarentaal ontwikkelen en daarnaast een gesproken taal. Wordt gebarentaal op een andere manier verworven? Anne: Nee, op het moment dat een kind een normaal taalaanbod krijgt in een gebarentaal verloopt het verwervingsproces heel vergelijkbaar. Het is belangrijk om op te merken dat de meeste ouders horend zijn, dus wanneer ze de gebarentaal willen aanbieden aan hun dove kind, moeten ze de gebarentaal eerst leren. Ze zijn dan tweedetaalverwervers. Hun taalaanbod is enigszins anders, maar nog heel belangrijk. Bij een doof kind van dove ouders is het verwervingsproces van gebarentaal heel erg vergelijkbaar met het ontwikkelen van een gesproken taal. Bij taalverwerving in een gesproken taal zie je bijvoorbeeld eerst het brabbelen, en vervolgens de verwerving van fonologie, en dat is bij het verwerven van een gebarentaal precies hetzelfde. Kom je bij tweetalige kinderen, die zowel horend als met gebarentaal worden opgevoed, dezelfde problemen tegen als bij tweetalige kinderen die twee gesproken talen aangeboden krijgen? Anne: Dat de kinderen de talen gaan mengen? Ten eerste: Dat wordt niet als een probleem gezien, dat is iets wat kinderen in beginsel prima kunnen, bij ieder soort van tweetaligheid. Maar een essentieel verschil tussen de taalverwerving bij horende kinderen en dove kinderen is dat bijna alle dove mensen tweetalig zijn, omdat ze eigenlijk altijd ook een gesproken taal leren. Opvallend is dat de gesproken taal wordt aangeboden vanaf het begin van de taalverwerving, ook door dove ouders. Dat blijkt uit onderzoek dat Beppie van den Bogaerde en ik hebben uitgevoerd. Wanneer de gesproken taal en de gebarentaal gelijktijdig verworven worden wordt dat een bimodale tweetaligheid genoemd. Gebarentaal is visueel en manueel, en gesproken taal gaat via de orale modaliteit, en het is mogelijk om die twee modaliteiten te combineren. Dat maakt het verwervingsproces anders. Het is ook voor de wetenschap fascinerend, de mogelijkheid twee talen tegelijkertijd te verwerven. Marcel Giezen heeft daar ook naar gekeken bij kinderen met een Cochleaire Implantaat (CI), en gezien dat kinderen bij het verwerven van taal baat hebben bij het aanbieden van taal in twee modaliteiten. Zou het kunnen dat gebarentalen steeds minder worden gebruikt en NUMMER 7-8, juli 2013 uiteindelijk verdwijnen? Baker: Ik denk niet dat gebarentalen zullen verdwijnen. Wat we observeren, ook in Engeland en elders, is dat de vele kinderen met een CI hun eigen weg met een beperkt gehoor ontwikkelen. Sommigen voelen zich toch niet helemaal thuis in de horende maatschappij, gaan veel meer richting de dovengemeenschap. Daar zie je dat jonge mensen heel blij zijn met hun gebarentaalvaardigheid. Het is een bevrijding om te kunnen communiceren zonder belemmering, in een modaliteit zonder belemmering. Anne vervolgt: Ik heb wel de indruk dat het eventueel verdwijnen van gebarentalen een ontwikkeling is waar de overheid niet van wakker ligt. Onderwijs, en meer algemeen het stimuleren van gebarentaalvaardigheid, is kostbaar. In 1997 hebben we een rapport geschreven voor de overheid, Meer dan een gebaar, met 64 aanbevelingen, ter erkenning van de Nederlandse Gebarentaal als officiële taal in Nederland. Vier jaar later hebben we gekeken welke voorzieningen gerealiseerd zijn, met betrekking tot onderwijs, tolkenvoorzieningen etcetera. De overheid is nooit overgestapt op volledige erkenning, er zijn indertijd wel een aantal voorzieningen geregeld. Maar langzaam worden er zaken teruggedraaid, en dat is heel vervelend. Omdat het terugschroeven zo langzaam gaat, merkt niemand het. Door de voortdurende politieke veranderingen in Nederland is het ook moeilijk een consistent beleid te maken. In Nederland is bijvoorbeeld het beleid voor schoolkeuze afhankelijk van wat de ouders van een kind willen. Als ouders aangeven dat hun kind vooral moet leren praten met een CI, dan gebeurt het zo. Maar om een goede keuze te maken hebben ouders informatie en kennis nodig. Ik vind dat ieder mens het recht heeft om zijn eigen, meest passende, communicatievorm te kiezen, en dat dove mensen volledig het recht hebben een gebarentaal te gebruiken. Sinds haar proefschrift heeft Anne Baker zich bezig gehouden met hoe de taalverwerving wordt beïnvloed door de structuur van de specifieke taal die je leert, en andersom: wat is er juist algemeen aan taalverwerving? Anne is zelf meertalig, maar haar belangstelling voor tweetaligheid en taalverwerving in de context van een gebarentaal heeft met haar geschiedenis in Amsterdam te maken. Voorafgaand aan haar benoeming in Amsterdam had ze wel al interesse in gebarentalen, maar nooit de gelegenheid zich er in te verdiepen. Toen Baker echter in Amsterdam op de leerstoel psycholinguïstiek en taalpathologie werd benoemd, was het een voorwaarde om een stuk verantwoordelijkheid voor gebarentaalwetenschap op zich te nemen. Pas in 1998 werd het predicaat alsmede de Nederlandse Ik vind dat ieder mens het recht heeft om zijn eigen, meest passende, communicatievorm te kiezen. 19

20 gebarentaal toegevoegd aan de leerstoel. Anne: Mijn voorganger was Ben Tervoort, een van de grondleggers van het hedendaagse gebarentaalonderzoek. Toen ik hier kwam was het gebarentaalonderwijs nog niet een groot deel van de opleiding, inmiddels is het een apart traject binnen de bachelor. Daarnaast is het een spannend en interessant onderwerp, gebarentalen zijn in veel opzichten gewoon talen, maar dan in een andere modaliteit. En er zit ook een stuk sociaal belang in: ik wil dingen bereiken die ook voor de samenleving van belang zijn. Enthousiast vertelt Anne Baker ook over een recent onderzoek over dementie. We hebben onderzoek gedaan naar dementie en gebarentaal. Hoe zien de taalaspecten er uit bij verouderde dove patiënten? Het blijkt heel vergelijkbaar met het proces bij horende dementerenden. De gebarentaal gaat op dezelfde manier verloren als een gesproken taal. Het probleem van de goede taalkeuze speelt ook een rol zoals bij alle tweetalige mensen met dementie. gekomen, om een specifieke groep uit dat brede spectrum te halen en te onderzoeken. Esther Parigger heeft gevonden dat ADHD kinderen als groep een ander taalgedrag hebben dan zich normaal ontwikkelende kinderen, maar het is niet zo dat ieder kind met ADHD per se een taalprobleem heeft. Er is een duidelijke subgroep met taalproblemen; waarmee dat samenhangt is nog niet duidelijk. Maar het is wel duidelijk dat taalgedrag van een kind met ADHD goed onderzocht moet worden om te weten of er sprake is van een kind met een additioneel taalprobleem. Het hebben van een taalprobleem leidt tot grotere problemen in de deelname in de maatschappij. Praktisch gezien is er dus voldoende reden om wanneer een kind de diagnose ADHD krijgt, het kind automatisch op taalproblemen te screenen. Maar dat hebben we nog lang niet overal voor elkaar. Het is ook niet genoeg bekend bij de ouders. Taal en taalstoornis Op mijn vraag wat Anne denkt over de veranderende visie binnen taaltherapie op het aanbieden van taal aan kinderen, namelijk dat de structuur van woorden, met bijvoorbeeld de suffixen en affixen, belangrijk is om de woordenschat op te bouwen, reageert ze voorzichtig. Dat is een gerichte praktische vraag, die is niet zomaar te beantwoorden vanuit onderzoek. Wat kinderen doen wanneer ze taal leren is inderdaad woorden uit elkaar halen, ontleden, ook zinnen ontleden. Ook kinderen met een taalstoornis doen dat. Hoe meer context je kunt bieden voor een woord, hoe beter het kind het woord en de grammatica leert. Morfologie en syntaxis geven meer betekenis dan alleen de lexicale informatie. Maar ik ben een beetje huivering over hoe dan verder met therapie op dit punt. Ik vind date er te weinig effectonderzoek wordt gedaan: veel trends, en te weinig onderbouwing en bewijs. Anne vervolgt: De wetgeving gaat te vaak dwars in tegen gevonden evidentie voor taalstimulering; de wetenschap wordt daarin totaal genegeerd. Er wordt soms alleen naar de wetenschap gekeken wanneer dat goed uitkomt. Zo wordt een CI gezien als een relatief kleine investering in vergelijking met het op peil houden van alle andere faciliteiten wanneer iemand doof in de samenleving functioneert. De overheid investeert dan vooral in CI, op zich een goed en wetenschappelijk onderbouwd hulpmiddel, maar er is meer nodig. Kinderen met een CI blijven slechthorend en blijven veel ondersteuning nodig hebben. De visie van de overheid is in dit opzicht in mijn ogen kortzichtig. In het verleden is ook onderzoek gedaan naar taal en taalverwerving bij kinderen met psychische problematiek. Anne: Dat onderzoek is uitgevoerd door onder andere Annette Scheper en Claudia Blankenstijn. Het is opgezet vanuit de overtuiging dat kinderen met psychiatrische problematiek veel problemen hebben met taal, terwijl diagnose en behandeling van de psychische aandoening vaak juist via taal gaat. Dat leidt tot een vicieuze cirkel. In het onderzoek destijds is een breed spectrum van kinderen met psychiatrische problemen meegenomen. De resultaten waren zo frappant, boven de 90 procent van de kinderen had een deficiëntie op één of meerder taalgebieden. 20 LOGOPEDIE Op grond daarvan is het onderzoek naar taalproblemen bij ADHD JAARGANG 85