Een beredeneerd aanbod voor de leerlingen in de Pilotgroep

Transcriptie

1 Een beredeneerd aanbod voor de leerlingen in de Pilotgroep De uitdagingen van deze pilotgroep: Begaafde leerlingen kunnen door allerlei redenen belemmerd raken in hun ontwikkeling. Soms is dat een samenspel van verschillende de factoren die elkaar kunnen versterken. Vanuit de casuïstiek en de literatuur zijn de volgende factoren aan te wijzen: A-Motivatie Door een gebrek aan afstemming kan een hoge mate van demotivatie ontstaan. Sommige hoogbegaafde leerlingen raken in een negatieve spiraal wanneer zij langdurig een lage competentiebeleving hebben omdat hun talenten niet worden aangesproken, zij weinig autonomie ervaren en geen verbinding voelen met gelijkgestemden. Het welbevinden van leerlingen komt hierdoor in gevaar en de motivatie kan totaal verdwijnen. Gebrekkige executieve vaardigheden Soms zie je slimme, getalenteerde kinderen worstelen met het uitvoeren van simpele taken of het reguleren van hun eigen emoties. Recent onderzoek toont aan dat bij deze kinderen hun executieve functies nog niet goed ontwikkeld zijn. Het zijn de functies in je brein die het mogelijk maken dat je rationele beslissingen neemt, impulsen beheerst en je kunt focussen op wat belangrijk is. Een onderdeel van deze executieve functies is de metacognitie: het denken over het denken. Overtuigingen Onbewuste overtuigingen kunnen belemmerend zijn voor leerlingen. Hoogbegaafde kinderen kunnen er sneller last van hebben, door een fixed mindset, perfectionisme en het externaliseren van falen of succes. Maar ook doordat ze snel redeneren, snel conclusies trekken en daar vaak strikt aan vasthouden. Onbegrip van de buitenwereld kan leiden tot het verergeren van deze overtuigingen en tot werkelijke trauma s

2 De inhoud van de pilot richt zicht op de volgende domeinen: Talentontwikkeling. Om de motivatie van leerlingen opnieuw te kunnen opbouwen zoeken we actief naar de aanknopingspunten vanuit de talenten en interesses van de leerling. Door de relatie aan te gaan, actief op zoek te gaan naar wat leerlingen drijft en ruimte te bieden voor eigen leervragen ontstaan er aanknopingspunten om vaardigheden te ontwikkelen, doorzettingsvermogen te stimuleren en om te leren gaan met belemmeringen. Executieve vaardigheden De begeleider van de pilotgroep heeft inzicht in de vaardigheden van leerlingen en biedt een gericht aanbod om deze vaardigheden verder uit te bouwen en te trainen ten behoeve van het realiseren van leerdoelen. Door zijn coachende, oplossingsgerichte houding stelt hij het proces steeds centraal waardoor leerlingen zich bewust worden van hun eigen rol daarin. De begeleider zorg voor transfer van oefensituaties (spellen en oefeningen) naar andere situaties ( schoolwerk/ projecten). Psycho-educatie Het kan voor hoogbegaafde kinderen heel verhelderend zijn om uitleg te krijgen over leren en gedrag aan de hand van gangbare psychologische inzichten met betrekking tot overtuigingen, intelligentie en neuroplasticiteit. Zo kunnen kinderen anders naar zichzelf en de wereld gaan kijken. Het aanbod van de PPO pilot komt tegemoet aan deze domeinen door het inzetten van de volgende middelen en activiteiten: Compacte programma van de reguliere school Hoogbegaafheid, nou en? Mijn talent Gezelschapspellen Thematisch werk, projecten Werkboek Mindset van het Talentenlab: Debat en presentatie Kangoeroe wedstrijd Gastsprekers

3 Figuur 1. Vaardigheden Monitoren van progressie Leerdoelen worden geformuleerd op basis van de inhoud van bovenstaande mindmap. De begeleider van de pilotgroep bepaalt op basis van de intake en in overleg met de leerling en de ouders de doelen en voert regelmatig gesprekken met de leerling om de voortgang te monitoren. De voortgang wordt vast gelegd in de leerlingmap.

4 Doen wat werkt: Succesvol leerkrachtgedrag Tijdens observaties is gebleken dat de manier waarop de leerkracht communiceert met de leerlingen bepalend is voor de mate waarin de leerlingen gemotiveerd zijn inspanning te leveren voor hun taken, nieuwe vaardigheden te oefenen en hun eigen gedrag te reguleren. De leerkracht van de pilot groep stemt zijn handelen af op de pedagogische behoeftes van de leerlingen. De leerkracht heeft een pedagogische grondhouding die de blijk geeft van oprechte interesse in de leerlingen, acceptatie van verschillen en het onvoorwaardelijke vertrouwen in de leerlingen om zich te ontwikkelen en te verbeteren. Bovendien heeft hij een stevig gevoel voor humor. In de het vormgeven van het onderwijsaanbod en het begeleiden van de leerlingen past de leerkracht interventies toe die erop gericht zijn werkmotivatie te hervinden en vaardigheden te ontwikkelen. Uiteindelijk is het de bedoeling dat leerlingen weer bereid en in staat zijn inspanning te leveren in hun frustratiezone. Dat is een belangrijk uitstroomcriterium Verschillende wetenschappelijke theorieën uit de psychologie geven bruikbare aanknopingspunten voor het handelen van de leerkracht in het klas en voor de pilotgroep in het bijzonder. Hieronder volgt een beschrijving van de zelfdeterminatietheorie, de mindset-theorie en de theorie van deliberate practice met daaraan gekoppeld voorbeelden van het succesvol handelen van de leerkracht. Op deze manier wordt het handelen van de leerkracht overdraagbaar en onderbouwd door psychologisch onderzoek over motivatie, mindset en zelfregulatie. 1 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie(zdt) is een theorie over motivatie en menselijk welbevinden. Ed Deci en Richard Ryan stonden aan de wieg van dit onderzoeksdomein en anno 2016 zijn er daarbinnen honderden en honderden studies gedaan. 1.1 Kwaliteit in plaats van kwantiteit De theorie stelt dat in plaats van te kijken naar de kwantiteit van motivatie, we moeten kijken naar de kwaliteit van motivatie. Het is de kwaliteit die bepalend is voor de uitkomsten, niet de kwantiteit. Grofweg bestaat het onderscheid tussen verschillende vormen van autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Autonome motivatie betekent dat de persoon, op het moment dat hij het gedrag uitvoert, er helemaal achter staat en het zelf wil. Dat kan zijn omdat hij de activiteit interessant vindt (intrinsieke motivatie) ofwel omdat hij de activiteit belangrijk en waardevol vindt (geïnternaliseerde extrinsieke motivatie).

5 Gecontroleerde motivatie betekent dat de persoon het gedrag uitvoert omdat hij een straf wil ontlopen, een beloning wil krijgen of omdat hij zichzelf onder druk zet om het gedrag uit te voeren. Vaak worden de verschillende soorten kwaliteit van motivatie op een continuüm afgebeeld, dat loopt van a-motivatie naar autonome intrinsieke motivatie. A-motivatie Extrinsieke motivatie Intrinsieke Externe regulatie Introjectie Identificatie Integratie motivatie Ervaren van laag competentie niveau ontbreken van intenties en actiegerichtheid ontbreken van relevantie Gericht op externe beloningen Meegaand/ reactief Vermijden van angst en schuldgevoel Gericht op goedkeuring door anderen en zelf Bewust waarderen van bepaald gedrag Nut onderschrijven van bepaalde handelingen/ vakken Integreren van externe handelingen in eigen persoonlijkheid In overeenstemming brengen met eigen waarden en normen Interesse Plezier Leren zelf geeft bevrediging Geen autonomie Zeer lage mate van autonomie lage mate van autonomie Enige mate van autonomie Grote mate van autonomie Grote mate van autonomie Figuur 1. Motivatiecontinuüm extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Aan de linkerkant van het continuüm is de motivatie extern gecontroleerd: het kan hierbij gaan om drukmiddelen zoals straf, dreigementen, dwingen en autoritair taalgebruik en dergelijke, maar ook om materiële en verbale beloningen. Meer naar de rechterkant zien we vormen van autonome motivatie: Leerlingen zijn meer betrokken bij wat ze doen, zijn creatiever en daardoor is de kwaliteit van het werk beter. Ze worden minder snel moe en houden de activiteit langer vol. Autonome motivatie werkt dus prettiger en beter.

6 1.2 Zelfregulatie Zelfregulatie is het proces waarin mensen hun capaciteiten organiseren en managen met het oog op het bereiken van een gewenste toekomstige situatie. Ze sturen daarbij hun gedachten, hun emoties, hun gedrag en hun sociaal-contextuele omgeving. De zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 2000) geeft veel inzicht in het waarom en wat van zelfregulatie. Zo bestaat er autonome zelfregulatie, wat wil zeggen dat een leerling zichzelf reguleert omdat de activiteit interessant of belangrijk voor hem is. Er is sprake van uit vrije wil en keuze. Dit type zelfregulatie is gekoppeld aan autonome motivatie. De leerling ervaart een interne locus of causality, dat wil zeggen dat hij ervaart dat hijzelf de veroorzaker is van zijn gedrag en dat dit gedrag gereguleerd wordt door hemzelf. Veel mensen begrijpen de zelfdeterminatietheorie niet goed, en een veelgemaakte fout is om te denken in termen van intrinsieke en extrinsieke motivatie, waarbij intrinsiek goed is en extrinsiek niet goed. Dan krijg je pleidooien voor het uitsluitend focussen op intrinsieke motivatie. Het belangrijke onderscheid zit hem echter niet in intrinsieke of extrinsieke motivatie, maar in autonome en gecontroleerde motivatie. In sommige situaties is geïnternaliseerde extrinsieke motivatie zelfs een betere voorspeller van goede performance dan intrinsieke motivatie. Als mensen alleen maar zouden doen waarvoor ze intrinsiek gemotiveerd zijn, zou niemand belasting betalen, en zouden we allemaal zelfs als we volwassen zijn nog het ijsje van onze broer of zus afpakken. Internalisatie van externe waarden en doelen is een normaal en belangrijk socialisatieproces. Dus het is niet zinnig om ervoor te pleiten dat mensen alleen maar doen waarvoor ze intrinsiek gemotiveerd zijn. Wel nuttig is het, waar mogelijk condities te creëren waarbinnen mensen autonoom gemotiveerd raken. Er zijn veel activiteiten die mensen ondernemen die ze niet interessant vinden, maar waarbij wel sprake is van een hoge kwaliteit van motivatie. Ze staan er helemaal achter om de activiteit te doen, Leerkrachten en ouders kunnen bijdragen aan de kwaliteit van de motivatie door autonomie te ondersteunen. Verderop kun je lezen hoe dit autonomie-ondersteunende leerkrachtgedrag eruit ziet. Hoewel mensen intuïtief nogal eens denken dat autonomieondersteuning en het bieden van structuur tegengesteld zijn aan elkaar, blijkt dat niet zo te zijn. Jang et al. (2010) stelde vast dat autonomie-ondersteuning en structuur positief met elkaar samenhangen en dat beide samenhangen met betrokkenheid van leerlingen in de les. 1.3 Psychologische basisbehoeften De zelfdeterminatietheorie stelt tegelijkertijd dat een optimale ontwikkeling pas mogelijk is wanneer er wordt voldaan aan drie universele, innerlijke psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000). Namelijk: autonomie, competentie en verbondenheid. Autonomie verwijst naar het kunnen uitvoeren van activiteiten door eigen initiatief en psychologische vrijheid zonder dat daarbij druk van buitenaf wordt ervaren. Competentie verwijst naar het gevoel een taak aan te kunnen, te kunnen volbrengen en voldaan te zijn na het voltooien van

7 een taak. Tot slot verwijst verbondenheid naar het gevoel om met belangrijke mensen in de omgeving een goede verstandhouding te hebben. Hieronder valt vanzelfsprekend het gevoel van verbondenheid dat de leerling ervaart met de leerkracht. Deci en Ryan (2000) stellen dat voor psychologische gezondheid alle drie behoeften moeten worden vervuld. In het vervullen van deze basisbehoeften hebben leerkrachten een andere ondersteuners een belangrijke rol. Interventies om autonome motivatie te bevorderen: De leerkracht biedt keuzemogelijkheden. Leerlingen mogen regelmatig kiezen waar, hoe, met wie en hoelang ze met een activiteit bezig zijn. De leerkracht stimuleert dat leerlingen zelf dingen uitproberen en opstarten. Initiatieven en ideeën van leerlingen worden ingezet of verzameld om op een ander moment in te passen in het programma. De taak is afgestemd op de leerling; niet te moeilijk en niet te makkelijk. De leerkracht heeft zich op het ontwikkelingsniveau van leerlingen op verschillende gebieden en zorgt voor voldoende uitdaging en ondersteuning. De leerkracht gebruikt niet controlerende taal: Hij geeft bijvoorbeeld suggesties en tips voor hoe je het zou kunnen aanpakken. Hij gebruikt zinnen als: ik stel voor dat we, vind je het goed als ik je een tip geef? Mijn suggestie zou zijn dat je. De leerkracht geeft een betekenisvolle reden als hij de leerlingen vraagt iets te doen. De leerkracht geeft oplossingsgerichte feedback die niet de persoon beoordeelt, aan de hand van tevoren gestelde succescriteria. De leerkracht erkent en accepteert negatieve gevoelens van leerlingen en luistert aandachtig en begripvol. De leerkracht accepteert een negatief gevoel. Klagen is toegestaan. De leerkracht ondersteunt het competentiegevoel van de leerling. De taak is afgestemd op de niveau van de leerling. De leerkracht biedt structuur, helpt plannen en geeft oplossingsgerichte feedback. De leerkracht en de leerlingen bespreken van tevoren wanneer het goed is: waar moet de opdracht aan voldoen?

8 2 De Mindsettheorie, Ieder kind wordt geboren met een sterke wil om te leren. Heel jonge kinderen zijn dagelijks bezig met leren (eten, lopen, praten) en doen dit vol overgave. Ze vinden het nooit te moeilijk, zijn niet bang om fouten te maken en geven niet op. Vreemd genoeg kan deze passie voor leren verdwijnen en zijn er kinderen die hun motivatie lijken te verliezen wanneer het lastig wordt. Dat kan op school zijn, wanneer ze daadwerkelijk worden aangesproken op hun talenten, maar ook bijvoorbeeld bij pianoles of turnen. Zolang alles goed gaat, blaken ze van zelfvertrouwen, maar wanneer ze uitgedaagd worden het beste uit zichzelf te halen, haken ze het liefst zo snel mogelijk af. De mindset-theorie van Carol Dweck verklaart waarom. 2.1 Hoe denkt de leerling over zichzelf? De term 'mindset' staat voor de manier waarop kinderen (en volwassenen!) denken over zichzelf en in het bijzonder over hun intelligentie en kwaliteiten. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen een vaste mindset en een groeimindset. Kinderen met een vaste mindset geloven (bewust of onbewust) dat hun persoonlijke eigenschappen vaststaan. Je bent met een bepaalde 'hoeveelheid' intelligentie en kwaliteiten geboren en hiermee zul je het de rest van je leven moeten doen. Kinderen met een groeimindset daarentegen geloven dat ze zichzelf steeds kunnen blijven verbeteren en ontwikkelen. Je talenten zijn slechts het startpunt en je kunt steeds blijven groeien door hard te werken en ervaring op te doen. 2.2 De vaste mindset Omdat kinderen met een vaste mindset het gevoel hebben dat hun kwaliteiten onveranderlijk zijn, vinden ze het belangrijk dat ze vaak kunnen laten zien dat ze over een behoorlijke portie aangeboren talent beschikken. Dit verlangen om slim of goed over te komen heeft echter een keerzijde. Kinderen met een vaste mindset voelen zich slim wanneer ze iets snel en perfect doen. Ze doen daarom liever geen dingen die lastig zijn. Wanneer je een uitdaging aangaat, is de kans dat je fouten maakt namelijk erg groot. En kinderen met een vaste mindset vinden fouten maken vreselijk: als je slim bent wanneer alles snel en goed gaat, ben je vanzelfsprekend dom wanneer je fouten maakt! Een tweede probleem is dat kinderen met een vaste mindset liever geen moeite voor iets doen. Voor deze kinderen is het duidelijk: òf je kan het, òf je moet er hard voor werken. Het feit dat je inspanning voor iets moet leveren betekent voor kinderen met een vaste mindset dus dat je er eigenlijk helemaal niet zo goed in bent. Oefenen en hard werken hoort volgens hen bij kinderen die niet zo slim of goed zijn. Dus wanneer je wilt overkomen als een natuurtalent, moet je dat dus vooral niet doen!

9 2.3 De groeimindset Wanneer je ervanuit gaat dat je altijd beter kunt worden, vind je uitdagingen geweldig. Kinderen met een groeimindset genieten van moeilijk werk, omdat ze hierdoor het gevoel krijgen dat ze zich aan het ontwikkelen zijn. Fouten maken hoort er voor deze kinderen gewoon bij: je kunt er iets van leren en jezelf verbeteren. Kinderen met een groeimindset zullen niet opgeven wanneer het even tegenzit of wanneer iets veel moeite kost. Ze accepteren het leerproces dat hoort bij groeien. Ze weten dat ze hard moeten werken om verder te komen en leveren die inspanning graag. Kortom, een groeimindset leidt tot een passie voor leren. Wil je een kind zijn talenten optimaal laten benutten, dan is het dus van belang dat hij een groeimindset ontwikkelt. Het goede nieuws is: een mindset is te veranderen en volwassenen kunnen kinderen helpen een groeimindset aan te leren of te behouden. Mindset heeft niet alleen betrekking op intelligentie of intelligent functioneren. Het heeft ook veel betekenis voor sociaal gedrag en sociale vaardigheden. Het is verstandig om op scholen interventies aan te reiken die gericht zijn op het internaliseren van een groeimindset. Dit zal vermoedelijk niet alleen positieve effecten hebben op het cognitief functioneren van leerlingen maar ook op hun sociale ontwikkeling. Gelukkig kun je een kind helpen bij het ontwikkelen van een groeimindset. Bedenk wel dat de overgang van een vaste mindset naar een groeimindset niet eenvoudig is. Alles wat het kind eerder het liefst vermeed, zoals uitdagingen aangaan, fouten maken en inspanningen leveren, moet het nu ineens omarmen. Daar heeft het kind hulp bij nodig. Interventies gericht op het ontwikkelen van een groeimindset De leerkracht maakt punten en resultaten minder belangrijk en richt je op het proces dat het kind doormaakt. Prijs doorzettingsvermogen, de aanpak van het kind en zijn inzet. Vraag een kind regelmatig wat hij geleerd heeft en laat hem vertellen hoe hij dat voor elkaar heeft gekregen. Laat het kind zien dat je gelooft in de groeimogelijkheden van talenten en intelligentie en laat het kind zijn eigen groei ervaren: "Jammer dat je je tafeltoets niet hebt gehaald, maar kijk eens: vorige keer deed je er zes minuten over en nu drie! Zie je hoe je vooruit bent gegaan door extra hard te oefenen?" Zorg dat het kind zich niet vergelijkt met anderen, maar zich richt op het verbeteren van zichzelf en het behalen van zijn eigen doelen. En natuurlijk: 'vier' iedere vooruitgang die het kind boekt door hard te werken.

10 Maak het kind duidelijk dat het niet gaat om de beste, de slimste of de snelste zijn, maar om de inspanning die je levert om iets te bereiken. Richt je complimenten op hard werken en oefenen: "Als je net zo hard blijft oefenen als vandaag, dan zul je zien dat je dit muziekstuk steeds beter gaat spelen!" Zorg er op school voor dat het kind lesstof krijgt die is afgestemd op zijn niveau, zodat hij dagelijks kan ervaren dat het leveren van inspanningen noodzakelijk is om verder te komen. Het taalgebruik van de leerkracht is gericht op de groeimindset. Het is je nog niet helemaal gelukt om de tekst foutloos te schrijven, maar de werkwoordspelling van de voltooid deelwoorden is al wel in orde. Op welke categorie zou je de volgende keer willen focussen? Focus op het leren van fouten: Laat het kind zien dat ook jij geregeld fouten maakt en vertel wat je ervan hebt geleerd. Geef het kind de kans om fouten te maken, dus ruim niet alle obstakels voor hem uit de weg. Help het kind van een fout een leermoment te maken. Zoek samen op welke fouten de held (sporter, popster e.d.) van het kind heeft gemaakt in zijn of haar carrière en ontdek hoe hij of zij daar beter van geworden is. De leerkracht normaliseert de frustratie over het leren van nieuwe situaties en legt uit dat het normaal is dat het tijd een inspanning kost om iets nieuws te leren.: De meeste kinderen die nieuw in de pilot groep starten hebben even tijd nodig om alle routines te leren kennen. De ervaring leert dat je in de tweede week al heel goed snapt wat de bedoeling is. Vertel leerlingen over hoe een groeimindset werkt en over neuroplasticiteit. Leg uit hoe hersenen werken, hoe nieuwe sterke verbindingen tot stand komen en dat je hersenen kunt trainen als een spier. Gebruik filmpjes vb1 vb2 over de werking van de hersenen.

11 3 Matchen en stretchen van vaardigheden In een uitdagende leertaak zitten een aantal specifieke vaardigheden die beheerst moeten worden om een goede prestatie neer te zetten. Het houden van een goede spreekbeurt bijvoorbeeld, doet een beroep op een aantal deelvaardigheden zoals het verzamelen en boordelen van informatie, een goede opbouw aanbrengen in je verhaal, uit je hoofd presenteren, feedback in ontvangst nemen, etc. Een leertaak of opdracht die op het goede niveau wordt aangeboden, omvat een aantal vaardigheden die nog niet (voldoende) beheerst worden. Om je algemene vaardigheid te verbeteren, is het belangrijk gericht aandacht te besteden aan de deelvaardigheden. Dat kost inspanning en kan frustratie opleveren. Daarom is hier is het belangrijk dat de leerling gemotiveerd is die inspanning te leveren. Door te matchen (de leertaak aan te laten sluiten bij wat het kind belangrijk of interessant vindt) kan het kind de inspanning opbrengen die nodig is. Door te ervaren dat de inspanning leidt tot kleine verbeteringen, kan een kind dat gewend is inspanning te vermijden de mate van inspanning stap voor stap op gaan bouwen. 3.1 Het trainen van vaardigheden door middel van deliberate practice Deliberate practice betekent bewust en weloverwogen oefenen, gericht op het ontwikkelen van een bepaalde soort expertise van hoog niveau. Je oefent vooral in jouw zone van naaste ontwikkeling. Het doel van deliberate practice is om je vaardigheden op te rekken (te stretchen ). Vervolgens geeft de leerkracht feedback en hulp tijdens het oefenen. Terwijl we dit doen evolueert de oefening zich op zo n manier dat hij uitdagend blijft. Hoewel deze manier van oefenen vaak gepaard gaat met enig ongemak is het prettig en stimulerend omdat hij zo goed werkt. Duidelijk moet zijn wat er geleerd wordt en de oefentaakmoet aansluiten bij het niveau van de leerling. 3.2 Het ontwikkelen van executieve vaardigheden Executieve vaardigheden hangen samen met functies in het brein die belangrijk zijn voor het denken (cognitie) en het uitvoeren van sociaal, efficiënt en doelgericht gedrag. Zonder deze functies is is goed georganiseerd gedrag niet mogelijk. De executieve functies regelen bijvoorbeeld het starten met een taak en het richten en vasthouden van de aandacht. Diverse gedragsproblemen kunnen verklaard worden vanuit onvoldoende ontwikkelde executieve vaardigheden. In de literatuur worden verschillende indelingen gehanteerd voor het onderscheiden van verschillende executieve vaardigheden.

12 Peg Dawson en Richard Guare (2009) onderscheiden elf soorten: Respons-inhibitie; nadenken voor je iets doet Emotieregulatie Werkgeheugen Volgehouden aandacht Taakinitiatie Planning/ prioritering Organisatie Time management Doelgericht gedrag Flexibiliteit Metacognitie; denken over je eigen denken en gedrag in de situatie Leerkrachten kunnen hun leerlingen helpen deze vaardigen verder te ontwikkelen door structuur en uitdaging aan te bieden, de beleving van de leerling daarbij te bespreken en gericht te oefenen en met het toepassen van de genoemde vaardigheden. De executieve vaardigheden worden expliciet gemaakt en de stapjes voorwaarts die de leerling maakt worden benoemd en positief gelabeld. Interventies gericht op het ontwikkelen van vaardigheden De leerkracht bespreekt met de klas de deelvaardigheden die binnen een grotere taak of een project aan de orde zijn en maakt deze expliciet. De leerkracht en de leerling bespreken in individuele gesprekken aan welke vaardigheden de leerling zou willen werken, hoe de leerling dat denkt aan te pakken, hoe de leerkracht daarbij kan helpen en wat de eerste stap voorwaarts is. De leerkracht biedt leerlingen waar nodig directe instructie bij deze vaardigheden en reikt strategieën en hulpmiddelen aan. De leerkracht maakt met de leerling inzichtelijk welke progressie al bereikt is met verschillende (executieve) vaardigheden die de leerling te ontwikkelen heeft en bespreekt met de leerling wat daarbij geholpen heeft en hoe dat bruikbaar is voor in de toekomst. De leerkracht biedt een duidelijke structuur in de klas. Dat doet hij door het visualiseren van de dag- week en periodeplanning en het hanteren van vaste regels en routines rondom bijvoorbeeld materiaalgebruik en tijdsplanning. De leerkracht benoemt verwachtingen rondom werk- en taakhouding en samenwerking met anderen regelmatig hardop en positief geformuleerd.

13 Rotterdam, september Bibliografie Cooper-Kahn, J., & Foster, M. (2014). Executieve functies versterken op school. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers Bv. Dawson, P., & Guare, R. (2009). Slim maar... Hogreve Uitgevers Bv. Dweck, C. (sd). Mindset, de weg naar een succesvol leven. 2011: Uitgeverij S.W.P. B.V. Ericsson, A. &. (2016). Piek. Houten: spectrum. Jang, H., Deci, E. L., & Reeve, J. (2010). Engaging Students in Learning Activities: It Is Not Autonomy Support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, Rimm, S. (2003). Underachievement: A National Epidemic. In N. Colangelo, & G. A. Davis, Handbook of gifted education (pp ). Boston: Allyn Bacon. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and new Directions. Contemporary Educational Psychology 25, Opgehaald van Selfdeterminationtheory.org: Schlundt Bodien, G. (2016, oktober 18). De zelfdeterminatietheorie in vogelvlucht. Opgehaald van trainingen progressiegericht werken: Visser, C. (2016). Kiezen voor progressie. Driebergen-Rijsenburg: Just In time Books. Visser, C. (2017, maart 2). intrinsieke en extrinsieke motivatie en doelen. (C. Visser, Redacteur) Opgeroepen op juni 15, 2017, van progressiegerichtwerken.nl: progressiegerichtwerken.nl/intrinsieke-en-extrinsieke-motivatie-en-doelen Visser, C. (2017, augustus 10). progressiegricht werken. Opgeroepen op augustus 12, 2017, van

14