Bachelor of Engineering

profi el van de Bachelor of Engineering Generieke competenties voor sturende, voortbrengende en ondersteunende processen in het domein van de Bachelor of Engineering Werkgroep Bachelor of Engineering Competenties In opdracht van cluster Engineering Maart 2006

Colofon WERKGROEP Johan de Jong, Saxion Hogeschool (Enschede) Jan Leen, Hogeschool van Amsterdam (Amsterdam) Henk van der Lugt, Fontys Hogescholen (Eindhoven) Peter Menger, Haagse Hogeschool / TH Rijswijk (Rijswijk) Jan Rodenburg, InHolland (Alkmaar) Piet Schuur, vh Haagse Hogeschool (Den Haag) Harrie de Werd, Avans Hogeschool (Den Bosch, Breda) ILLUSTRATOREN ELEKTROTECHNIEK Michiel Damen, Technische Hogeschool Rijswijk (Rijswijk) Tim Zaal, Hogeschool Utrecht (Utrecht) TECHNISCHE BEDRIJFSKUNDE Paul Bassant, Hogeschool Rotterdam (Rotterdam) Jan Leen, Hogeschool van Amsterdam (Amsterdam) Jan Stegeman, Hogeschool Windesheim (Zwolle) WERKTUIGBOUWKUNDE Cees Blokhuizen, Fontys Hogescholen (Eindhoven) Robert Plat, Avans Hogeschool (Den Bosch) TECHNISCHE NATUURKUNDE Jan Lambers, Technische Hogeschool Rijswijk (Rijswijk) Hans Mulder, Saxion Hogeschool (Enschede) EINDREDACTIE Paul Holmes, Fontys Hogescholen (Eindhoven) REALISATIE Macavity Projecten (Rotterdam) DRUKWERK Drukkerij Bariet bv (Ruinen) 2006 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd of openbaargemaakt door middel van druk, fotokopie, microfi lm, geluidsband, elektronisch of op welke andere wijze dan ook en evenmin in een retrievalsysteem worden opgeslagen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de voorzitter van het cluster Engineering. Verzoeken voor toestemming indienen via de HBO-raad. ISBN: 90-810570-1-4

Voorwoord Het competentiemodel Engineering is ontworpen ten behoeve van iedere opleiding die recht geeft op het voeren van de titel Bachelor of Engineering. Omdat deze opleidingen over heel Nederland verspreid zijn dient het competentiemodel in zijn toepassing fl exibel te zijn: de toepassing moet kunnen worden afgestemd op zowel de aard van de opleiding als de aard van het regionale bedrijfsleven. Anderzijds dienen competenties voor werknemers en werkgeversorganisaties, organisaties belast met kwaliteitszorg en, zij het wellicht na een vertaalslag: voor (aankomend) studenten en individuele bedrijven, transparant te zijn. In twee consultatierondes, in september en november 2005, is de Raad van Advies van het Cluster Engineering, waarin zowel vertegenwoordigers van bedrijven als vertegenwoordigers van het georganiseerd bedrijfsleven zitting hebben, bij de totstandkoming van het competentiemodel betrokken geweest. Bovendien is het model besproken op een door het FME in oktober 2005 georganiseerde ledenbijeenkomst. In het voorliggende competentiemodel Engineering - dat gebaseerd is op reeds bestaande, door het beroepenveld gevalideerde opleidingsprofi elen - is een evenwicht gevonden tussen fl exibiliteit en transparantie. De vier generieke competenties inzicht krijgen, ontwerpen, plannen en uitvoeren worden in dit document voorzien van diverse illustraties waarmee de competenties in een beroepscontext worden geplaatst. De betrokken competentie wint daarmee aan diepte doordat deze door plaatsing in een praktijksituatie inzichtelijk wordt gemaakt. De in dit document opgenomen illustraties zijn de eersten in een door het Cluster Engineering met hulp van de opleidingen op te bouwen digitale verzameling van illustraties. Deze verzameling stelt de deelnemende opleidingen in staat de toepassing van de algemene competenties af te stemmen op de eigenheid van de opleiding en het regionale bedrijfsleven. Hiermee wordt het ook voor zogenaamde snijvlakopleidingen, dat wil zeggen opleidingen die techniek combineren met een andere sector, mogelijk aansluiting te zoeken bij de competenties behorende bij de graad van Bachelor of Engineering. De sector Hoger Technisch en Natuurwetenschappelijk Onderwijs (HTNO) heeft de ambitie een lerende sector te zijn. Het voorliggende document draagt daaraan bij doordat de toepassing van het daarin opgenomen competentiesysteem door het Cluster Engineering in vijf richtingen zal worden uitgebouwd. Door het uitbreiden van de verzameling illustraties worden het normkarakter en de regionale toepasbaarheid verhoogd. Het Cluster Engineering beoogt het voorliggende document daarnaast toepasbaar te maken voor de beoordeling en erkenning van elders verworven competenties, voor de aansluiting van het middelbaar technisch beroepsonderwijs op het hoger technisch beroepsonderwijs en niet in de laatste plaats als middel in de communicatie met leerlingen in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Het voornemen van het Cluster Engineering om het competentiemodel te dynamiseren ten behoeve van de vijf hierboven weergegeven functies, leidt ertoe dat het voorliggende document niet als einddocument maar als startdocument moet worden beschouwd. Gelet op de kwaliteit van de ontwerpers van dit model en het proces van totstandkoming, waarbij zowel het beroepenveld als deelnemende opleidingen zijn betrokken, heb ik er alle vertrouwen in dat het competentiemodel Engineering zich in de loop van de komende jaren zal ontwikkelen tot kerndocument waarvan het voorliggende competentiemodel slechts een onderdeel is. Mr. M.A. Waleson, Voorzitter Cluster Engineering 3

Inhoud 1. Uitgangspunten...6 1.1 Eisen en uitgangspunten... 6 1.2 Competenties en profi elen... 7 1.3 Beschrijving op basis van fasering... 7 2. Het profiel van de Bachelor of Engineering...9 2.1 Vier generieke competenties... 9 2.2 Algemene competenties... 10 2.3 Het situationele element... 10 2.4 Visualisaties...11 3. Model voor de beschrijving van competenties en profielen...12 3.1 Competentiemodel... 12 3.2 De rol van de context... 12 4. Opleidingsprofielen...13 4.1 Keuzen van contexten... 13 4.2 Samenstellen van opleidingsprofi elen... 13 4.3 Voorbeeld van een concrete context... 13 5. Aantekeningen bij het profiel...14 5.1 Deelprocessen... 14 5.2 Samenhang tussen de competenties... 15 5.3 "Fractaal" karakter van het profi el... 16 5.4 Subfases in de generieke competenties... 16 5.5 Beschrijving van de gedragsaspecten... 16 6. Implementatie en Accreditatie...17 7. Referenties...17 Illustraties van de Bachelor of Engineering...19 Elektrotechniek...20 Technische Bedrijfskunde...28 Technische Natuurkunde...36 Werktuigbouwkunde...40 Bijlagen...51 Bijlage 1: Nomenclatuur... 52 1.1 Elementen van het competentiemodel van Competent HTNO... 52 1.2 Begrippen in het profi el van de Bachelor of Engineering... 52 Bijlage 2: Uitwerking generieke competenties...53 2.1 Inzicht krijgen in opdracht of probleemsituatie... 54 2.2 Ontwerpen van product, dienst of sturing... 55 2.3 Plannen van de uitvoering... 56 2.4 Uitvoeren van plan van aanpak... 57 Bijlage 3: Beschrijving van gedragscomponent van een competentie...58 3.1 Inleiding... 58 3.2 Gedragsprofi el... 58 3.3 Waarneembaar gedrag... 59 3.4 Niveauaanduiding van waarneembaar gedrag... 60 Bijlage 4: Algemene HBO-competenties...61 Bijlage 5: Dublin descriptoren...62 5

1. Uitgangspunten Alvorens het profi el (de set van competenties) van de Bachelor of Engineering op te stellen, moeten de uitgangspunten en de probleemstelling met randvoorwaarden helder zijn. Dit hoofdstuk beschrijft deze uitgangspunten, en legt tevens een relatie met de profi elen van de andere bachelordomeinen binnen techniek. Tenslotte volgt een algemene beschouwing over de beschrijving van competenties, op basis waarvan het profi el van de Bachelor of Engineering is opgesteld. 1.1 Eisen en uitgangspunten De beschrijving van het profi el van de Bachelor of Engineering moet in elk geval voldoen aan vijf eisen: het profi el integreert de competenties van Elektrotechniek, Technische Bedrijfskunde, Technische Natuurkunde en Werktuigbouwkunde; het profi el is herkenbaar voor zijn gebruikers: - het onderwijsveld, dat zowel beleidsmatig (sturend) als uitvoerend met dit document aan de slag zal gaan, en - het bedrijfsleven, dat dit profi el zal toetsen; het document is zodanig opgesteld dat studenten, zij het misschien onder enige begeleiding, het document ook kunnen lezen en begrijpen; het competentiemodel is ontleend aan dat van Competent HTNO; in het beschreven profi el (eventueel met kleine aanpassingen) moeten ook andere opleidingen dan Elektrotechniek, Werktuigbouwkunde en Technische Bedrijfskunde zich kunnen vinden. Tevens moet recht gedaan worden aan de breedte van de beroepscompetenties van de technische ingenieur: de verbreding, in termen van - expliciete aandacht voor persoonlijke en interpersoonlijke vaardigheden, als onderdeel van de beroepsspecifi eke competenties; - transfer van kennis en vaardigheden (competenties) naar andere dan de vertrouwde contexten en multidisciplinaire samenwerkingsverbanden; integrale beschrijving van de klassieke kennis en vaardigheden in termen van competenties, om drie soorten resultaten voort te brengen: - (concrete) producten, - diensten, en - de sturing van de voortbrengingsprocessen van deze producten en diensten. Anderzijds moet dit profi el de competenties van de Bachelor of Engineering zodanig formuleren dat zij onderscheidend zijn ten opzichte van competenties van de andere bachelordomeinen. Binnen de sector Techniek is steeds gezocht naar competenties die karakteristiek zouden zijn voor elk van de betreffende domeinen 1. Tot nu toe blijkt deze zoektocht vruchteloos te zijn. Het probleem is immers dat de manier waarop diensten en producten worden voortgebracht in de diverse domeinen in grote lijnen dezelfde is. De daarbij onderliggende handelingen in feite ook. Het enige verschil is dat deze handelingen steeds in andere contexten worden uitgevoerd, en daardoor anders lijken. Het onderscheidende van de domeinen moet dus niet gezocht worden in karakteristieke acties, maar juist in die contexten zelf: het onderwerp van actie van de betreffende ingenieurs, met de bijbehorende beroepsproducten (zie ook Hoofdstuk 4). In onderstaande tabel is, op basis van dit inzicht, het verschil tussen de bachelordomeinen binnen de techniek zeer beknopt weergegeven. Tabel 1 - De vier bachelordomeinen binnen techniek De bachelor van actie onderwerp van actie ICT Engineering Built Environment Applied Sciences voegt waarde toe aan (dienst) en/of geeft vorm aan (product) informatie materie en processen ruimte concepten Naast dit fundamentele onderscheid tussen de domeinen wat betreft de aard van de opgeleverde producten of diensten, zijn ook verschillende uitgangspunten gekozen bij het beschrijven van de overeenkomstige profi elen: de Bachelor of ICT beschrijft het beroepsspecifi eke deel van het profi el niet in termen van competenties maar in bouwstenen voor beroepsspecifi eke competenties. de Bachelor of Built Environment koppelt de specifi eke competenties aan de product life cycle van het op te leveren beroepsproduct. De competenties zijn dienst- / productgericht. De Bachelor of Engineering gaat uit van op handelingen gebaseerde generieke competenties. Deze handelingen kunnen uitmonden in zowel sturing als diensten en producten. De competenties zijn handelingsgericht. Tabel 2 - Uitgangspunten voor de profielbeschrijvingen Profiel beschrijving Bachelor of ICT bouwsteengericht Bachelor of Engineering handelingsgericht Bachelor of Built Environment dienst- / productgericht Bachelor of Applied Sciences (nog niet bekend) 1 O.a. door Competent HTNO en de werkgroep Competent in Contexten. 6

Het HBO-I laat het aan de opleidingen over om competenties te benoemen die relevant zijn voor hun opleidingsprofi elen. Het ontbreken van beroepsspecifi eke competenties in het profi el van de Bachelor of ICT wordt aangevuld door het aanreiken van zogenaamde illustraties. Dit zijn inspirerende beschrijvingen van specifi eke beroepssituaties waarin het competent handelen zichtbaar is gemaakt. Het gebruik van illustraties is door de auteurs van de andere profi elen overgenomen. 1.2 Competenties en profielen Er bestaan legio defi nities en beschrijvingen van competenties en profi elen (met een profi el wordt in dit verband een set competenties aangeduid). Elke auteur heeft voor zijn situatie een bepaalde keuze gemaakt. In grote lijnen komen de gegeven defi nities en beschrijvingen sterk met elkaar overeen. Dat blijkt ook uit het feit dat op de werkvloer men niet meer dan een uur nodig heeft om elkaars model te begrijpen en te accepteren als minstens even waardevol. Over de essentie van en de beschrijving van competentiegericht onderwijs is men het in feite eens. Het uitwerken voor een specifi eke onderwijssituatie is een ander probleem, maar niet het onderwerp van deze notitie. HOOFDELEMENTEN VAN EEN COMPETENTIE In een bepaalde beroepssituatie worden de competenties van een beroepsbeoefenaar zichtbaar door de resultaten van zijn handelen (de beroepsproducten) en door het handelen zelf (het waarneembaar gedrag). Er zijn dan ook drie hoofdelementen van een competentie: situationele elementen, handelingselementen (inclusief normen), en resultaatelementen (inclusief normen). De situationele elementen beschrijven de situatie waarin de beroepsbeoefenaar (in opleiding of praktiserend) geacht wordt competent te handelen. De rol van en de opdracht aan de beroepsbeoefenaar behoren tot de situationele elementen. Het begrip kritische beroepssituatie is toegevoegd om het aantal te beschrijven situaties beperkt te houden. In beginsel volgen de handelings- en resultaatelementen uit de situationele elementen ofwel context. De handelingselementen beschrijven de activiteiten van de beroepsbeoefenaar. Daarbij maakt hij gebruik van de ter beschikkingstaande hulpmiddelen (zijn kennis, vaardigheden, attitude, en de geigende instrumenten en gereedschap), al naar de situatie die vereist. De resultaatelementen zijn de opbrengsten van het handelen: de diensten of producten, maar ook de sturing van de voortbrengingsprocessen van deze diensten en producten. Door het handelen en/of door de resultaten kan de context veranderen, en dit heeft weer gevolgen voor de handelingen en resultaten, enzovoorts. 1.3 Beschrijving op basis van fasering Het voortbrengen van producten en diensten, of de sturing daarop, is een complexe zaak. Men heeft altijd behoefte gehad om het voortbrengen van de opdracht op te delen of te faseren. Het faseren van het voortbrengingsproces van product, dienst of sturing kan in het hierboven omschreven competentiemodel op twee manieren gebeuren: fasering naar opvolgende handelingselementen, of fasering volgens resultaatelementen. Het opstellen van de competenties naar resultaatelementen gebeurt binnen het domein van de engineering op basis van de product life cycle (PLC): ontwerp, product, gebruik en afbraak. De detaillering van deze cyclus kan per situatie verschillen. Een soortgelijke fasering wordt ook voor een dienst onderkend. Figuur 2: De product life cycle: resultaatgerichte fasering. Figuur 1: Hoofdelementen van een competentie Bij het opstellen van profi elen, zowel die van opleidingen als die van bachelordomeinen, worden competenties aan deze fasering gekoppeld. Men spreekt van ontwerpen, produceren, gebruiken en recyclen / hergebruiken of in synoniemen van deze werkwoorden. Het is een typische engineering manier van kijken: het product of de dienst staat centraal. Deze manier van denken stuit echter op problemen zodra men met behulp van dit soort competenties het sturen (managen) van de voortbrengingsprocessen wil beschrijven. In de letterlijke zin is 7

er dan geen sprake meer van een product of dienst. Er is wel een opbrengst (namelijk een gestuurd proces) maar een sturing is van een andere orde, met een geheel ander vakjargon en dynamiek dan een product of dienst. Niet alleen naar aanleiding van dit laatste probleem, maar ook op basis van principiële overwegingen rijst de vraag of dit wel het juiste perspectief is om het competent zijn van de beroepsbeoefenaar te beschrijven. Competent zijn is immers niet een eigenschap van het product, de dienst of de sturing, maar van degene die handelt. Producten, diensten en sturingen zijn opbrengsten van het handelen, waaraan afgelezen kan worden in welke mate iemand competent is. De vraag is nu of er een set van competenties (een profi el) opgesteld kan worden, die past bij het bewust of onderbouwd handelen. Dat handelen is in dit geval natuurlijk resultaatgericht: producten, diensten, sturing van processen en zelfsturing in een veranderende omgeving. BEWUST HANDELEN In het professioneel of bewust of onderbouwd handelen zijn grofweg de volgende fasen te onderscheiden: inzicht krijgen; ontwerpen; plannen; uitvoeren. Figuur 3: Handelingsgerichte fasering. In de eerste fase, het inzicht krijgen (analyseren, oriënteren, refl ecteren, bezinnen), wordt de situatie met de gestelde probleemstelling geanalyseerd. Er worden vragen beantwoord als "wat is de omgeving?", "wie hebben belang bij een oplossing (en wie niet)?", "wat waren eerdere ervaringen?", "wat is eigenlijk het probleem?". Resultaat van deze fase is inzicht en een geherformuleerde probleemstelling. Op basis van het verkregen inzicht wordt in de tweede fase, het ontwerpen / modelleren, de geherformuleerde probleemstelling uitgewerkt in kwalitatieve en kwantitatieve ontwerpen of modellen. In deze fase worden inhoudelijke kennis en vaardigheden aangewend om te komen tot onderbouwde oplossingsrichtingen met randvoorwaarden. In de derde fase, het plannen, wordt een oplossingsrichting tot in detail uitgewerkt. Daarbij hoort ook het vaststellen van de haalbaarheid op basis van beschikbare hulpmiddelen, dus met gedetailleerde aandacht voor de planning van de realisatie, de fi nanciële gevolgen en de organisatorische aspecten. Uiteraard moeten al deze zaken voldoen aan gestelde kwaliteitsnormen. In deze fase komen technische en bedrijfskundige aspecten samen. Het resultaat van deze fase is het plan van aanpak. In de vierde fase, de uitvoering, wordt de doelstelling volgens het plan van aanpak gerealiseerd. In het plan van aanpak is de rol van de beroepsbeoefenaar en daarmee zijn bijdrage aangegeven. In deze fase wordt vooral een beroep gedaan op de vaardigheden van de engineer. Deze fasering is natuurlijk een geïdealiseerde voorstelling van een complex proces met vele handelingen. In de praktijk zal de beroepsbeoefenaar op een bepaald moment wel overwegend in een bepaalde fase bezig zijn, maar "gelijktijdig" ook handelingen verrichten die tot de andere fasen behoren. Hij zal bijvoorbeeld geen oplossingsrichting kiezen (tweede fase), waarvan hij bij voorbaat weet dat deze fi nancieel nooit haalbaar is (derde fase). Ander voorbeeld: als hij voorziet dat hij in de vierde fase (uitvoering) bepaalde vaardigheden ontbeert, bereidt hij zich daarop voor door al tijdens de derde fase (plannen) zich te scholen of te laten adviseren. Op basis van deze handelingsgerichte fasering is het profi el van de Bachelor of Engineering opgesteld. 8

2 Het profiel van de Bachelor of Engineering Het uitgangspunt bij het opstellen van het profi el van de Bachelor of Engineering zijn de vier fasen van het bewust handelen van de beroepsbeoefenaar, zoals in het vorige hoofdstuk besproken. Er is gekozen voor een handelings- of procesgerichte aanpak. Via deze handelingen worden diverse beroepsresultaten bereikt: het voortbrengen van zowel producten als diensten, en ook het sturing geven aan de bijbehorende voortbrengingsprocessen. 2.1 Vier generieke competenties Het profi el van de Bachelor of Engineering is gebaseerd op de vier fasen van bewust handelen, en bestaat uit de volgende vier generieke competenties: 1. inzicht krijgen in de opdracht of probleemsituatie; 2. ontwerpen van het product, de dienst of de sturing; 3. plannen van de uitvoering; 4. uitvoeren van het plan van aanpak. Dit profi el wordt ingezet in alle mogelijke contexten van de Bachelor of Engineering, en levert steeds andere kenmerkende opbrengsten op (zie 2.3). Bij de hierna volgende beschrijving van deze vier generieke competenties worden steeds de handelingen en bijbehorende opbrengsten aangegeven. Afhankelijk van de context, opdracht en rol hebben de handelingen verschillende namen (vakjargon), maar voor elke competentie hebben zij wel hetzelfde karakter. Tabel 3 op de volgende pagina geeft een overzicht van de handelingen en opbrengsten per competentie. In Bijlage 2 zijn de vier generieke competenties nader uitgewerkt, volgens het model van Competent HTNO. INZICHT KRIJGEN in opdracht of probleemstelling Dit is de eerste fase waarin de beroepsbeoefenaar (nog in opleiding of praktiserend) te maken krijgt met zijn opdracht. Hij krijgt deze opdracht in een bepaalde bedrijfssituatie (context), en de opdrachtgever beoogt een bepaalde doelstelling te realiseren. De beroepsbeoefenaar gaat zich in de opdracht verdiepen. Hij oriënteert zich in zijn omgeving ( stakeholderanalyse ). Hij analyseert de situatie op zo veel mogelijk aspecten. Zo nodig maakt hij zich daarvoor nieuwe kennis en vaardigheden eigen. Vaak zal hij constateren dat de gestelde opdracht uiteenvalt in meerdere deelopdrachten of deelproblemen, die van verschillende ernst of prioriteit zijn. Op basis van selectiecriteria (aangereikt of door hem opgesteld) maakt hij een onderbouwde keuze in deze deelopdrachten of deelproblemen om daar verder aan te werken. De opbrengst van deze competentie is inzicht in de opdracht c.q. probleemstelling, het veld waarin zich die afspeelt en een geherformuleerde opdracht. Er is een diagnose gesteld, een analyse of evaluatie gemaakt of een voorlopig pakket van eisen opgesteld. ONTWERPEN van product, dienst of sturing In deze tweede fase werkt de beroepsbeoefenaar de geherformuleerde opdracht uit. Met gebruik van zijn kennis over relevante theorieën en vaardigheden stelt hij meerdere ontwerpen of modellen op. Zo nodig maakt hij zich daarvoor nieuwe kennis en vaardigheden eigen. Hij is zich bewust van de voor- en nadelen van de diverse voorstellen. Het gaat hier in eerste instantie om technisch- inhoudelijke voorstellen zonder veel detail. We spreken van mogelijke oplossingsrichtingen. Let wel: het gaat in deze fase dus uitdrukkelijk niet om een tot in details uitgewerkt technisch ontwerp, dat komt eventueel in een latere fase. Aan de hand van aangereikte of door hem opgestelde criteria adviseert hij zijn opdrachtgever. De opbrengst van deze competentie is een concept, voorlopig ontwerp, oplossingsrichting of een defi nitief pakket van eisen. PLANNEN van de uitvoering Na het vaststellen van de oplossingsrichting kan de beroepsbeoefenaar overgaan tot het in detail uitwerken daarvan. Daarbij is het vaststellen van de haalbaarheid van het grootste belang. Zo nodig maakt hij zich daarvoor nieuwe kennis en vaardigheden eigen. Het zal blijken dat voor de details nog uit vele alternatieve oplossingen gekozen moet worden. De technisch-inhoudelijke uitwerkingen vertaalt hij in benodigde middelen in termen van tijd, geld en organisatie. Hij zal maatregelen treffen om de uitvoering voor te bereiden. De gestelde kwaliteitsnormen worden daarbij niet uit het oog verloren. Voortdurend zal hij keuzes moeten maken. Dit doet hij samen met zijn opdrachtgever. Daarvoor zal hij steeds selectiecriteria opstellen om zijn keuzes inzichtelijk te maken. De opbrengst van deze competentie is een plan van aanpak, een blauwdruk, oplossing, implementatieplan, interventie, draagvlak, contract, projectteam enzovoorts. UITVOEREN van het plan van aanpak Tenslotte voert de beroepsbeoefenaar het plan van aanpak uit, en realiseert daarmee het product, de dienst of de sturing. Afhankelijk van zijn rol realiseert hij deze zelf, managet hij het voortbrengingsproces of levert hij een bijdrage aan een of beide. Zo nodig maakt hij zich daarvoor nieuwe kennis en vaardigheden eigen. Hij maakt alsnog de uitgestelde keuzes, en biedt het hoofd aan onverwachte problemen of situaties. Bij dat laatste valt hij terug op de vier generieke competenties in een meer specifi eke context (zie ook 5.3). De opbrengst of het resultaat van deze competentie is het product, de dienst of de sturing c.q. interventie. 9

Tabel 3 - De vier generieke competenties Handelingsdeel... 1: Inzicht krijgen... 2: Ontwerpen... 3: Plannen... 4: Uitvoeren...... onderwerp van actie... in opdracht of probleemsituatie... van product, dienst of sturing... van de uitvoering... van het plan van aanpak Handeling Diagnosticeren Analyseren Evalueren Refl ecteren Afbakenen Conceptualiseren Ontwerpen Modelleren Theoretisch uitwerken of onderbouwen Plannen Uitwerken, detailleren, concretiseren Voorbereiden, budgetteren, contracteren, mobiliseren Uitvoeren ("maken") Realiseren Implementeren Sturen, managen "Vertalen" Opbrengst, beroepsproduct Diagnose Analyse Evaluatie Inzicht in opdracht of probleemstelling Opzet pakket van eisen Geherformuleerde opdracht of probleemstelling Stakeholdersanalyse Concept voor product, dienst of interventie Ontwerp Pakket van eisen Oplossingsrichting Prototype Plan, Planning, Plan van aanpak Blauwdruk voor product, dienst of interventie Draagvlak Oplossing Implementatieplan Contracten, projectteams Werkvoorbereiding Realisatie van product, dienst of sturing Interventie Aangestuurd voortbrengingsproces People management 2.2 Algemene competenties Bij het opstellen van profi elen maakt men vaak onderscheid tussen beroepsspecifi eke en algemene competenties. Deze tweede groep kan weer onderverdeeld worden in competenties voor zelfsturing, voor sociaal communicatieve en voor algemene ingenieurscompetenties. Bekende sets van algemene competenties zijn de algemene HBO-competenties (Fransen, Bijlage 4) en de Dublin descriptoren (Bijlage 5). De discussies en ontwikkelingen in deze zijn nog steeds gaande. Bij het denken in competenties is de notie van integratie essentieel. Het uitsplitsen van competenties in deelcompetenties wordt vooral door de praktijk ingegeven. In feite zijn de algemene competenties in de ware zin van het competentiemodel van Competent HTNO dan ook geen competenties: zij vertegenwoordigen de gemeenschappelijke delen van de beroepsspecifi eke competenties. De vier hierboven beschreven generieke competenties zijn op te vatten als de beroepsspecifi eke competenties van de Bachelor of Engineering. In elk van deze competenties spelen de algemene "competenties" een essentiële rol. Omdat de algemene "competenties" al beschreven zijn en zeker nog eens herschreven zullen worden, wordt in het profi el van de Bachelor of Engineering geen moeite gedaan om deze opnieuw op te stellen en/of te segmenteren. Hogescholen kunnen in deze hun eigen keuzen maken; zij kunnen zelfs hun eigen algemene competenties formuleren. Het accrediteren van het opleidingsprofi el wordt op deze manier gemakkelijker gemaakt. 2.3 Het situationele element Bij het uitwerken van het profi el van de Bachelor of Engineering is een oplossing gezocht voor het ordenen van de contexten met bijbehorende beroepsproducten. Hiervoor zijn de bedrijfsprocessen gekozen, die in een middelgroot bedrijf of organisatie voorkomen. Processen behoren daarom tot het situationele element (context) van een competentie. Elk proces levert zijn eigen specifi eke beroepsproduct(en) op. HOOFDPROCESSEN In het profi el van de Bachelor of Engineering worden drie hoofdprocessen onderscheiden (zie ook Figuur 4): het sturingsproces, het voortbrengingsproces, en het ondersteuningsproces. In het sturingsproces wordt beleid ten aanzien van de overige processen geformuleerd. We spreken dan ook wel van het beleidsvormende proces. Het voortbrengingsproces is vanouds het engineeringproces. Dit proces levert uiteindelijk het product of de dienst op. In het voortbrengingsproces worden deelprocessen onderscheiden. Het ondersteuningsproces geeft structuur aan de overige processen. Het zorgt voor het monitoren en het bijsturen van het voortbrengingsproces. Van oudsher zijn de ondersteunende processen bedrijfskundig van aard. In 5.1 worden deze processen één stap verder uitgewerkt. 10

Figuur 4: Drie hoofdprocessen. SAMENHANG VAN DE PROCESSEN Het voortbrengingsproces wordt als het primaire proces gezien. Het is hét proces dat het product of de dienst voortbrengt. De overige processen staan ten dienste van dit proces en worden de secundaire processen genoemd. De secundaire processen sturen het primaire proces aan: zij zorgen ervoor dat het voortbrengingsproces mogelijk is, in stand gehouden wordt, en indien nodig aangepast. Zij grijpen op vele plaatsen in het voortbrengingsproces aan, zoals in Figuur 4 voorgesteld. Gemeenschappelijk voor deze generieke competenties zijn de onderliggende algemene competenties. Zij vormen de kern van de cirkel. Om de cirkelvorige kwadranten van de generieke competenties wordt het situationele element (de context) geplaatst. Van buiten naar binnen geredeneerd bepaalt de context de inzet van de generieke competenties, terwijl van binnen naar buiten geredeneerd zij aangevuld worden door de algemene competenties. VISUALISATIE VAN DE SITUATIONELE ELEMENTEN De context, dat wil zeggen alle situationele elementen tezamen, is gelegen in de buitenste cirkel van de visualisatie van het profi el. Het is echter gebruikelijk om processen weer te geven zoals in Figuur 4. Deze fi guur zou eigenlijk als gekromde fi guur om de generieke competenties moeten liggen. Het alternatief is een driedimensionale fi guur, zoals Figuur 6, waarbij de generieke competenties als het ware ingeklemd liggen tussen het proces en de algemene competenties. 2.4 Visualisaties VISUALISATIE VAN HET PROFIEL In de beschrijving van de vier generieke competenties is een lineair beeld gesuggereerd, van oorspronkelijke opdracht tot product of dienst, maar eigenlijk heeft het profi el een circulair karakter. Een bewust handelende beroepsbeoefenaar zal voortdurend op zijn handelen en resultaten refl ecteren. Refl ecteren (een handeling van de eerste competentie) op vorige uitvoeringen (een handeling van de vierde competentie) doet de cirkel sluiten. Grafi sch wordt dit weergegeven in een cirkel verdeeld in vier kwadranten. Figuur 6: Het proces, met de situationele elementen (context), en de generieke en algemene competenties. Een visueel grapje veronderstelt dat de drie schijven ten opzichte van elkaar kunnen draaien. Men kan zich dan voorstellen dat voor het maken van een deelproduct voortkomende uit een van de bedrijfsprocessen de vier generieke competenties al draaiende ingezet moeten worden. Zo ook "draaien" alle algemene "competenties" onder de generieke competenties door. In verticale richting is dan momentaan een verband gelegd tussen context, generieke competentie en ondersteunende competentie. Figuur 5: De vier generieke competenties in context. 11

3 Model voor de beschrijving van competenties en profielen 3.1 Competentiemodel Competenties worden vaak uitgewerkt in een groot aantal elementen. Welke elementen men ook onderscheidt en hoe men deze ook benoemt, het blijkt dat er drie hoofdgroepen zijn: situationele elementen, handelingselementen en resultaatelementen. Het model dat in dit profi el wordt gehanteerd is dat van Competent HTNO. Het voert te ver om hier dit model verder toe te lichten. Het is uitvoerig beschreven in de "gids", en is in Figuur 7 en in Bijlage 1 schematisch weergegeven. De werkgroep is zich ervan bewust dat gebruikers de behoefte zullen hebben bepaalde elementen uit het model weg te laten of toe te voegen, ten behoeve van de eigen onderwijssituatie. 3.2 De rol van de context Zoals de generieke competenties in het voorgaande zijn geformuleerd zijn zij contextloos. Dat betekent dat alleen het voortbrengen van een handeling is beschreven. De handeling zelf levert deel- en eindresultaten op. De veronderstelling is dat de vier generieke competenties aangewend kunnen worden in alle denkbare contexten die binnen de Bachelor of Engineering voorkomen, dat wil zeggen in alle bedrijfsprocessen. Hoe specifi eker de context beschreven wordt, des te specifi eker de beschrijvingen van de handelingen en de resultaten zullen zijn. De rijkste beschrijving van een context is een situatie van een student die in een krachtige leeromgeving (bijvoorbeeld bedrijfsstage of afstuderen) een opdracht krijgt, deze uitvoert en een beroepsproduct oplevert. Als tussenstap bij het invullen van de context is in de beschrijving van de context een relatie te leggen met een van de drie eerder onderscheiden hoofdprocessen (zie 2.3 en Figuur 4). In de zuivere zin van het woord zijn de competenties dan niet meer contextloos, maar zonder verdere invulling ook niet contextrijk. Toch geeft het de beroepsbeoefenaar enige oriëntatie met betrekking tot de context in termen van bedrijfsprocessen, beroepsproducten en het daarmee samenhangende vakjargon. De keuze van een context is niet vrijblijvend, zoals in het volgende hoofdstuk duidelijk gemaakt zal worden. Goed gekozen contexten zorgen voor samenhangend en mede daardoor aantrekkelijk onderwijs. In het denken van Competent HNTO maakt de context wezenlijk onderdeel uit van de competentie. Een competentie is pas volledig beschreven als alle elementen daarvan, dus ook de context, beschreven zijn. Het handelen en het resultaat zijn daarom ook slechts een onderdeel van een competentie. Figuur 7: Het competentiemodel van Competent HTNO. Merk op dat het van de onderwijskundige doelstelling afhangt in welke mate een competentie of profi el uitgewerkt moet worden. In dit profi el van de Bachelor of Engineering zullen bijvoorbeeld geen niveauaanduidingen beschreven worden, contexten worden slechts op een abstract niveau aangegeven en opdrachtformuleringen blijven ook achterwege. In een afstudeersituatie kunnen daarentegen alle elementen van het competentiemodel ingevuld worden. 12

4 Opleidingsprofielen 4.1 Keuzen van contexten Opleidingsprofi elen worden beschreven in termen van competenties. De competenties voor de Bachelor of Engineering die hiervoor zijn beschreven zijn (nagenoeg) contextloos. Het is de taak van de opleidingen om de contexten zelf te kiezen, en daarmee de contextloze competenties verder uit te werken tot contextrijke competenties. Deze keuzen liggen op strategisch niveau, omdat: niet alle contexten aan studenten aangeboden kunnen worden, en de profi lering van de opleiding ten opzichte van andere door de selectie van contexten bepaald wordt. 4.2 Samenstellen van opleidingsprofielen Kenmerkend voor het profi el van de Bachelor of Engineering is dat de vereiste beroepsspecifi eke competenties vaststaan, dit in tegenstelling tot de andere bachelordomeinen binnen techniek. De kwaliteit van het geleverde beroepsproduct (product, dienst of sturing) wordt bepaald door de mate waarin elk van deze competenties door de beroepsbeoefenaar ontwikkeld zijn. Zie in deze ook 5.2. De competenties worden ontwikkeld door de student in verschillende contexten te laten werken. Het samenstellen van een beroepsprofi el gebeurt door selectie en beschrijving van contexten. Het vereiste of te behalen ontwikkelingsniveau van de competenties volgt uit de beschrijving van: de context, waaruit zijn complexiteit blijkt, en de begeleiding of assistentie die de (aankomende) beroepsbeoefenaar krijgt. 4.3 Voorbeeld van een concrete context De generieke competenties worden waarneembaar binnen een concrete context. Dit is in nevenstaand kader geïllustreerd met een zeer beknopt voorbeeld. Na een omschrijving van de context en de concrete opdracht volgt een nadere uitwerking van elk van de vier competenties: de handelingselementen in deze fase, en de opbrengst c.q. het beroepsproduct. Indien gewenst kunnen, op basis van een dergelijk voorbeeld, afgeleide competenties worden geformuleerd: De Bachelor kan een haalbaarheidsonderzoek uitvoeren, waarin... CONTEXT Een ingenieursbureau, gespecialiseerd in beeldanalyse via software, heeft als klant een producent van precisie zaad.deze klant wil de ontkiemkans van zijn zaad verbeteren. Marcel, een Bachelor Technische Natuurkunde, moet een meetmethode ontwerpen om de zaadjes te selecteren op hun kenmerkende eigenschappen. DE TECHNISCH-NATUURKUNDIGE Marcel is twee jaar geleden afgestudeerd als Bachelor of Engineering, Technische Natuurkunde, en is toen begonnen bij dit ingenieursbureau. Zijn vader is tuinier, dus men vindt hem geknipt voor deze opdracht. ROL, OPDRACHT: ONTWERPER (VAN EEN MEETOPSTELLING) Marcel is vooral goed in het ontwikkelen van software, dus bij dit project neemt hij deze taak voor zijn rekening. Als projectleider moet hij echter ook het geheel aansturen: hij moet, samen met andere deskundigen, zorgen voor een werkende opstelling. HANDELINGSELEMENTEN Competentie 1: Inzicht krijgen in de probleemstelling Marcel overlegt met de technisch deskundige van de klant over specifi eke zaadkenmerken, systeemeisen en specifi caties. Vervolgens doet hij verkennend onderzoek aan door de klant aangeleverde zaadmonsters, waarbij hij let op de haalbare meetresoluties en meetsnelheden. Hij overlegt met software- en mechatronica-specialisten binnen het ingenieursbureau betreffende diverse mogelijkheden. Dit haalbaarheidsonderzoek mondt uit in een offerte. Competentie 2: Ontwerpen van een prototype meetopstelling De offerte is geaccepteerd, en daarmee het beschikbare budget, tijdtraject, en de defi nitief te behalen technische specifi caties. Marcel gaat nu de software ontwerpen. Deels maakt hij gebruik van een bibliotheek met beproefde software. Ook ontwikkelt hij nieuwe softwarecomponenten die later, mits geschikt bevonden, in die bibliotheek worden opgenomen. Hij werkt in nauw overleg met een mechatronica-expert, die zijn deel van de opstelling ontwerpt. De combinatie van soft- en hardware resulteert in een werkend prototype. Competentie 3: Plannen van de afronding van het project Marcel stelt, in overleg met alle betrokkenen, een uitgebreid testprogramma op. Dit programma wordt succesvol doorlopen! De testresultaten legt hij vast in een testrapport. Competentie 4: Uitvoeren van de oplevering Marcel stelt de opstelling in bedrijf bij de klant. Hij heeft gezorgd voor duidelijke schriftelijke documentatie, in de vorm van een handleiding, en hij geeft bij de demonstratie uitvoerige instructies betreffende het gebruik. De klant is tevreden, en tekent het overdrachtdocument. In de Illustraties is een aantal voorbeelden in meer detail uitgewerkt. 13

5 Aantekeningen bij het profiel 5.1 Deelprocessen De context van het profi el van de Bachelor of Engineering is onderverdeeld in drie hoofdprocessen: het sturingsproces, het voortbrengingsproces en het ondersteunende proces. In de praktijk kan deze indeling te grof zijn, of is men gewend aan een andere. Aan de gekozen indeling zijn in het algemeen (deel-)producten gekoppeld; vervolgens koppelt men aan het voortbrengen van een deelproduct vaak een competentie. Dit zijn dan productgerichte competenties. Wij geven twee voorbeelden. PRODUCT LIFE CYCLE Een van de oudste en bekendste onderverdelingen van de elektrotechnische en werktuigbouwkundige beroepenvelden is de Product Life Cycle (PLC). In het voortbrengingsproces van het product onderscheidt men dan vaak de volgende fasen: 1. Onderzoek, 2. Ontwerp, 3. Productie, 4. Gebruik, beheer, service 5. Afbraak, hergebruik. Aan deze fasering kan al naar gelang de totale context, de probleemstelling of het inzicht van de beroepsbeoefenaar meer of minder detaillering toegevoegd worden. Merk op dat de context in dit geval langs de ontwikkelingslijn is geordend, in achtereenvolgende deelproducten. ONDERSTEUNEND PROCES Het ondersteunend proces, van oudsher het werkterrein van de Bedrijfskundige, is bijvoorbeeld onder te verdelen in: Commercieel proces; Personeel- en organisatieproces; Informatieproces; Financieel proces. Hier is de context van het ondersteunend proces geordend naar de aard van de deelprocessen en niet zo zeer naar een opbrengst of resultaat. In Tabel 4 staan de opbrengsten van deze bedrijfsprocessen opgesomd. Elk van de deelprocessen levert een eigen specifi ek deelproduct of "deeldienst" op. De beroepsbeoefenaar die deze deelproducten oplevert zet daarbij (altijd) de vier generieke competenties in, en wel binnen de deelcontext waarin deze deelproducten moeten worden opgeleverd. Door het onderscheiden van deelprocessen met bijbehorende deelproducten zullen ook de handelingen die binnen de generieke competenties plaatsvinden specifi eker worden. Tabel 4 - Beroepsproducten van de bedrijfsprocessen Sturingsproces Voortbrengingsproces Onderzoek Ontwerp Productie Gebruik Afbraak / Hergebruik Ondersteunend proces Commercieel proces Personeelsen organisatieproces Informatieproces Financieel proces Beleid t.a.v. voortbrengingsproces ("productiebeleid") Marketingbeleid Personeels- of HRM-beleid Informatiebeleid Financieel beleid Kennis en inzicht m.b.t. materialen, producten en processen Oplossingsconcepten of -richtingen voor product of dienst Ontwerp voor product of dienst Product of dienst Distributie van producten of diensten Het aanbieden van de dienst Beheer product (installatie) Ondersteuning bij gebruik van product, onderhoud Het aanbieden van de dienst Ontmanteld of afgebroken product "Nieuwe" grondstoffen Inzameling van afgedankte (deel-)producten Management (aansturen) marketing Logistiek, inkoop, value added logistics, service Consumenten marketing, service, industriële marketing, business to business Statistiek (onderzoekspopulatie, steekproeven) Vestigingsplaats en overeenkomsten, wanprestatie, onrechtmatige daad Management (aansturing) personeel Taak- en functieomschrijvingen Arbeidsrecht, WOR, ARBO en milieuzorg Ondernemingsvormen, organisatiestructuren, samenwerkingsvormen, projectmatig werken Organiseren, verandermanagement Sociotechniek, de lerende organisatie Arbeidsanalyse Management (aansturing) informatieproces Bestuurlijke en technische informatiesystemen Communicatiesystemen Data base management Telematica, internet, simulaties, beveiliging en privacy Planningstechnieken Management fi nancieel proces Algemene economie (stelsels, golven, weekstaat, miljoenennota) Bedrijfseconomie (kosten, fi nanciering, kengetallen) Financiering (ondernemingsplan, investeringen, structuur, kengetallen) Bedrijfsadministratie (balans, grootboek, BTW enz.) Kostprijscalculatie (visies, integraal, kostenplaatsen) 14

Een opleiding kan ervoor kiezen de contexten waarvoor zij opleidt op een vaste manier onder te verdelen in deelcontexten. Voor elke deelcontext zijn de vier generieke competenties dan zodanig verder in te kleuren dat zij specifi ek zijn voor de betreffende deelcontext. Zo kan de onderverdeling van de context volgens de product life cycle bijvoorbeeld leiden tot de competenties "onderzoeken van nieuwe materialen", initiëren van projecten, "ontwerpen van product of dienst", "produceren van het product", voortbrengen van de dienst, dienst verlenen, recyclen, en ook andere. Op deze manier, uitgaande van de product life cycle, komt men tot de formulering van productgerichte competenties. waarin de kwaliteit van de opbrengst beschreven wordt afhankelijk van de minst ontwikkelde competentie. Figuur 9 illustreert dat het eindresultaat onder de maat is als één van de vier generieke competenties onderontwikkeld is. Figuur 8: Context onderverdeeld in fasen uit de PLC, met voorbeelden van daaraan gekoppelde competenties. In de loop van de tijd zal in het beroepenveld veel veranderen. Nieuwe technieken komen beschikbaar. Mede daardoor zullen er verschuivingen plaatsvinden in taakverdelingen, maar ook in de ordeningen zoals hierboven gegeven. Het profi el van de Bachelor of Engineering zoekt het onderscheidend zijn in de context, niet zo zeer in de manier waarop de engineer bewust handelt. Daarom mag verwacht worden dat de vier generieke competenties meer duurzaam zullen zijn dan de productgerichte competenties. 5.2 Samenhang tussen de competenties Bij het gebruik van profi elen, die uit meerdere competenties bestaan, bestaat al gauw de neiging om te veronderstellen dat de ene competentie belangrijker zou zijn dan de andere. Dit is met name het geval voor een profi el dat product-/dienstgericht is. Zo is in de ontwerpfase uit de product life cycle de competentie "ontwerpen" (niet te verwarren met de tweede generieke competentie) belangrijker dan die van "produceren" (zie Tabel 4). In het profi el van de Bachelor of Engineering zijn de vier generieke competenties echter onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het bewust of onderbouwd handelen veronderstelt dat deze altijd allemaal ingezet moeten worden. De kwaliteit van het geleverde product, de dienst of de sturing wordt bepaald door de minst ontwikkelde competentie, de "zwakste schakel". Naar analogie van Vincken kan men een schema opstellen Figuur 9: Vincken s diagram illustreert de zwakste schakel. In regel 2 van deze fi guur ontbreekt onderzoek, inzicht krijgen ; het resultaat is een verkeerde oplossing (er wordt bijvoorbeeld een veerpont gekozen, terwijl het een hangbrug had moeten zijn). In regel 3, waar de competentie ontwerpen slecht ontwikkeld is of ontbreekt, wordt een slechte oplossing opgeleverd: de hangbrug stort in. In regel 4, met gebrekkige planning, blijkt de voorgestelde oplossing niet haalbaar: te duur. In de vijfde regel, tenslotte, wordt de oplossing niet gerealiseerd: alleen de fundamenten van de brugpeilers zijn klaar en de rest moet nog komen. Aan de uitkomst, het opgeleverde eindresultaat, kan men dus zien welke generieke competentie relatief het meest ontwikkeld moet worden. De generieke competenties zijn dus onlosmakelijk met elkaar verbonden. Toch betekent dit niet dat in de tijd gezien elke competentie even lang of even intensief ingezet wordt. Zo is het bijvoorbeeld voor te stellen dat het verkrijgen van inzicht in een probleem het uiterste van de beroepsbeoefenaar vraagt; hij wendt dan de eerste generieke competentie aan. Op basis van het verkregen inzicht, en daarmee de reductie van de complexiteit van de opdracht of probleemstelling, is vervolgens het ontwerp van de oplossingsrichting (de opbrengst van de tweede generieke competentie) misschien wel in zeer korte tijd tot stand te brengen. Als het probleem eerst goed en helder geformuleerd is, ligt de oplossingsrichting immers vaak voor de hand. 15

5.3 "Fractaal" karakter van het profiel 5.4 Subfases in de generieke competenties Een fractal is een geometrische figuur dat bij inzoomen steeds dezelfde structuur blijft vertonen. Er is niet een kleinste, ondeelbaar element waar de gehele structuur van afgeleid kan worden. Een dergelijke structuur heeft het profiel van Bachelor of Engineering ook. Wanneer de beroepsbeoefenaar zijn tweede generieke competentie (ontwerpen) inzet zal hij, als het goed is, de vier generieke competenties in deze fase alle opnieuw inzetten. De opbrengst van de eerste competentie, het voorlopig pakket van eisen, zal hij eerst analyseren ( inzicht ). Vervolgens zal hij een aantal schetsen gaan maken ( ontwerp ), globaal daarvan de haalbaarheid vaststellen ( plannen ) en daarna aan de uitvoering (van deze ontwerpfase) beginnen, dat wil zeggen meerdere schetsen of modellen maken. Deze redenering kan op elke generieke competentie toegepast worden, en ook op concretere niveaus. Dit geeft handvatten op de onderwijsvloer. Indien een student niet weet hoe hij iets aan moet pakken, dan geeft dit profiel enige ondersteuning. Een deeltaak is op deze manier in kleinere stukken op te delen, waardoor de probleemstelling in complexiteit gereduceerd wordt. Wil een beroepsbeoefenaar bewust of onderbouwd handelen dan zal hij voortdurend opties, mogelijkheden genereren. Hij zal de voor- en nadelen van deze opties onderzoeken. Aan de hand van selectiecriteria zal hij de ernst en de noodzaak van een optie vaststellen. Tenslotte zal hij een keuze maken. Indien deze handelingen ook weer gefaseerd worden kan men een divergente fase onderscheiden, waarin opties gegenereerd worden. In deze fase speelt creativiteit een grote rol en is kwantiteit het streven. Daarop volgt een convergerende of kritische fase waarin opties op basis van selectiecriteria geselecteerd worden. In deze fase is kwaliteit de leidende factor. In de beschrijving van de competenties is deze subfasering terug te vinden, en in Figuur 11 gevisualiseerd. Het fractale karakter van het profiel van de Bachelor of Engineering is gevisualiseerd in Figuur 10. Figuur 11: Subfasen van een competentie. 5.5 Beschrijving van de gedragsaspecten Bij het ontwikkelen van competenties gaat het erom de bekwaamheid in kennis, vaardigheden en attitude in samenhang te kunnen toepassen in de beroepspraktijk. Van oudsher heeft het onderwijs in de sector techniek voornamelijk ervaring met de elementen kennis en vaardigheden. Het gedragsaspect van het begrip competentie is in deze sector een relatief nieuw element. In Bijlage 3 wordt een handreiking gegeven om waarneembaar gedrag meetbaar te maken. Figuur 10: Fractaal karakter van het profiel. Aan de andere kant leidt deze eigenschap van het profiel in discussies snel tot verwarring. Men dient goed het aggregatie- of abstractieniveau van de context in de discussie vast te houden. Als in een discussie gaandeweg meer informatie aan de context wordt toegevoegd, dan neemt het abstractieniveau af en kan de discussie ongemerkt mank gaan lopen. 16

6 Implementatie Uitgaande van het profi el van de Bachelor of Engineering zullen hogescholen eigen opleidingsprofi elen opstellen. Vervolgens dient zo n opleidingsprofi el als basis voor de ontwikkeling en uitvoering van het onderwijs, en tenslotte moet dat onderwijs met succes geaccrediteerd kunnen worden. In de toekomst zullen opleidingen steeds meer studentgericht zijn. Studenten zullen in hoge mate zelf de regie over hun studieloopbaan voeren, en daarbij zijn individuele trajecten in principe mogelijk. Bovendien willen hogescholen lenig zijn in het aanpassen van opleidingen of leertrajecten om op de steeds in verandering zijnde omgeving te kunnen inspelen. Het voortbrengingsproces van opleidingsprofi elen en het ontwikkelings- of opleidingsproces van de studenten zijn in deze situatie van het grootste belang. Deze vormen immers de duurzame basis van de opleiding, terwijl de contexten (met bijbehorende kennis, vaardigheden, attituden) veranderen. In deze visie is de koninklijke weg voor het ontwikkelen en uitvoeren van het onderwijs als volgt: 1 opstellen profi el Bachelor of Engineering; 2 opstellen opleidingsprofi el: contexten en illustraties toevoegen, eventueel met niveauaanduiding; 3 opstellen profi elen voor onderwijs in de lagere jaren: contextrijke profi elen met niveauaanduiding beschrijven; 4 aanmaken van lesmateriaal; 5 uitvoering. 7 Referenties 1 Commissie Fransen (2001), Prikkelen, presteren, profi leren. 2 Competent HTNO (2003), Gids voor het beschrijven van de landelijke kwalifi caties in het HTNO. Den Haag. 3 HBO-I Stichting (2004), Bachelor of ICT. Een competentiegerichte profi elbeschrijving. 4 Kok, O.M.P. (2005), Het beschrijven van het gedragsaspect van competenties. Rijswijk: TH Rijswijk. 5 Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2002), Niveaus in refl ectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), p. 29-38. (http://www.kernrefl ectie.nl/kennis.php) 6 Leeuw, A.C.J. de (2001), Bedrijfskundige methoden. Management van onderzoek. Assen: Van Gorcum. 7 Riemsdijk, M.J. van (1999), Dilemma's in de bedrijfswetenschappen. Assen: Van Gorcum. 8 Vincken, J. (1995), Stil staan bij verandering. Deventer: Kluwer. 9 Werkgroep TBK competenties (februari 2002), Landelijk beroeps- en opleidingsprofi el Technische Bedrijfskunde. 10 Werkgroep E competenties (april 2002), Landelijk beroeps- en opleidingsprofi el Elektrotechniek. 11 Werkgroep W competenties (januari 2002), Landelijk beroepsen opleidingsprofi el Werktuigbouwkunde. In beginsel zullen hogescholen deze weg volgen, en is hun kwaliteitszorgsysteem hierop ingericht. 17

Illustraties ELEKTROTECHNIEK Context: Klein bedrijf, gespecialiseerd in duurzame energie Rol: Technisch specialist, meet- en regeltechniek Context: Eenmansbedrijf, especialiseerd WiFi verbindingen Rol: Productspecialist WiFi en zelfstandig ondernemer Context: Kleine, startende onderneming; oftware-leverancier Rol: Kennisdeskundige, software engineering Context: Research afdeling bij grote multinational Rol: Ontwerper van geavanceerde voeding voor lampen TECHNISCHE BEDRIJFSKUNDE Context: Middelgroot technische toeleverancier Rol: Projectleider, onderzoek aar verplaatsing productie Context: Middelgrote onderneming in de metaalsector Rol: Organisatieadviseur, i.v.m. bedrijfsreorganisatie Context: Regionaal ziekenhuis in de randstad Rol: Intern adviseur, i.v.m. verbetering logistiek Context: Middelgrote onderneming in de bouwsector Rol: Intern adviseur, productie- rbotechnische aspecten TECHNISCHE NATUURKUNDE Context: Research-afdeling, onderdeel van multinational Rol: Onderzoeker, testen van lasermodule Context: Fysisch onderzoeksinstituut Rol: Onderzoeker van IC-componenten ( chips ) WERKTUIGBOUWKUNDE Context: Middelgrote onderneming in de plaatwerkindustrie Rol: Sales assistant, projectleider i.v.m. orderverwerving Context: Medisch-technische onderneming Rol: Junior medische ingenieur, ontwerp vingerprothese Context: Multinational voormassafabricage umentenartikelen Rol: Productievoorbereider, uitbreiding productielijn Context: Middelgroot ingenieursbureau in de energiesector Rol: Lid van projectteam, levering energiecentale Context: Specialistische massaproductie Rol: Mechanische ontwerper, warmtewisselaars 19

Elektrotechniek: technisch specialist Context Klein bedrijf, gespecialiseerd in duurzame energie. De elektrotechnicus Bachelor of Engineering, elektrotechniek. TYPERING VAN DE ORGANISATIE Future Power is gevestigd in een zeer klein dorpje in de kop van Noord-Holland. Het is een klein bedrijf dat zich bezig houdt met ontwikkelingen op het gebied van duurzame energie. TYPERING SPECIFIEK Future Power is een klein bedrijf waar de techniek heel belangrijk is. Uitgaande van goede, innovatieve ideeën wordt technische en economische haalbaarheidsonderzoek gedaan. De projecten van het bedrijf zijn gericht op een duurzamere wereld. In het bedrijf werken minder dan tien mensen, zodat van iedereen een grote mate van zelfstandigheid verwacht wordt. De medewerkers zijn zeer breed inzetbaar, en hebben in hun eigen vakgebied zeer veel kennis en ervaring. Het werkterrein van Future Power is de hele wereld. SITUATIE Binnen Future Power is men al jaren bezig met de ontwikkeling van een golfenergiecentrale. Het project is nu zo ver dat het eerste prototype in de megawatt klasse is gebouwd en geplaatst. Deze centrale moet nu in bedrijf gesteld en getest gaan worden. Als alles goed werkt is het de grootste golfenergiecentrale ter wereld. ACHTERGROND Michiel is al heel jong met elektrotechniek gaan knutselen. Hij begon met het nabouwen van kleine schakelingen uit een elektrotechnisch maandblad, maar al gauw ging hij zelf dingen ontwerpen. Achteraf gezien, geeft hij toe, was dat meer prutsen : net zo lang rommelen tot het werkte. Pas tijdens mijn HBO opleiding ontdekte ik wat systematisch ontwerpen eigenlijk betekent. Eerst denken, dan pas doen scheelt toch veel tijd en ergernis. Wel heb ik altijd veel plezier gehad van mijn brede achtergrond. Ik had al gewerkt met analoge en digitale technieken, en ook had ik zelf al eenvoudige programma s geschreven voor een zelfbouw-computer. Inmiddels heeft Michiel al bijna 5 jaar werkervaring, waarvan de laatste 3 jaar bij Future Power. Hij is een specialist in elektrische vermogensconversie en is, samen met de specialist van de betrokken toeleverancier, verantwoordelijk voor de goede werking van de vermogensconverter. Daarbij horen ook de regeling en het meten en visualiseren van de data. Zijn takenpakket bestrijkt het hele gebied vanaf het controleren van bedrading en het testen van hoogspanningskabels tot en met het programmeren op de computer en het maken van simulatie om het gedrag van de regeling te voorspellen. Ook is hij de specialist voor de datacommunicatieverbinding tussen de golfenergiecentrale op zee en de wal. Door zijn brede interesse in analoge, digitale en netwerk technieken is hij voor een dergelijk project zeer breed inzetbaar. Michiel heeft een goed overzicht over het opzetten van een meetsysteem en een computernetwerk, en hij weet welke componenten daarvoor nodig zijn. Ook kan hij zelfstanding deze componenten instellen en software schrijven om de data in de gewenste vorm op te slaan en te visualiseren. Als er problemen zijn kan hij systematisch goed nadenken en de problemen snel vinden en oplossen. Veel van de werkzaamheden vinden plaats in het buitenland. Michiel heeft een goede beheersing van het engels en kan daardoor prima in het buitenland werken. GROEIPERSPECTIEF Michiel wil voorlopig een technisch specialist blijven, hij vindt het prachtig om aan zulke innovatieve projecten te kunnen werken. Hij zal bij de ontwikkeling van de volgende generaties golfenergiecentrales betrokken blijven. Daarnaast wil hij ook gaan werken aan andere vormen van opwekking van duurzame energie. Hij zal doorgroeien naar een specialist op het gebied van de netinkoppeling van duurzame energiebronnen. 20