Creatief denken in unit 1 van basisschool Klinkers.

Creatief denken in unit 1 van basisschool Klinkers. [Datum] 26-04-2013 [Naam] Suzanne Vlug [Studentnummer] 2144624 [Namen van begeleiders] Suzanne Kratsborn [Naam van stageschool] Basisschool Klinkers

Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 1. Probleemanalyse... 4 1.1 Aanleiding en context... 4 1.2 Probleemstelling... 4 2. Theoretisch kader... 6 2.1 Visie van basisschool Klinkers.... 6 2.2 Veranderende samenleving.... 6 2.3 De 21st century skills.... 7 2.4 Welke skill wordt onderzocht?... 7 2.5 Waarom is creatief denken belangrijk?... 8 2.6 Wat is de definitie van creatief denken?... 8 2.7 Hoe kun je creatief denken?... 8 2.7.1 Persoonlijke eigenschappen... 8 2.7.2 Randvoorwaarden.... 9 2.7.3 Vaardigheden... 9 2.8 Kunnen kleuters creatief denken?... 10 2.9 Onderzoeksvragen.... 11 3. Opzet van het onderzoek... 12 3.1 Onderzoeksvraag 1... 12 3.1.1 Instrumenten... 12 3.1.2 Procedure dataverzameling... 12 3.1.2.1 Eisen gesteld door de overheid aan kleuteronderwijs in Nederland... 12 3.1.2.2 Bronnen die worden gehanteerd op basisschool Klinkers... 13 3.1.3 Respondenten... 13 3.1.4 Data-analyse... 13 3.2 Onderzoeksvraag 2... 13 3.2.1 Instrumenten... 13 3.2.2 Procedure dataverzameling... 13 3.2.2.1 De observatie... 14 3.2.2.2 Het interview... 15 3.2.3 Respondenten... 15 3.2.4 Data-analyse... 15

4. Resultaten... 16 4.1 Onderzoeksvraag 1... 16 4.1.1 Volgens de CITO toets voor kleuters:... 16 4.1.2 Volgens de onderwijsinspectie:... 16 4.1.3 Volgens de leerlijnen van tule.slo:... 16 4.1.4 Volgens de methode Toolkit Kernconcepten :... 16 4.1.5 Volgens de methode Gecijferd bewustzijn :... 16 4.1.6 Volgens de methode Fonemisch bewustzijn :... 17 4.1.7 Volgens de methode Kanjertraining :... 17 4.1.8 Volgens de registratiemethode KIJK! :... 17 4.1.9 Overzicht onderzoeksvraag 1... 17 4.2 Onderzoeksvraag 2... 19 4.2.1 Observaties... 19 4.4.2 Interviews... 20 5. Conclusie... 22 6. Discussie... 23 7. Praktische opbrengst en aanbevelingen... 24 Literatuurlijst... 26 Bijlage 1: het observatieformulier.... 28 Bijlage 2: het interviewleidraad.... 34 Bijlage 3: uitwerkingen interviews... 35

1. Probleemanalyse 1.1 Aanleiding en context De integratie van de 21st century skills is een belangrijk aspect van de visie van basisschool Klinkers. Omdat er een verandering in de samenleving plaats vindt en basisschool Klinkers een school van de toekomst is, is het belangrijk dat de 21st century skills geïntegreerd worden in het dagelijks onderwijs. Er zijn een aantal zaken waar aan gewerkt moet worden. Zo wil de directie van de school graag zien dat alle leerkrachten bewust bezig zijn met alle 21st century skills tijdens het voorbereiden en uitvoeren van hun lessen. Ze wil graag zien dat het in hun systeem zit, het moet een way of life worden. In het jaarplan van Klinkers is dit onderwerp daarom opgenomen als speerpunt. Vandaar het verzoek om te onderzoeken op welke wijze de skills een plaats kunnen hebben in het onderwijs. De directrice van basisschool Klinkers, A. Horsten, is inhoudelijk goed op de hoogte van de 21st century skills. Ze zit in de bovenschoolse werkgroep ICT die zich bezig houdt met de 21st century skills binnen de stichting waar Klinkers onder valt. Horsten is naar een conferentie geweest in onder andere Boston die ging over vernieuwend onderwijs, waarin ook de 21st century skills aan bod zijn gekomen. Ze bezoekt regelmatig conferenties die hier over gaan. De leerkrachten van Klinkers staan positief tegenover de 21st century skills. Er is een urgentiebesef en men ziet de waarde er van in. Leerkrachten zijn al wel met de skills bezig maar doen dit vaak onbewust. De meeste leerkrachten denken dat de 21st century skills alleen over ICT gaan. Er is op dit moment een werkgroep 21st century skills aangesteld die zich hiermee bezig gaan houden. Echter staat het pitje van deze werkgroep op wat lager vuur omdat er een andere prioriteit gesteld is. Binnen het onderwerp 21st century skills richt dit onderzoek zich op unit 1, dat zijn alle kleuters van de school. Ik loop zelf stage in unit 1, ik weet dus veel van de werkwijze van de kleuters. Als het nodig is kan ik altijd zelf iets uitproberen. Omdat de leerkrachten van unit 1 niet goed weten wat de skills inhouden en in welke mate kleuters met de skills kunnen werken, weten ze ook niet goed hoe ze de skills kunnen integreren in hun dagelijks onderwijs. 1.2 Probleemstelling Dit onderzoek richt zich specifiek op de 21st century skill creatief denken. In het theoretisch kader wordt toegelicht waarom er voor deze skill is gekozen. Er wordt in dit onderzoek ingegaan op wat creatief denken inhoudt, wat men moet kunnen om creatief te denken, in welke mate kleuters creatief kunnen denken en hoe creatief denken geïntegreerd kan worden in het kleuter onderwijs. Dit onderzoek heeft een adviserende functie naar het personeel van unit 1 en de directie van basisschool Klinkers. Geadviseerd zal worden hoe de skill creatief denken geoptimaliseerd kan worden in unit 1 van basisschool Klinkers. Het onderwerp van dit onderzoek is creatief denken in unit 1. De probleemstelling is als volgt: Creatief denken is nog niet bewust geïntegreerd in het dagelijks onderwijs van basisschool Klinkers, waardoor het speerpunt uit het jaarplan 2012/2013 niet uitgevoerd wordt.

Dit onderzoek heeft uiteindelijk de volgende doelstelling: Advies opleveren aan directie en de leerkrachten van unit 1 om creatief denken in unit 1 van basisschool Klinkers te optimaliseren. In het theoretisch kader wordt informatie verzameld over creatief denken in het algemeen en specifiek gericht op kleuters. Na het verwerken van deze informatie zal de onderzoeksvraag geformuleerd worden en zullen daaruit logische deelvragen voortvloeien.

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt uitgelegd wat er precies met de probleemstelling wordt bedoeld. Begrippen worden uitgelegd op basis van bestaande onderzoeken. Aan de hand van dit theoretisch kader zijn de hoofd en deelvragen geformuleerd. 2.1 Visie van basisschool Klinkers. Om te kunnen begrijpen hoe de 21st century skills geïntegreerd kunnen worden in het dagelijks onderwijs van basisschool Klinkers, is het van belang om kennis te hebben van de visie van Klinkers. Basisschool Klinkers leert en werkt vanuit het vernieuwende onderwijsconcept het nieuwe leren. Het geeft vorm aan betekenisvol leren. Het integreren van zaakvakken en basisdomeinen is hierbij een belangrijk middel. De leerkracht stimuleert de kinderen te werken vanuit eigen leervragen. Het kind wordt zo mederegisseur van het onderwijsproces. Klinkers gebruikt methodes als hulpbronnen en zet speelleermaterialen in om tot activiteiten te komen van samen spelen en samen leren. Op basisschool Klinkers worden kernconcepten binnen een cyclus van 6 weken aangeboden. Tijdens de kernconcepten wordt verdieping in de directe sociale en fysieke omgeving en de grotere wereld geboden. Kinderen leren omgaan met elkaar en met de echte wereld. Op basisschool Klinkers krijgen kinderen ook brede- en open opdrachten. Hierdoor worden kansen gecreëerd voor kinderen om te leren op verschillende denkniveaus (Taxonomie van Bloom.) Tegelijk zijn er kansen voor kinderen hun voorkeuren in de verwerking van het aanbod aan te spreken (meervoudige intelligenties van Gardner.) Om tot betekenisvol leren te komen hebben kinderen ook behoeften aan ritme, ruimte en samenwerking. Dit regelen zij zelfstandig door het maken van een eigen planning binnen de weektaak. Op basisschool Klinkers laten kinderen zien in het portofolio hoe zij geleidelijk eigenaar van hun leerproces worden. (Klinkers, n.d.) 2.2 Veranderende samenleving. Er is sprake van een veranderende samenleving. Hierdoor is het van belang dat er nieuwe vaardigheden worden aangeleerd aan kinderen, de 21st century skills (Oetelaar, 2012). In de deze paragraaf wordt uitgelegd wat er is veranderd in de samenleving en wat dat van het huidige onderwijs vergt. Onze samenleving is volgens Van den Oetelaar (2012) veranderd van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Kennis is, volgens Nicaise (2006), fundamenteel voor onze samenleving vanwege het toenemende aandeel van kenniswerk, het stijgende belang van informatie- en communicatietechnologie en de toenemende complexiteit van de samenleving. Omdat er veel meer informatie voor handen is door onder andere het internet, moeten we kinderen leren hoe ze al die informatie om kunnen zetten in kennis door ze daar strategieën voor aan te leren. Het gaat erom dat kinderen leren om kennis te construeren in plaats van alleen kennis tot zich nemen. Mensen moeten leren omgaan met kennis in nieuwe situaties op bijvoorbeeld hun werk. De generatie die opgroeit met al deze informatie om zich heen noemt Weggemans (2010) generatie 2.0, de kenniswerkers. Kenniswerkers zijn mensen die grotendeels hun werk met hun hoofd doen. Mensen die niet hun werkuren volmaken met repeterende, voorgeschreven activiteiten, maar met kennisintensieve activiteiten waarbij innovatie en creativiteit een belangrijke rol spelen. Om die kenniswerkers klaar te maken voor de samenleving is goed, maar ander, onderwijs nodig. Dat heeft een aantal consequenties. Deze zijn in Figuur 1 weergegeven (Van den Oetelaar, 2012). Linkerkolom geeft aan wat er nodig was voor een industriële samenleving, rechterkolom geeft aan wat het onderwijs nodig heeft voor het opleiden van leerlingen tot kenniswerkers.

Onderwijs in een industriële samenleving Onderwijs in een kennissamenleving - Gericht op kennisoverdracht - Gericht op kennisconstructie - Leerkracht en boeken als bron van kennis - Leerkracht als coach van leerling gestuurde leerprocessen - Lessen gebaseerd op de lagere niveaus van de - Lessen gebaseerd op de hogere niveaus van de taxonomie van Bloom: Kennis, Inzicht en Toepassing taxonomie van Bloom: Analyse, Synthese en Evaluatie - Passief leren - Actief leren - Gefragmenteerde lessen en curriculum - Vakoverstijgende projecten - Gebaseerd op behoeften van werkgevers in een - Gebaseerd op behoeften van werkgevers en industriële samenleving maatschappij in een kennissamenleving - Boeken, schriften, pennen staan centraal - Blended learning met rijk gebruik van ICT - Vindt vooral binnen klaslokalen plaats - Interactie binnen en buiten school Figuur 1. Onderwijs in een Veranderende Samenleving. Volgens Kessels (2006) zal het onderwijs, om te kunnen voldoen aan de eisen van een kennissamenleving, leerlingen, studenten en toekomstige beroepsbeoefenaren op de competenties uit de rechterkolom moeten voorbereiden. Dit is volgens Voogt (2010) heel goed te verwezenlijken met het gebruik van de 21st century skills. 2.3 De 21st century skills. Er zijn verschillende definities van de 21st century skills. Daarom wordt in deze paragraaf besproken wat de 21st century skills precies inhouden. Er zijn verschillende modellen die 21st century skills beschrijven. Meest gehanteerd in Nederland is het model van Voogt & Roblin (2010). Het bevat 7 skills, die weergegeven zijn in Figuur 2. Klinkers hanteert het model van P21. De volgende skills zijn hieruit geselecteerd als zijnde belangrijkste voor de visie van hun onderwijsconcept. 1. samenwerken 2. kennisconstructie 3. probleemoplossend denken 4. creatief denken 5. zelfregulerend vermogen 6. mondelinge en schriftelijke communicatie 7. ondernemerschap, een initiatiefrijke houding Figuur 2. 21st Century Skills (Voogt & Roblin, 2010). 8. nieuwsgierige en onderzoekende houding 9. integratie van ICT 2.4 Welke skill wordt onderzocht? In een redelijk korte tijd wordt tijdens dit onderzoek bekeken hoe de 21st century skills het best geïntegreerd kunnen worden in het dagelijks onderwijs van unit 1 van basisschool Klinkers. Vanwege de tijd en de hoeveelheid informatie over de 21st century skills is er gekozen om 1 skill uit te lichten en deze te onderzoeken.

Er is gekozen om een skill uit te werken die in beide modellen terug komt. Dat is creatief denken geworden mede omdat de focus van de kleuterbouw ligt bij het spelend leren. Creativiteit speelt hierbij een grote rol. Creatief spel is volgens Goorhuis-Brouwer (2011) essentieel. Ook past creatief denken goed bij de visie van Klinkers. Kinderen mogen namelijk zelf bepalen welke richting ze inslaan binnen een kernconcept. Hierbij is creatief denken een belangrijke skill. 2.5 Waarom is creatief denken belangrijk? Door creatief te denken weten we veel problemen tot een goede oplossing te brengen (leraar 24, 2011) en zijn we in staat om flexibel om te gaan met de steeds sneller veranderende maatschappij (Van der Kooij, 2011). Creativiteit is de vijfde productiefactor naast kennis, grond, arbeid en kapitaal omdat Nederlandse organisaties moeten innoveren (Symbio6, n.d.). De maatschappij van nu en van de toekomst heeft daarom, volgens Onderwijs Maak Je Samen (2012), behoefte aan kinderen die creatief kunnen denken. 2.6 Wat is de definitie van creatief denken? Alle definities van creativiteit komen, volgens Van der Kooij (2011) in de kern overeen. Creatief denken is het vermogen om nieuwe en binnen de gegeven context passende resultaten neer te zetten. Onder passend verstaan we dat creativiteit bijdraagt aan het realiseren van een wens of een verlangen of het oplossen van een vraagstuk of probleem; het voegt waarde toe. Creatief denken is een verzameling van samenhangende denkstrategieën, die leerlingen in staat stelt om daadkrachtig en flexibel om te gaan met problemen en uitdagingen. Maar ook, het ontdekken van nieuwe mogelijkheden en kansen zonder een van te voren gegeven probleemcontext (Onderwijs Maak Je Samen, 2012). Creativiteit bestaat volgens Van Dillen (2012) uit waarnemen, denken en doen. Veel mensen denken bij creativiteit alleen aan doen; schilderwerk of dichtkunst. Creativiteit is veel breder(leraar 24, 2011). Creativiteit is het zien van dingen op een andere manier dan de meeste mensen. (Walt Disney, n.d.) Samenvattend kan worden gesteld dat creatief denken de vaardigheid is om nieuwe dingen te bedenken die een doel dienen door verschillende denkstrategieën te gebruiken en anders naar dingen te kijken. 2.7 Hoe kun je creatief denken? Om een antwoord te kunnen geven op de vraag hoe kun je creatief denken? is er voor dit onderzoek een overzicht gemaakt, gebaseerd op theoretisch onderzoek. Het overzicht, Figuur 3, is onderverdeeld in drie categorieën. Volgens Van der Kooij (2011) zijn er randvoorwaarden nodig om een kind creatief te laten denken. Verder ligt het aan de eigenschappen van het kind of het goed creatief kan denken of niet en ten slotte zijn er vaardigheden die aangeleerd moeten worden. De eerste categorie van Figuur 3 is daarom persoonlijke eigenschappen. De tweede categorie van Figuur 3 is randvoorwaarden. De laatste categorie van Figuur 3 is vaardigheden. 2.7.1 Persoonlijke eigenschappen Elk kind is volgens Van der Kooij (2011) creatief. Of een kind heel goed is in creatief denken, of minder goed is in creatief denken ligt volgens hem aan de persoonlijke eigenschappen van het kind. Dit zijn eigenschappen die je wel of niet bezit. Deze kunnen wel gestimuleerd worden, maar moeten echt bij het kind aanwezig zijn. De eigenschappen zijn bevorderlijk om creatief te kunnen denken, niet vereist. Volgens Van Gelder (2001) en Van den Bergh (2011) moet je in staat zijn iets te kunnen doen dat je leuk vindt, je moet creatief willen zijn. Wilson (2007) stelt dat een creatieve denker nieuwsgierig moet zijn en een vragende, onderzoekende en experimenterende houding nodig heeft. Een andere

belangrijke houding die je volgens Byttebier (2002) moet aannemen is ja, en.. in plaats van ja, maar... Positief denken is belangrijk om creatief te kunnen denken. Ook hoort doorzettingsvermogen hierbij. Als je stopt met denken bij de eerste beste oplossing, zal je nooit tot een creatieve oplossing komen. Je hebt volgens Byttebier (2002) lef nodig om tot creatieve ideeën te komen. 2.7.2 Randvoorwaarden. Deze voorwaarden zijn de factoren uit de omgeving die mee moeten werken om creatief te kunnen denken. De belangrijkste voorwaarde is, volgens Van Gelder (2001) en Van den Bergh (2011), dat creativiteit niet teveel begrenst wordt. Vrijheid om te falen en weer opbouwen aan de hand van positieve feedback is noodzakelijk. Want zodra die vrijheid wegvalt, ontneem je de mogelijkheid om te experimenteren en hier komen vaak de mooiste dingen uit voort. Er is, volgens Byttebier (2002), voldoende tijd nodig om creatief te kunnen denken. Om creatief denken te kunnen ontwikkelen is een veilig klimaat een vereiste. Het gedrag van de leerkracht speelt hierbij een cruciale rol (Van der Kooij, 2012). 2.7.3 Vaardigheden Deze vaardigheden zijn zaken die kinderen aangeleerd moeten worden om creatief te kunnen denken. Het brein is voortdurend op zoek naar logica en structuur. Deze eigenschap van het brein staat het zoeken naar creatieve oplossingen echter behoorlijk in de weg. Het is daarom van belang dat op school geleerd wordt hoe je logica en structuur kan doorbreken. Hiervoor moet je risicobereid zijn. Je moet uit je comfortzone treden om de patronen te kunnen doorbreken (Purple Monkey, n.d.). Het is, volgens Byttebier (2002), belangrijk dat kinderen afstand kunnen nemen. De meeste mensen krijgen hun beste ideeën als ze ontspannen en alleen zijn. Er zijn, volgens Van der Kooij (2011), vier basisvaardigheden die kinderen helpen om originele ideeën, invalshoeken en mogelijkheden te bedenken; de kern van het creatieve denkproces, waaraan aandacht geschonken moet worden. Deze vaardigheden zijn creatief waarnemen, flexibel associëren, analogieën gebruiken en verbeelden (o.m. De Bruyn & Vanosmael, 1990). Creatief waarnemen is anders naar het probleem kijken, waardoor je andere oplossingen vindt (Byttebier, 2002). Flexibel associëren is breed verbanden leggen zodat je tot inzichten komt die niet voor de hand liggen (Byttebier, 2002). Analogieën gebruiken is het vinden van overeenkomsten in zaken zodat we verbindingen maken die we nog niet eerder in ons geheugen hadden gemaakt of die we niet zo vaak gebruiken (Van der Kooij, 2012). Verbeelden is het hebben van een levendige fantasie. Als kind heb je een enorme verbeeldingskracht. Op school wordt deze min of meer ondergedompeld door structuren en vaste denkpatronen (Byttebier, 2002 en Wilson, 2007). Van der Kooij (2013) geeft lesideeën en achtergronden over creatief denken in de dagelijkse onderwijspraktijk, gebaseerd op de vier bovengenoemde basisvaardigheden. Om alles overzichtelijk te maken zijn alle bovengenoemde eigenschappen, voorwaarden en vaardigheden in Figuur 3 op een rijtje gezet. Dit figuur zal in de rest van het onderzoek een grote rol gaan spelen als onderzoeksinstrument.

Persoonlijke eigenschappen. Randvoorwaarden. Vaardigheden. Plezier ervaren van creativiteit Figuur 3. Voorwaarden voor Creatief Denken. Geen grenzen, vrijheid krijgen om te falen en opnieuw te proberen Logica en structuur kunnen doorbreken Nieuwsgierig zijn Tijd krijgen Risico s kunnen/durven nemen Vragende, onderzoekende en Creatieve houding van de Uit de comfortzone komen experimenterende houding leerkracht Positief ingesteld Afstand nemen Doorzettingsvermogen hebben Creatief waarnemen Lef hebben Flexibel associëren Analogieën gebruiken Verbeeldingskracht 2.8 Kunnen kleuters creatief denken? In dit onderzoek wordt gekeken naar de creativiteit van kleuters. In deze paragraaf wordt daarom bekeken of kleuters al creatief kunnen denken. Er wordt ook bekeken welke vaardigheden uit Figuur 3 kleuters al zouden kunnen bezitten, of ze al horen te bezitten. Kleuters kunnen creatief denken, stellen Land en Jarman (1992). De resultaten van hun onderzoek laten zien dat creativiteit af wordt geleerd in de loop der jaren. (Vint, n.d.) Shapiro (2001) concludeert uit het onderzoek van Land en Jarman (1992) dat jonge kinderen creatiever zijn omdat zij met frisse ogen naar een probleem kunnen kijken. Jonge kinderen hebben weinig ervaringen en bezitten nog niet veel kennis. Daarom kunnen zij niet meteen kritisch naar hun oplossing kijken en het afkeuren vanwege eerdere ervaringen of kennis die zij bezitten over het probleem. Wel hebben jonge kinderen enorm veel fantasie en kunnen ze onrealistische oplossingen bedenken voor problemen waardoor ze creatiever zijn dan oudere kinderen of volwassenen met meer kennis en ervaringen. De vaardigheid verbeeldingskracht kan bij kleuters dus al aanwezig zijn. Ook de vaardigheden die nodig zijn om tot onrealistische oplossingen te komen kunnen aanwezig zijn. Onderzoekers van de Drexel University in het Amerikaanse Philadelphia, ontdekten in 2008 dat creatieve mensen hun hersencellen aan beide kanten soepel samen laten werken (Mieras 2010). Zodra mensen problemen op moeten lossen, beginnen ze automatisch hun aandacht te focussen met hun linkerhersenhelft, die gericht is op logica en structuur. Jonge kinderen kunnen, volgens Mieras (2010), heel goed presteren zonder die focus. Zij bedenken een oplossing voor een probleem met hun beide hersenhelften. De rechterhersenhelft zorgt ervoor dat er niet alleen volgens logica en structuur wordt gehandeld. Dit wil zeggen dat de vaardigheid logica en structuur doorbreken al aanwezig kan zijn bij kleuters. Nog een reden waarom kleuters zo goed zijn in het doorbreken van logica en structuur is, volgens Beemen (2006), het kenmerk centratie uit Piaget s preoperationele fase. Centratie wil zeggen dat een kind zijn redeneringen en conclusies laat leiden door het meest opvallende aspect van een probleem. Vijf- en zesjarigen kunnen volgens Beemen (2006) in de preoperationele fase bepaalde problemen weliswaar oplossen, maar de redenering die tot de oplossing leidt, berust nog niet op een sluitend geheel van logische argumenten. Hierdoor kunnen jonge kinderen oplossingen bedenken die niet voor de hand liggen en dus creatief zijn.

Janssen-Vos (2008) heeft een cirkelschema ontworpen met daarin de basisdoelen voor peuters en kinderen in de onderbouw, die weergegeven zijn in Figuur 4. Hierin kun je een vaardigheid terug vinden die ook over creativiteit gaat, namelijk voorstellingsvermogen en creativiteit. De vaardigheid verbeeldingskracht uit Figuur 3 komt hier mee overeen. Het is een vaardigheid die jonge kinderen aangeleerd moeten krijgen volgens Janssen-Vos (2008). Janssen-Vos beschrijft de doelen die kinderen na hun kleuterperiode moeten bezitten. Een kind van 4 jaar dat net op school komt, kan dus nog niet handelen vanuit logica en structuur zoals ook is bewezen in het onderzoek van Mieras (2010) en Beemen (2006). Jonge kinderen zijn dus creatief maar in de loop van de schooljaren moet dit afnemen, gezien de gestelde doelen van Janssen-Vos. Dit blijkt ook uit het onderzoek Figuur 4. Basisdoelen Janssen-Vos (2008) van Land en Jarman (1992). Op school leren kinderen om niet creatief te zijn (Robinson 2006). Kleuters kunnen creatief denken, maar dit wordt ze afgeleerd zodra ze op school komen. 2.9 Onderzoeksvragen. Aan de hand van de verzamelde informatie uit het theoretisch kader en de probleemanalyse zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld. De twee onderzoeksvragen samen geven uiteindelijk een antwoord op de hoofdvraag. 1. Welke aspecten van de skill creatief denken uit het theoretisch kader komen terug in de eisen van de overheid aan kleuteronderwijs en in de bronnen die basisschool Klinkers hanteert? Na aanleiding van de gestelde eisen en mogelijkheden uit de methoden om creatief denken te bevorderen wordt er een advies geleverd aan directie en leerkrachten van basisschool Klinkers. 2. Wat doen de leerkrachten van unit 1, onbewust of bewust, al aan creatief denken? Op basis van wat de leerkrachten al doen, wordt een aanvulling geschreven. Er wordt geadviseerd wat nog meer gedaan kan worden en hoe wat wat gedaan wordt geoptimaliseerd kan worden. Hoofdvraag: Wat moet er nog gebeuren om de skill creatief denken te optimaliseren in unit 1 op basisschool Klinkers? Er wordt een advies voor leerkrachten en directie opgesteld met daarin wat er nog gedaan moet worden op basisschool Klinkers om creatief denken te optimaliseren. Er worden mogelijkheden aangereikt, indien aanwezig.

3. Opzet van het onderzoek In dit hoofdstuk wordt per onderzoeksvraag de volgende zaken beschreven. 1. Instrumenten In deze paragraaf wordt beschreven op welke wijze er data is verzameld. Er wordt beschreven welke instrumenten gebruikt zijn om data te verzamelen en er wordt verantwoord hoe deze zijn opgesteld. De betrouwbaarheid en validiteit van de instrumenten wordt beschreven. 2. Procedure dataverzameling In deze paragraaf wordt beschreven wat er is gedaan om de onderzoeksvragen te beantwoorden en waarom deze keuzes zijn gemaakt. Er wordt aangegeven hoe er in de tijd te werk is gegaan. 3. Respondenten In deze paragraaf wordt aangegeven hoeveel mensen er in het onderzoek betrokken zijn. Er wordt verantwoord hoe deze mensen zijn geselecteerd en of deze representatief zijn. 4. Data analyse In deze paragraaf worden de stappen aangegeven hoe er van de verzamelde gegevens tot de resultaatbeschrijving is gekomen. Er wordt beschreven hoe ervoor gezorgd is dat de resultaten betrouwbaar en objectief zijn. 3.1 Onderzoeksvraag 1: Welke aspecten van de skill creatief denken uit het theoretisch kader komen terug in de eisen van de overheid aan kleuteronderwijs en in de bronnen die basisschool Klinkers hanteert? 3.1.1 Instrumenten Er is voor deze onderzoeksvraag data verzameld door het uitvoeren van een bronnenonderzoek. Er zijn acht verschillende bronnen onderzocht om tot betrouwbare resultaten te komen. Deze acht bronnen zijn de CITO toets rekenen en taal voor kleuters, de leerlijnen van tule.slo, de doelen van de onderwijsinspectie, de methoden gehanteerd op basisschool Klinkers voor; de kernconcepten; taal voor kleuters; rekenen voor kleuters en de sociaal-emotionele ontwikkeling. En tot slotte de registratiemap KIJK! gehanteerd op basisschool Klinkers. Om een valide onderzoek te doen is gebruik gemaakt van het in het theoretisch kader ontworpen instrument. Het betreft het schema waarin weergegeven is welke persoonlijke eigenschappen, randvoorwaarden en vaardigheiden een kind zou moeten bezitten om optimaal creatief te kunnen denken. Aan de hand van dit schema is het bronnenonderzoek uitgevoerd. 3.1.2 Procedure dataverzameling Het bronnenonderzoek richt zich op 2 verschillende zaken: de overheid en basisschool Klinkers. Hieronder is te lezen hoe per deze verschillende zaken te werk is gegaan. 3.1.2.1 Eisen gesteld door de overheid aan kleuteronderwijs in Nederland De handleiding CITO toets van zowel rekenen als taal voor kleuters is doorgelezen en de verantwoording voor de vragen is goed bestudeerd aan de hand van het in het theoretisch kader ontworpen instrument. Ook is er in de toetsboekjes gekeken om per vraag te bekijken of er om creatieve vaardigheden uit het instrument gevraagd wordt. Er is op de site van de onderwijsinspectie, aan de hand van het in het theoretisch kader ontworpen instrument, bestudeerd wat er tijdens de risicoanalyse gecontroleerd wordt door de inspectie. Het toezichtkader voor primair basisonderwijs is bestudeerd en uiteindelijk is het inspectierapport van Klinkers bekeken. Alle vakgebieden, kerndoelen, leerlijnen en uitwerkingen van de leerlijnen van de website van het

Nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling (2009) zijn bestudeerd aan de hand van het in het theoretisch kader ontworpen instrument. 3.1.2.2 Bronnen die worden gehanteerd op basisschool Klinkers Alle methoden die voor unit 1 worden gebruikt op basisschool Klinkers zijn bestudeerd aan de hand van het in het theoretisch kader ontworpen instrument. Alle handleidingen zijn bestudeerd en vervolgens zijn alle doelen doorgenomen. De registratiemap KIJK! is alleen bestudeerd op de doelen omdat deze registratieformulieren zelf ontworpen zijn door basisschool Klinkers. 3.1.3 Respondenten Bij deze onderzoeksvraag zijn geen mensen betrokken geweest. Dit is niet nodig geweest omdat de informatie die nodig was om deze deelvraag te beantwoorden, op papier en internet te vinden was. 3.1.4 Data-analyse Alles uit de onderzochte bronnen dat overeenkwam met een van de persoonlijke eigenschappen, voorwaarden en vaardigheden uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument is opgeschreven en is per onderzochte bron weergegeven bij de resultaten in een schema. Doordat de onderzochte gegevens naast het in het theoretisch kader ontworpen instrument worden gelegd, worden de resultaten betrouwbaar. 3.2 Onderzoeksvraag 2: Wat doen de leerkrachten van unit 1, onbewust of bewust, al aan creatief denken? 3.2.1 Instrumenten Onderzoeksvraag 2 zal worden beantwoord door meerdere onderzoeksmethoden. Als eerste zal er een observatie plaats vinden, in alle vier de kleutergroepen van Klinkers, om te bekijken wat leerkrachten allemaal doen met betrekking tot creatief denken. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van het in het theoretisch kader ontworpen instrument. Omdat het op meerdere bronnen is gebaseerd maakt het dit onderzoeksformulier een betrouwbaar instrument. Omdat er bij deze onderzoeksvraag onderzocht wordt wat er al aan creatief denken wordt gedaan kijken we gericht naar de eigenschappen, voorwaarden en vaardigheden die je hiervoor nodig hebt. Dit maakt het formulier valide. Als tweede zal een interview worden afgenomen met de 4 groepsleerkrachten van unit 1. Dit om er achter te komen of de groepsleerkracht bewust of onbewust bezig was met wat wat is gezien in de observatie met betrekking tot het bevorderen van creatief denken, om er achter te komen of we dezelfde definitie hebben van creatief denken zodat vastgesteld kan worden of het om het bevorderen van creatief denken gaat en ten slotte om de leerkracht de gelegenheid te geven om aanvullingen te doen op de observatie. Er is gekozen om een semigestructureerd interview af te nemen. Een aantal vragen staan van te voren al vast zodat het zeker is dat ze in alle interviews aan de orde komen. Ook worden er vragen gesteld over concrete bevindingen uit de observatie met als doel te achterhalen of dit bewuste of onbewuste handelingen waren. Als leidraad voor dit onderzoek is een vragenlijst opgesteld zodat in elk interview hetzelfde aan de orde komt. De vragen zijn gemaakt aan de hand van de netgenoemde doelen van het interview en het uit het theoretisch kader ontworpen instrument. De interviewleidraad zit in de bijlagen. 3.2.2 Procedure dataverzameling Zoals benoemd in paragraaf 3.2.1 wordt voor deze onderzoeksvraag gebruik gemaakt van een observatie en een interview.

3.2.2.1 De observatie: Als allereerst is er een observatieplan opgesteld. Kallenberg (2010) beschrijft in een aantal stappen hoe dit moet. Deze stappen zijn in dit onderzoek aangehouden. 1. Op welke plaats vinden de observaties plaats? De groepsleerkracht wordt gevolgd. Overal waar hij/zij gaat wordt geobserveerd. Dit zal zich waarschijnlijk beperken tot het eigen klaslokaal en de gang. 2. Op welke data en tijdstippen vinden de observaties plaats? Klas Aquamarijn: dinsdag 26 maart, 08.30 12.00 uur. Klas Tijgeroog: dinsdag 26 maart, 08.30 12.00 uur. Klas Toermalijn: maandag 8 april, 08.30 12.00 uur. Klas Robijn: dinsdag 9 april, 08.30 12.00 uur. 3. Welke personen werken mee aan de observatie? Uit alle 4 de kleuterklassen werkt de groepsleerkracht mee. 4. Wat is het onderwerp van de observatie? Werken de leerkrachten aan creatief denken? 5. Welk observatie-instrument wordt gebruikt? Voor deze observatie is zelf een observatieformulier opgesteld waarover in de volgende paragraaf meer te lezen is. 6. Wie observeert? Ik observeer zelf omdat het interview ook door mij gehouden wordt. 7. Hoe nauwkeurig en objectief wil je observeren? Over een hele ochtend wordt een leerkracht geobserveerd. Dit zorgt ervoor dat het een nauwkeurige observatie wordt omdat de geobserveerde leerkracht constant bekeken wordt. Op de momenten dat er een leerkracht wordt geobserveerd zal het objectief zijn omdat er alleen naar handelingen gekeken wordt en niet naar gedrag. 8. Welke factoren kunnen de observaties beïnvloeden? Er wordt van de leerkrachten verwacht dat zij creatief denken integreren in het dagelijks onderwijs. In elke situatie moet het dus terug te zien zijn. Daarom maakt het niet veel uit wat er op het moment van de observatie gedaan wordt. Een factor die wellicht mee kan spelen is de aanwezigheid van stagiaires. Vervolgens is het observatieformulier ontworpen. Aan de hand van Figuur 3, gebaseerd op meerdere bronnen in het theoretisch kader, is het observatieformulier opgesteld. Geobserveerd wordt of de groepsleerkracht aandacht aan een van de aspecten van creatief denken besteed. Dit houdt in of de groepsleerkracht ruimte geeft voor de persoonlijke eigenschappen, dat de randvoorwaarden aanwezig zijn en dat de vaardigheden uit Figuur 3 aangeboden en gestimuleerd worden. Bij elke eigenschap, voorwaarde en vaardigheid staat een voorbeeld. Zo wordt het observatieformulier betrouwbaar. Er is op deze manier geen twijfel over de definitie mogelijk. De voorbeelden komen voort uit het theoretisch kader. Na de observatie zal een interview gehouden worden met de groepsleerkracht. Dit om er achter te komen of hetgeen dat is geobserveerd bewust of onbewust is gebeurd. Om een goede basis te hebben voor het interview is ervoor gekozen om een open observatie te doen. Op deze manier worden alle waarnemingen meegenomen in het onderzoek en kunnen concrete waarnemingen aangehaald worden in het interview. Het observatieformulier bestaat uit een tabel, opgedeeld in 3 categorieën. 1. De persoonlijke eigenschappen en een kolom om op te schrijven op welke manier hier ruimte voor wordt gegeven.

2. De randvoorwaarden en een kolom om op te schrijven op welke manier deze aanwezig zijn. 3. De vaardigheden en een kolom om op te schrijven hoe deze aangeboden en gestimuleerd worden. Het observatieformulier is bijgevoegd in de bijlagen. 3.2.2.2 Het interview: Kallenberg (2010) heeft een skill sheet opgesteld over het houden van een interview waar tijdens dit interview gebruik van wordt gemaakt. 1. Zorg voor een duidelijk doel. Wat wil je te weten komen? - Doet de leerkracht wat wat is gezien tijdens de observatie bewust of onbewust? - Doet de leerkracht nog meer aan creatief denken, naast hetgeen wat is gezien tijdens de observatie? - Weet de leerkracht wat creatief denken is en hoe je dit kan bevorderen? Hebben we dezelfde definitie van het begrip creatief denken? 2. Interview de juiste persoon. De groepsleerkracht is de juiste persoon om informatie te winnen over het verzorgen van het dagelijks onderwijs. 3. Plan de juiste plek waar het interview plaats zal vinden. Het interview zal plaats vinden in het eigen klaslokaal van de groepsleerkracht met gesloten deuren. Zo voelt de leerkracht zich veilig en worden we niet afgeleid door andere zaken. 4. Stel vooraf een vragenlijst op. Om er achter te komen of we dezelfde definitie hebben van creatief denken, om er achter te komen of de groepsleerkracht bewust of onbewust bezig was met hetgeen wat is gezien in de observatie en om de leerkracht de gelegenheid te geven om aanvullingen te doen op de observatie, is de leidraad opgesteld voor het interview. Deze interviewleidraad is opgenomen in de bijlagen. 3.2.3 Respondenten Voor deze onderzoeksvraag zijn 4 mensen betrokken geweest. Deze mensen zijn representatief voor hun eigen groep in unit 1. Twee betrokken leerkrachten zijn fulltimers en de andere twee betrokkenen zijn parttimers. Bij de parttimers is de leerkracht geselecteerd op de best beschikbare datum om te gaan observeren. Er is bewust gekozen om de betrokkenen van te voren niet in te lichten waarover geobserveerd wordt om de observatie zo objectief mogelijk te houden. Het is het uiteindelijke doel om creatief denken te integreren in het dagelijks onderwijs. Als de geobserveerde leerkrachten weten waarop gelet wordt, zullen zij zich wellicht anders gedragen dan ze doen in het dagelijks onderwijs. 3.2.4 Data-analyse Alle aspecten, uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument, die gezien zijn tijdens de observatie zijn bij elkaar gezet door middel van citaten uit het observatieformulier. Vervolgens zijn deze resultaten verwerkt in een tabel om overzichtelijk te maken welke aspecten gezien zijn tijdens de observatie. Doordat de citaten zijn gebaseerd op wat gezien is aan de hand van het observatieformulier, zijn deze objectief en daardoor betrouwbaar.

4. Resultaten In deze paragraaf zijn de resultaten van het bronnenonderzoek te vinden, overzichtelijk weergegeven per onderzoeksvraag. 4.1 Onderzoeksvraag 1: Welke aspecten van de skill creatief denken uit het theoretisch kader komen terug in de eisen van de overheid aan kleuteronderwijs en in de bronnen die basisschool Klinkers hanteert? De resultaten worden per aspect uit het theoretisch kader ontworpen instrument beschreven en vervolgens ondersteunt met een citaat uit de onderzochte bron. Samenvattend is een schema opgesteld waarin overzichtelijk te zien is welke aspecten waar terug te vinden waren. 4.1.1 Volgens de CITO toets voor kleuters: Geen van de aspecten uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument is terug te vinden in de onderzochte bron. 4.1.2 Volgens de onderwijsinspectie: In deze bron is geen enkel aspect teruggevonden uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument. 4.1.3 Volgens de leerlijnen van tule.slo: In geen enkele leerlijn komt iets uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument terug. 4.1.4 Volgens de methode Toolkit Kernconcepten : In de methode voor de kernconcepten zijn een aantal aspecten teruggevonden uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument. De aspecten worden hieronder opgesomd en ondersteunt met een citaat uit de handleiding of doelen van de methode voor kernconcepten. Verbeeldingskracht: Bij de keuze van een thema voor unit 1 is gelegenheid voor spel en fantasie, volgens KPC Groep (2008,) van belang. Flexibel associëren en structuren doorbreken: Leerlingen doen ervaringen op met het maken van nieuwe stoffen, door verschillende stoffen bij elkaar te doen. Onderzoekende houding: Leerlingen doen ervaringen op met het onderzoeken van verschillende stoffen, waarbij ze verschillende zintuigen gebruiken. Creatief waarnemen: Leerlingen beseffen dat je op verschillende manieren een boodschap kunt overbrengen aan andere mensen; via woorden, tekst, tekeningen, drama, kunst, muziek etc. 4.1.5 Volgens de methode Gecijferd bewustzijn : In de handleiding van de methode Gecijferd bewustzijn zijn een aantal aspecten gevonden die overeenkomen met de persoonlijke eigenschappen, randvoorwaarden en vaardigheden die nodig zijn om creatief te kunnen denken uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument. De gevonden aspecten worden hieronder genoemd en ondersteund met citaten uit de handleiding van de methode van Bouwman, Huizenga & Kaskens (2011).

Vaardigh eden Randvoor - waarden Persoonlijke eigenschappen Creatief denken, algemeen: Kleuters verwerven inzichten in natuurlijke, betekenisvolle situaties, waarin ze uitgelokt worden tot rekenwiskundige activiteiten. Daarbij houden we rekening met de vaak persoonlijke en originele manieren van denken en redeneren van jonge kinderen. Onderzoekende en experimenterende houding: Rekenen wordt aangeleerd door initiatieven van de kinderen en door begeleid aanbod van de leerkracht. Nieuwsgierig zijn & experimenterende houding: De leerkracht stimuleert de nieuwsgierigheid van kinderen naar rekenen en het spelen en experimenteren met rekensituaties. 4.1.6 Volgens de methode Fonemisch bewustzijn : Geen van de aspecten uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument komt overeen met iets uit de handleiding of doelen van de methode Fonemisch bewustzijn. 4.1.7 Volgens de methode Kanjertraining : Geen van de aspecten uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument komt overeen met iets uit de handleiding of doelen van de methode Kanjertraining. 4.1.8 Volgens de registratiemethode KIJK! : Er zijn helemaal geen eigenschappen, vaardigheden of voorwaarden uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument terug te vinden in de doelen van KIJK!. 4.1.9 Overzicht onderzoeksvraag 1 In de volgende tabel zijn de persoonlijke eigenschappen, randvoorwaarden en vaardigheden uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument weergegeven die overeenkwamen per onderzochte bron. Figuur 5. Resultaten Bronnenonderzoek. Landelijk Basisschool Klinkers CITO Inspectie Leerlijnen Kernconcepten Rekenen Taal Sociaalemotioneel Plezier ervaren Nieuwsgierig zijn + Vragende, onderzoekende, experimenterende houding Positief ingesteld Doorzettingsvermog en hebben Lef hebben Geen grenzen, vrijheid krijgen Tijd krijgen Creatieve houding leerkracht Logica en structuur kunnen doorbreken Risico s durven/kunnen + + + + KIJK!

nemen Uit de comfortzone komen Afstand nemen Creatief waarnemen + Flexibel associëren + Analogieën gebruiken Verbeeldingskracht +

Onderzoeksvraag 2: Wat doen de leerkrachten van unit 1, onbewust of bewust, al aan creatief denken? 4.2.1 Observaties De resultaten van alle 4 de observaties zijn bij elkaar gezet en weergegeven per aspect uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument. Omdat er een advies op wordt geleverd aan unit 1 als geheel is ervoor gekozen om niet per klas te kijken. Elk aspect dat is gezien tijdens de observatie wordt ondersteund door een citaat uit het observatieformulier. De volgende aspecten zijn gezien tijdens de observaties: Plezier ervaren van creativiteit: De juf ging mee in de huishoek om samen te picknicken. Nieuwsgierig zijn: De juf stelt veel vragen aan kinderen. Vragende, onderzoekende en experimenterende houding: 2 leerlingen hebben dezelfde laarzen, de klas vergelijkt ze samen. De kinderen spelen tic-tac-toe op het digibord en de juf laat ze zelf uitzoeken hoe het spel werkt. De juf vraagt de kinderen hoe hoog de toren is die ze gebouwd hebben, de jongens moeten hier achter komen. Positief ingesteld: De leerkrachten zijn zelf allemaal heel positief ingesteld, kinderen doen dit na. Doorzettingsvermogen hebben: Maak je werkje af. Drie jongens op de gang moeten hun werkje afmaken en mogen het niet opgeven. Geen grenzen, vrijheid krijgen om te falen en opnieuw te proberen: leerling W mag een maatje zoeken als het hem zelf niet lukt. Leerling H mag in de plaatjes knippen als ze dat wil. Inbreng van de kinderen tijdens een aanbod is groot. Tijdens het werken moeten de kinderen zelf oplossingen zoeken en moeten deze zelf uitvoeren. In de knutselhoek is geen opdracht, kinderen mogen zelf weten wat ze knutselen. Tijd krijgen: Kinderen krijgen lang de tijd om hun eigen problemen op te lossen. Creatieve houding van de leerkracht: De jongens moeten meten hoe hoog hun toren is, de juf komt ook met ideeën. Logica en structuur kunnen doorbreken: Leerling Z had een bos geknutseld met handen i.p.v. blaadjes. (zelf bedacht) Uit de comfortzone komen: Kinderen spelen een kringspelletje en de juf geeft een andere wending aan het spel door andere kinderen stiekem op een andere plaats te laten zitten. Afstand nemen: In de kring krijgen de kinderen geen antwoord als ze naar de juf lopen maar als ze hun vinger opsteken en blijven zitten. Creatief waarnemen: Juf leest een boekje voor, de kinderen mogen 1x naar het plaatje kijken en moeten daarna het plaatje bij het verhaal tekenen. Wat is dit voor stuk fruit? De kinderen geven er zelf een betekenis aan en dat is goed. Flexibel associëren: Juf wijst een kind erop dat de letter r en R dezelfde is. De juf vraagt: wat is allemaal tijd? Kinderen komen met verschillende definities van tijd. Analogieën gebruiken: Een kind zoekt 3 kaartjes die bij elkaar horen. De juf stelt vragen als: waarom horen deze bij elkaar?

Vaardigheden Randvoorwa arden Persoonlijke eigenschappen Verbeeldingskracht: Juf leest een verhaal voor met verschillende stemmetjes. Er wordt gepicknickt in de klas, kinderen lijken zich in te leven. Juf stelt de vraag: wat doe je allemaal in de ochtend? In het volgende schema is overzichtelijk te zien hoe vaak, welke aspecten geobserveerd zijn. Aspecten uit het Theoretisch kader Gezien in de observaties Plezier ervaren 1 Nieuwsgierig zijn 1 Vragende, onderzoekende, experimenterende houding 3 Positief ingesteld 1 Doorzettingsvermogen hebben 1 Lef hebben 0 Geen grenzen, vrijheid krijgen 5 Tijd krijgen 1 Creatieve houding leerkracht 1 Logica en structuur kunnen doorbreken 1 Risico s durven/kunnen nemen 0 Uit de comfortzone komen 1 Afstand nemen 1 Creatief waarnemen 2 Flexibel associëren 2 Analogieën gebruiken 1 Verbeeldingskracht 3 Figuur 6. Resultaten Observaties. 4.4.2 Interviews De interviews zijn gehouden met drie achterliggende doelen. Aan de hand van deze doelen zijn de resultaten weergegeven. 1. Doen de leerkrachten bewust of onbewust wat is geobserveerd, gericht op het bevorderen van creatief denken? Alle vier de leerkrachten geven in het interview aan nog niet genoeg van creatief denken te weten om er bewust mee bezig te zijn. De acties die zijn geobserveerd werden soms bewust, soms onbewust uitgevoerd maar gericht op het bevorderen van creatief denken waren alle acties onbewust. 2. Hebben we dezelfde definitie van creatief denken? Deze kenmerken noemde de leerkrachten van unit 1 bij creatief denken. - Vrijheid krijgen van de leerkracht (open vragen stellen). - Hardop voordoen. Veel ideeën bedenken door oa brainstormen. - De leerkracht heeft een open houding. - Kinderen hebben veel fantasie/verbeeldingskracht. - Probleemoplossend denken. - Denken in kansen - Verbanden leggen.

- Inleven in situaties en personen - Verwoorden - Boodschap overbrengen - Snappen dat iets wel/niet kan, het moet wel haalbaar zijn. - Vrijheid in hoe ze tot leren komen - Ruimte krijgen - Out of the box denken - Samen een oplossing bedenken. Het kind vooral met een oplossing laten komen - Veilig moeten voelen - Vrijheid moeten krijgen - Sociaal emotioneel goed kunnen omgaan met elkaar - Uitdagende omgeving, niet alles kant en klaar Veel van deze kenmerken komen overeen met de aspecten uit het in het theoretisch kader ontworpen instrument. Dat zijn de volgende: - Vrijheid krijgen - Verbeeldingskracht - Denken in kansen (= positief ingesteld) - Verbanden leggen (= flexibel associëren) - Out of the box denken (= logica en structuur doorbreken) De leerkrachten konden de andere eigenschappen, voorwaarden en vaardigheden wel herkennen bij de skill creatief denken maar hadden hier zelf niet aan gedacht. 3. Aanvullingen: Hoe kun je creatief denken nog meer bevorderen? Per persoonlijke eigenschap, randvoorwaarde en vaardigheid uit het observatieformulier is gevraagd wat de leerkracht hieraan zou kunnen doen in de klas. Er kwamen een heleboel ideeën die te lezen zijn in de uitwerking van de interviews die in de bijlage is toegevoegd. De leerkrachten allemaal aan een ohja gevoel te hebben bij alle aspecten uit het observatieformulier. Ze geven aan niet bewust met creatief denken bezig te zijn maar als ze er zo naar kijken het simpel lijkt. Ze zouden graag wat meer ideeën en handvaten willen zodat ze er niet zelf aan hoeven te denken maar kunnen pakken naar iets. Dit wordt meegenomen in de aanbeveling.

5. Conclusie In deze paragraaf wordt een korte samenvatting gegeven van de onderzoeksvragen en wordt een antwoord gegeven op de hoofdvraag. Er wordt een verklaring gegeven voor de resultaten. Hoofdvraag: Wat moet er nog gebeuren om de skill creatief denken te optimaliseren in unit 1 op basisschool Klinkers? Om creatief denken te integreren in het dagelijks onderwijs van unit 1 op basisschool Klinkers moeten er nog een aantal dingen gebeuren. 1. Er moet een informatiebron komen waar de leerkrachten zich aan vast kunnen houden. Uit onderzoeksvraag 1: Welke aspecten van de skill creatief denken uit het theoretisch kader komen terug in de eisen van de overheid aan kleuteronderwijs en in de bronnen die basisschool Klinkers hanteert?, is gebleken dat de methoden die op dit moment gehanteerd worden op basisschool Klinkers niet toereikend zijn op het gebied van creatief denken. Ook de overheid eist niks van kleuteronderwijs op het gebied van creatief denken. Volgens Van den Oetelaar (2012) zijn er andere competenties nodig in het onderwijs van nu. Zie hiervoor Figuur 1 in paragraaf 2.2. Onder andere creatief denken zou volgens Van den Oetelaar (2012) en Van der Kooij (2010) terug moeten komen in de kerndoelen. Dit is nog niet het geval. De meeste methodes baseren hun doelen op de kerndoelen die gesteld zijn door de Nederlandse overheid. Dit verklaart waarom er maar weinig aspecten van creatief denken in de methoden gevonden zijn. Omdat de leerkrachten zich niet aan de methoden vast kunnen houden op het gebied van creatief denken is hier een andere informatiebron voor nodig. 2. Er moet professionalisering plaats vinden op het gebied van de 21st century skill creatief denken, de leerkrachten moeten precies weten wat de skill creatief denken inhoudt. Uit onderzoeksvraag 2; Wat doen de leerkrachten van unit 1, onbewust of bewust, al aan creatief denken?, blijkt dat de leerkrachten niet op de hoogte zijn van alle aspecten van creatief denken waardoor ze de skill niet in de volle breedte in kunnen zetten en ze hier niet bewust aandacht aan besteden. Bijna alle aspecten uit het observatieformulier zijn terug te zien, alle in verschillende mate. Het aspect vrijheid/geen grenzen krijgen komt vaak aan bod in de resultaten van de observaties. Dit is te verklaren doordat dit een sterk punt van de visie van de school is. De leraren zijn zich hier heel bewust van en passen dit daarom vaak toe. Het werken aan de andere aspecten gebeurt nog onbewust, blijkt uit de interviews. Het speerpunt uit het jaarplan 2012/2013 stelt dat alle 21st century skills, waaronder creatief denken, geïntegreerd moeten worden in het dagelijks onderwijs en dat leerkrachten de skills bewust inzetten. Dit is nog niet het geval. Daarom moeten de leerkrachten precies weten wat de skill creatief denken inhoudt en moeten zij zich bewust worden van alle aspecten hiervan.

6. Discussie In dit hoofdstuk wordt gereflecteerd op het uitgevoerde onderzoek. De waarde van de resultaten worden gesproken en er worden kritische kanttekeningen gemaakt bij de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd. Een speerpunt uit het jaarplan 2012/2013 is om de 21st century skills te integreren in het dagelijks onderwijs van basisschool Klinkers. Dit ging nog niet goed. Vandaar dat voor dit onderzoek een skill is uitgekozen om te bekijken hoe deze nou geïntegreerd kan worden. Creatief denken is de juiste keuze geweest. In de loop van het onderzoek is nogmaals bevestigd dat dit een erg belangrijke skill is die perfect past bij de visie van basisschool Klinkers. De resultaten van onderzoeksvraag 1 zijn minder waardevol voor basisschool Klinkers dan verwacht. Er werd verwacht meer van de aspecten van creatief denken terug te vinden tijdens het bronnenonderzoek. Verwacht werd dat geadviseerd kon worden om naar bepaalde elementen uit de methoden te kijken en hieraan vast te houden om creatief denken te bevorderen. Na het bronnenonderzoek bleek dat de methoden niet toereikend zijn om creatief denken te bevorderen. Ook werd verwacht te kunnen verwijzen naar de kerndoelen, maar met betrekking tot creatief denken is hier niks in terug gevonden waardoor deze bron onbruikbaar werd voor de aanbeveling van het onderzoek. Als bleek dat er bronnen bruikbaar waren had de school hiermee aan de slag kunnen gaan. De resultaten van onderzoeksvraag 2 waren wel van waarde voor unit 1. Leerkrachten herkenden veel aspecten van creatief denken in hun dagelijks onderwijs waarvan ze zich nog niet bewust waren. De aanbeveling is van grote waarde voor basisschool Klinkers. Het zijn praktische tips en ideeën waar de leerkrachten direct mee aan de slag kunnen zodat de 21st century skill creatief denken in het dagelijks onderwijs geïntegreerd kan worden en dat de leerkrachten zich hier bewust van zijn. De observaties hebben 4 keer een ochtend tijd in beslag genomen. Achteraf werd ervaren dat in een ochtend niet volledig gemeten kan worden of er aan creatief denken gewerkt wordt. Het ingezette instrument, ontworpen in het theoretisch kader, had een bepaalde mate van subjectiviteit omdat de vertaling naar de praktijk door middel van het geven van voorbeelden al een vertaling is. Een mogelijke oplossing hiervoor had kunnen zijn om het observatieformulier met meerdere onderzoekers samen te stellen en af te nemen. Er is veel bestaand onderzoek over hoe creativiteit te meten is, wat niet is opgenomen in het theoretisch kader en daardoor niet in het observatieformulier stond. Dit komt doordat creatief denken een actueel onderwerp is waar steeds meer informatie en aandacht voor komt. Zo komt er steeds nieuwe informatie vrij die bruikbaar geweest zou zijn voor dit onderzoek.