Mentoropleiding zorgberoepen

Mentoropleiding zorgberoepen Mentoropleiding duaal leren Nele De Vriendt 2016-2017

1

Mentoropleiding duaal leren 1. Introductie Mentor (-en): Een mentor is een meer ervaren persoon die, op basis van eigen kennis en ervaring, een minder ervaren persoon adviseert en begeleidt. Het woord mentor komt uit de Griekse mythologie. De oude, wijze man uit het verhaal van Homerus voorzag Telemachos van raad. Hij adviseerde hem en leidde hem door de vele gevaren die hij tegenkwam. De oude, wijze man heette Mentor. Het woord mentor heeft naar aanleiding van deze mythe de betekenis gekregen van vriend, vertrouweling en adviseur. Mentoring wordt toegepast in diverse sectoren en voor verschillende doelgroepen. Deze mentoropleiding is georganiseerd om de lokale besturen te ondersteunen in het begeleiden van leerlingen op de werkplek. Lokale besturen kunnen meebouwen aan bruggen tussen onderwijs en werk. Lokale besturen zijn immers interessante leerwerkplekken voor jongeren door hun veelheid aan functies. Op deze leerwerkplekken zijn mentoren van cruciaal belang. Mentor zijn is echter meer dan vanuit het buikgevoel ageren. Het is de jongere begeleiden en meenemen in een wereld waar de verwachtingen anders liggen dan op de school. 2. Duaal leren Bij duaal leren verwerven leerlingen vaardigheden in school, centrum voor deeltijds onderwijs of Syntra-lesplaats én op de werkvloer. Hoeveel dagen per week op de werkplek hangt af van de studierichting. Duaal leren heeft heel wat voordelen: De leerling ontwikkelt vaardigheden die later goed van pas komen: gepast communiceren op de werkvloer, feedback vragen, met deadlines werken De leerling leert op school én op de werkplek, en doet dus werkervaring op. Na de studies vinden leerlingen makkelijker een job. Om deel te nemen aan het duaal leren moeten de leerlingen eerst een positief advies krijgen van de klassenraad of het begeleidingsteam

Na de positieve beslissing van de klassenraad, helpt een trajectbegeleider om werkplek te vinden. De school, de leerling en het bedrijf sluiten een overeenkomst af. De trajectbegeleider blijft de leerling de hele tijd ondersteunen en begeleiden. Een mentor in het bedrijf helpt met al de vragen en zorgt voor de opleiding op de werkplek. De nood aan een goede mentor dringt zich dan ook op. 3. Rol van de mentor De dagdagelijkse begeleiding van de leerling gebeurt tijdens het werkplekleren voornamelijk door de mentor op de werkplek. De mentor leert een leerling technieken aan en demonstreert deze die nodig zijn op de werkplek. Ook kan een mentor eventueel opdrachten geven aan de leerling om de capaciteiten te verbreden. Als mentor moet men dus bijgevolg zelf over een goede expertise beschikken in het vakgebied. De mentor is dus tijdens het werkplekleren een eerste aanspreekpunt voor de leerling. Als mentor is het ook de taak om de leerlingen te integreren in de werkgemeenschap die aanwezig is op de werkplek. Positieve contacten met andere collega s blijken belangrijk te zijn voor het welbevinden van de leerling op de werkplek. 4. Kennismaking en verwachtingen De deelnemers aan de opleiding kennen elkaar meestal niet. Sommigen zijn samen met een collega aanwezig, anderen komen dan weer alleen hun bedrijf vertegenwoordigen. Bij de start van de opleiding wordt er eerst voldoende tijd genomen om elkaar en de deelnemers te leren kennen. Op die manier wordt een veilig klimaat gecreëerd waarin alle deelnemers kunnen participeren aan de opleiding. 1

Ook de verwachtingen van de deelnemers worden bevraagd om zoveel mogelijk hieraan tegemoet te komen. 5. Inhoud van de opleiding De student: - Wie is de student - De eerste werkdag - Leerstijlen - competentieprofiel De leerwerkplaats: onthaal van de leerling De mentor - kwaliteiten - situationeel begeleiden - waarnemen en interpreteren - feedback geven, evalueren 2

6. De student Iedereen is ooit op een bepaald moment in zijn leven leerling geweest. Vaak zijn deze herinneringen in ons geheugen gegrifd. Vanuit de eigen stage-ervaringen wordt er gepeild naar wat de deelnemers verstaan onder een goede of een minder goede begeleiding. De deelnemers worden bevraagd naar hun eigen ervaringen met stage aan de hand van richtvragen. Door hen te laten herinneren aan wat zij een goede stageplaats vonden, wordt het belang van een goede begeleiding aangekaart. In plenum worden de ervaringen uitgewisseld en geduid. De nadruk van de hele opleiding ligt op het belang van een goede begeleiding van de leerling. Leerlingen een goede begeleiding geven is cruciaal in het leerproces, zodat ze kunnen groeien tot beginnende beroepsoefenaars. 6.1 Wie is de student Werkvorm: groepswerk Doel: - komen tot de fundamenten van een goede werkplekbegeleiding ongeacht de achtergrond van de student - bewustwording van vooroordelen en hun invloed op het begeleidingsproces Verloop: De deelnemers worden aan de hand van kaartjes in groepen verdeeld. Elk groepje gaat samenzitten en krijgt een facebookprofielkaart te zien van een student. Aan de hand van de info die ze krijgen gaan ze hun eerste indruk verwoorden. Daarna krijgen ze meer info over de student en wordt hen gevraagd hoe deze info hun manier van begeleiden beïnvloedt. Na overleg binnen het groepje, wordt er in plenum besproken welke begeleiding er aan de student gegeven wordt. 3

Nabespreking op fundamenten van een goede begeleiding. - Afspraken maken - Luisteren - Vertrouwen geven aan student - Voldoende informatie geven 6.2 De eerste werkdag De eerste werkdag is een heel cruciale factor in het begeleidingsproces van de student. Vanuit de ervaringen van de deelnemers worden een aantal handvaten aangehaald om de eerste dag goed te laten verlopen. Richtvragen die kunnen gesteld worden zijn: - Hoe pak jij een kennismakingsgesprek aan? - Welke vragen stel je tijdens het gesprek? - Welke informatie geef je mee voor het werkplekleren begint Belangrijk hierbij is - Bewust omgaan met de eerste indruk van de student - Bewust omgaan met de eerste indruk die je zelf geeft - Doseren en faseren - Rustige en duidelijk uitleg geven - Veiligheid en vertrouwen geven - De mentor is een gemotiveerd voorbeeld 7. De mentor 7.1 kwaliteiten als mentor Aan de hand van de kernkwaliteitentheorie van Daniel Ofman wordt er inzicht gegeven in de eigen kwaliteiten en functioneren van de deelnemers. 4

7.1.1 kernkwaliteiten Kernkwaliteiten zijn eigenschappen die tot het wezen (de kern) van een persoon behoren; ze doortrekken de gehele mens en stellen al diens minder in het oog springende eigenschappen in een bepaald licht. De kernkwaliteit kleurt een mens; het is de specifieke sterkte waar we bij hem of haar direct aan denken. Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn daadkracht, zorgzaamheid, zorgvuldigheid, ontvankelijkheid, ordelijkheid, invoelingsvermogen, enzovoorts. Een kernkwaliteit is te herkennen aan iemands bijzondere vaardigheid waarover hijzelf zegt: dat kan toch iedereen. 7.1.2 De valkuil De vervorming is wat een kernkwaliteit wordt als die te ver doorschiet. Zo kan een kernkwaliteit behulpzaamheid doorschieten in bemoeizucht. Dan wordt de kracht van iemand zijn zwakte. In de volksmond heet dat dan teveel van het goede en dat drukt het precies uit. Iemand die te zorgzaam is loopt het risico betuttelend te worden. Zo kan aanpassingsvermogen of flexibiliteit doorschieten en ervaren worden als wispelturigheid. Dat zal de flexibele persoon dan ook regelmatig als verwijt naar zijn hoofd geslingerd krijgen. De vervorming van iemands kernkwaliteit is zijn valkuil. De valkuil is datgene dat de betreffende persoon dikwijls als etiket opgeplakt krijgt. Dan wordt de persoon met de kwaliteit daadkracht verweten dat 5

hij niet zo drammerig moet zijn. Of dat nu terecht is of niet, de valkuil hoort gewoon bij de kernkwaliteit. Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. We maken mentoren bewust van hun eigen kwaliteiten, maar ook valkuilen. Dit wordt geïllustreerd met praktische voorbeelden. 7.1.3 De uitdaging Met de bijbehorende valkuil krijgt de persoon bij zijn kernkwaliteit ook zijn uitdaging. De uitdaging is de positief tegenovergestelde kwaliteit van de valkuil. De positief tegenovergestelde kwaliteit van drammerigheid is bijvoorbeeld zoiets als geduld of terughoudendheid. Met andere woorden, bij de valkuil drammerigheid hoort de uitdaging geduld. Zoals in de figuur duidelijk wordt, zijn de kernkwaliteit en de uitdaging elkaars aanvullende kwaliteiten. 7.1.4 De allergie Ook in de uitdaging kan men te ver gaan en schiet men door naar de allergie. De allergie is waar mensen letterlijk allergisch voor zijn. Zo zal de daadkrachtige persoon de neiging hebben om over de rooie te gaan wanneer hij in een ander geconfronteerd wordt met passiviteit. Hij is allergisch voor passiviteit omdat passiviteit teveel van zijn uitdaging (= geduld) is. Hoe meer men in een ander met zijn eigen allergie geconfronteerd wordt, des te groter is de kans dat men in zijn valkuil terecht 6

7 komt. De persoon met de kernkwaliteit daadkracht loopt dan het risico nog harder te gaan drammen, terwijl hij de ander verwijt passief te zijn.

7.1.5 Samenvatting kernkwaliteiten De deelnemers zoeken zelf kwaliteiten die bij hen passen en benoemen de daarbij horende vallkuil. Aan de hand van voorbeelden wordt de praktische bruikbaarheid van het kwadrant uitgelegd. 7.2 Leerstijlen Stel: je hebt een nieuwe dvd-speler gekocht hoe zorg je ervoor dat je diezelfde avond nog je favoriete film kan zien? Bespreken en koppelen aan leerstijlen. 8

7.2.1 Fasen van leren Kolb onderscheidt 4 fasen van leren. Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je iets meemaakt (concrete ervaring) is het belangrijk daarna over je ervaringen na te denken (reflectie) en deze dan te veralgemenen, er een theorie over te ontwikkelen (abstracte begripsvorming). Je kan dan bedenken hoe je een vergelijkbare activiteit kan aanpakken (actief toepassen). Je kan dit dus eigenlijk als een cirkel bekijken en al deze stappen overlopen. Maar iedereen zal zijn eigen manier hebben van leren. Sommige mensen zijn doeners en zullen graag in het werkveld gesmeten worden. Anderen zullen liever observeren en waarnemen zodat ze eigenlijk een beter voorbeeld hebben. Daarnaast zijn er ook nadenkers die veel nadenken voor de manier waarop ze iets zouden aanpakken. En de toepassers, wat je kan vergelijken met lijstjesmakers om niks te vergeten. 9

7.2.2 Kenmerken per leerstijl Doener - doen - handelen - experimenteren - uitproberen - er in vliegen - trial & error Waarnemer - observeren - kijken hoe het moet - luisteren naar een demonstratie - eerst in je fantasie proberen - geen verrassingen 10

Toepasser - gericht op problemen oplossen - weten hoe het moet - stappenplan uit-voeren - planmatig werken - voor elk probleem is 1 oplossing - duidelijke rode draad Nadenker - analyseren van problemen - overdenken hoe het moet - stappenplan be-denken - achtergrond van problemen - logisch denken In de begeleiding van een leerling is het belangrijk om de leerstijl van de leerling te kennen en zo je begeleidingsstijl hier op te kunnen afstemmen. Volgende tabel geeft een overzicht van mogelijk begeleidingsstijlen. Dit wordt verder onderbouwd met voorbeelden die de deelnemers of lesgevers aangeven. Leerstijl lerende Doener Waarnemer Toepasser Begeleidingsstijl mentor Laten uitproberen, uitdagingen geven Voordoen Instructies, stappenplan, handleiding geven Denker Tijd geven om na te denken, voor te bereiden In een duaal leren-context is het zo dat zowel de leerling als de mentor een voorkeurstijl hebben. Als mentor is het belangrijk om rekening te houden met de leerstijl van de leerlinge. Tracht alle leerstijlen aan bod te laten komen, zodat het leren een proces wordt. Als mentor neem je ook een leiderschap op. Je begeleidt de leerling in zijn werkplekleren. Aan de hand van de inzichten rond situationeel begeleiden worden verschillende voorbeelden van begeleiden aangereikt. De mentoren kunnen aan de hand daarvan tot nieuwe inzichten komen in het begeleiden van studenten. 11

7.3 Situationeel begeleiden 7.3.1 Begeleidingsstijlen Hersey en Blanchard onderscheiden dus twee soorten leiderschapsgedrag: taakgericht en relatiegericht. Taakgericht leiderschap is de mate waarin de mentor zich bezighoudt met het aangeven wat de taken en verantwoordelijkheden zijn van de leerling. Relatiegericht leiderschap is de mate waarin de mentor zich bezighoudt met tweezijdige communicatie: luisteren, helpen, ondersteunen. Beide soorten gedrag kunnen onafhankelijk van elkaar variëren en dat levert 4 basisstijlen van begeleidingsstijlen op. S1 Directing (Leiden): veel taakgericht gedrag, maar weinig relatiegericht. De mentor is duidelijk de baas en de leerling moet doen wat de mentor zegt. S2 Coaching (Begeleiden): zowel taakgericht als relatiegericht komen veel voor. Enerzijds blijft de mentor de baas, anderzijds betrekt hij de leerling bij wat er gedaan moet worden en probeert hij ze daarvoor enthousiast te krijgen. 12

S3 Supporting (Steunen) : de nadruk ligt hier op het relatiegericht gedrag. De mentor is er niet zozeer om te vertellen wat er gedaan moet worden en hoe het werk moet worden uitgevoerd, maar meer om de leerling te ondersteunen en te motiveren. S4 Delegating (Delegeren) : zowel relatiegericht als taakgericht gedrag zijn beperkt. De mentor geeft wel richting, maar weinig leiding. Leerlinges zijn in grote lijnen zelfstandig, maar leggen wel verantwoording af. De mentor blijft verantwoordelijk. Elke situatie, elke fase van het werkplekleren vraagt om een specifieke begeleidingsstijl. Er zijn factoren die de begeleidingsstijl beïnvloeden. 7.3.2 Competentieniveau leerling Competenties van leerlingen zijn de leidraad voor het bepalen welke stijl van begleiden het beste is. Daarom is het belangrijk dat je als mentor weet hoe een competentie in elkaar steekt. Op die manier kun je namelijk de benodigde signalen beter oppikken en daar op inspelen. Een competentieniveau bestaat uit twee factoren, te weten: 1. de bekwaamheid van de leerling (kan de leerling het) DE SKILLS 2. de bereidheid van de leerling (wil de leerling het) DE WILL Bekwaamheid heeft te maken met vakinhoudelijke vermogens. Heeft de leerling de juiste kennis, ervaring en vaardigheid in huis om een taak te kunnen volbrengen. Het gaat hier, met andere woorden, om het kunnen. Bereidheid is de mate waarin een persoon of groep gemotiveerd is of zich verantwoordelijk voelt om een bepaalde taak aan te pakken. Bereidheid is de psychologische kant van competentie waarin zelfvertrouwen, verantwoordelijkheidsgevoel en motivatie een belangrijke rol spelen. Dit is dus het willen. Het competentieniveau van de leerling is dus de mate waarin de leerling, afhankelijk van zijn vermogens en bereidheid, geschikt is om een bepaalde taak uit te voeren. Het gaat in dit geval dus niet om zaken als: persoonlijkheid, leeftijd en normen en waarden, maar puur over het uitvoeren van bepaalde werkzaamheden door de leerling. 13

Laag SKILL Hoog 3 4 2 1 1 = enthousiaste beginner 2 = ontgoochelde leerling 3 = capabele en voorzichtige presteerder 4 = zelfsturende professional Laag WILL Hoog Het competentieniveau van de leerling is geen constante. 1. De enthousiast beginner De leerling is niet vaardig, maar bereidwillig. De skill is laag, de will is hoog. De leerling is net bij de organisatie, hij kent nog niet alle taken, maar is bereid om te leren. - De leerling is geïnteresseerd en werkt mee. - De leerling toont gedeeltelijke bekwaamheid - De leerling is ontvankelijk voor aanwijzingen. - De leerling is oplettend en enthousiast. Het gaat om een nieuwe taak, waar de leerling geen ervaring mee heeft. 2. De ontgoochelde leerling De leerling is niet vaardig en onwillig of onzeker. De Skill is laag, de Will is ook laag. - Taken worden niet uitgevoerd op een acceptabel niveau - De leerling voelt zich bedreigd door de taak 14

- De leerling weet niet goed welke aanwijzingen hij heeft gekregen of moet volgen - De leerling vertoont uitstelgedrag - De leerling maakt taken niet af. - De leerling stelt regelmatig vragen over de opgedragen taak. - De leerling vertoont vermijdingsgedrag - De leerling gedraagt zich defensief - De leerling toont zich niet op z n gemak 3. De capabele en voorzichtige presteerder De leerling is vaardig, maar onzeker. - De leerling heeft al getoond taak te kunnen verrichten - De leerling lijkt te aarzelen om taak af te ronden of de volgende stap te zetten - De leerling lijkt bang en verward - De leerling lijkt door taak overspoeld te worden - De leerling is terughoudend om alleen te werken - De leerling vraagt vaak terugkoppeling 4. De zelfsturende professional De leerling is vaardig en gemotiveerd. - De leerling houdt leidinggevende op de hoogte van vorderingen - De leerling kan zelfstandig taken uitvoeren - De leerling is resultaatgeoriënteerd - De leerling meldt zowel goede als slechte berichten - De leerling neemt goede beslissingen over uit te voeren taken - De leerling kent zijn eigen vaardigheden 7.3.3 competentieniveau versus begeleidingsstijl De mentor zal zijn begeleidingsstijl moeten aanpassen aan het competentieniveau van de leerling en aan de situatie. Wanneer een student in een nieuwe situatie komt, zit hij ook in een ander competentieniveau. Volgend schema geeft het verband tussen het competentieniveau en de begeleidingsstijl van de mentor. 15

Leiden Deze stijl wordt gekenmerkt door het geven van specifieke instructies en het strikt houden van toezicht op de prestaties van de leerling. Leiden wordt ingezet wanneer de leerling een laag competentieniveau heeft. Het is nu noodzakelijk om te sturen, want de leerling is (nog) niet bekwaam. Te veel van deze begeleidingsstijl wordt autoritair, wat natuurlijk ook niet effectief is in het begeleidingsproces. Begeleiden Deze stijl wordt gekenmerkt door het opperen van ideeën en het stimuleren en helpen van de leerling om zelf besluiten te nemen. Het stellen van open vragen, doorvragen op ideeën van de leerling en empathisch luisteren zijn de belangrijkste middelen om dit toe te passen. Het is evenwel niet de bedoeling dat je de therapeut van de leerling wordt. Je begeleidt de leerling en controleert het werk waar nodig. Steunen Deze stijl wordt gekenmerkt door het geven van argumenten, het toelichten van de besluiten, en het geven van ruimte voor het stellen van vragen. Je beslist samen met de leerling hoe het werk wordt uitgevoerd. Je treedt stimulerend op. Te veel steunen kan leiden tot betuttelen, wat ook weer het leerproces niet ten goede komt. Delegeren 16

Deze stijl wordt gekenmerkt door het overdragen van verantwoordelijkheid voor het nemen en uitvoeren van besluiten. Delegeren wordt ingezet wanneer een leerling een hoog competentieniveau heeft. Hij is bekwaam en bereid om de gekregen verantwoordelijkheden aan te kunnen. Weet dat ook het hier het werk nog moet gecontroleerd worden. Laissez faire is bij werkplekleren nooit een goed idee. Praktisch Werkvorm: groepswerk Doel: begeleidingsstijlen koppelen aan competentieniveau van de leerling. Verloop: de deelnemers krijgen een blad met herkenbare situaties. De groepjes kiezen een situatie die voor beiden het meest herkenbaar zijn. Samen wordt er gezocht naar het competentieniveau van de leerling en de daarbij horende begeleidingsstijl. 8. Waarnemen en interpreteren Waarnemen is het ontvangen van signalen uit je omgeving. Waarnemen doen we met zintuigen. We hebben als mens 5 zintuigen deze zijn; horen, zien, proeven, voelen en ruiken. Onze waarneming is niet altijd correct. We nemen waar wat binnen onze focus ligt. We zien en horen met andere woorden wat we willen zien en horen. Bij duaal leren is het belangrijk om zo objectief mogelijk het gedrag van de leerling waar te nemen. Onze focus zo breed mogelijk te leggen en bewust zijn van de interpretaties die snel maken. We willen door waar te nemen informatie verzamelen over de gedragsindicatoren om te oordelen in welke mate iemand een competentie bezit. Interpreteren is het toekennen van een betekenis aan waargenomen verbale en non-verbale signalen. Je geeft zelf een waarde-oordeel aan het gedrag van een ander. 17

Het waarnemen en objectief interpreteren is belangrijk bij het scoren en aanleren van competenties. Aan de hand van gedragsindicatoren wordt er gekeken naar de competenties van de leerling. Op het einde van de opleiding moet de leerling voldoen aan alle competenties in het competentieprofiel. Enkele begrippen verklaard. Competentie: de capaciteit om kennis, vaardigheden en attitudes aan te wenden in een concrete situatie. Voorbeelden heffen en tillen, zorg voor leefomgeving, activiteiten organiseren, communicatie met ouders, samenwerken in een team. Gedragsindicator: een beschrijving van een bepaald gedrag dat wijst op het bezitten van een bepaalde competentie. Het is een onderdeel van een competentie. Verschillende gedragsindicatoren samen vormen een competentie Voorbeelden activiteiten organiseren: - Je past je activiteiten aan aan de doelgroep, - Je geeft de doelgroep inspraak bij het organiseren van activiteiten, - Je stelt je aanbod geanimeerd voor, - Competentieprofiel: het geheel van competenties en bijbehorende gedragsindicatoren nodig om een bepaalde functie uit te oefenen. Zie evaluatieformulier, takenlijst Praktisch Werkvorm: brainstorm aan bord Doel: analyse van een competentie. Observatie en registratie. Verloop Kies een competentie uit jullie sector (zie eerder) Omschrijf wat je allemaal moet zien om deze competentie te kunnen beoordelen: concreet gedrag situaties Frequentie 18

19 Bespreek hoe en wanneer je gaat observeren en registeren

9. Communicatievaardigheden 9.1 Je kan niet niet communiceren Het is onmogelijk om niet te communiceren. Alles wat je doet, ook niets doen, heeft invloed. Ieder gedrag is een vorm van communicatie. Omdat er niet zoiets bestaat als anti-gedrag, is het onmogelijk om niet te communiceren. Aan de hand van een rollenspel wordt het belang van non-verbale communicatie aangetoond. Non-verbale communicatie speelt een doorslaggevende rol in onze communicatie. 55% van je communicatie gebeurt fysiek via je gezichtsuitdrukkingen, gebaren en lichaamstaal en is een onbewuste, natuurlijke communicatie. Het stemtimbre bepaalt 38% van je communicatie. Mensen luisteren in eerste instantie niet naar je woorden, maar baseren zich op de toon en intonatie waarmee je ze uitspreekt. Slechts 7% van je communicatie is gebaseerd op woorden. We denken dan wel vaak lang na over hoe we onze boodschap verwoorden, toch wordt de impact van die woorden zwaar overschat. Deze cijfers benadrukken dat je je best bewust bent van je non-verbale communicatie en dat enig inzicht absoluut nuttig is. Je lichaamstaal en stemgebruik ondersteunen immers je uitstraling en vertrouwen. Ze zorgen ervoor dat je boodschap overtuigend overkomt. Je kan je bewust zijn van je non-verbale communicatie en deze steeds aanpassen en verbeteren. Ook het verbale is belangrijk in de communicatie. Ook hier kunnen storingen optreden. Zeker als er vakjargon gebruikt wordt tegen leerling. Je kan er niet vanuit gaan dat leerling alle woorden die gelinkt zijn aan een vak, reeds kennen. 20

Wees je steeds bewust van het verschil in taal en check of de leerling je begrepen heeft. 9.2 Feedback geven Feedback geven is een cadeau. Feedback betekent letterlijk terugkoppeling. Het geven van feedback is een belangrijke vaardigheid voor de mentor. Door middel van feedback wisselen mentor en leerling informatie uit over elkaars houding en gedrag. Daardoor is de leerling in staat zijn handelen kritisch onder de loep te nemen en zonodig aan te passen. Feedback kun je zien als een cadeau. Je kunt het aannemen, uitpakken en er je voordeel mee doen. Of je neemt het aan, bedankt de gever en legt het vervolgens in een kast om er nooit meer naar om te kijken. Feedback is echter een kans om iets te leren. Als de leerling naar de feedback luistert, toelichting vraagt en bedenkt wat hij ermee gaat doen, is feedback pas echt effectief. Praktisch Werkvorm: feedbackmarkt Doel: feedback geven en ontvangen ervaren. Tips om feedback te geven uithalen. Verloop: - De groep kiest uit de voorbeelden een situatie waar ze feedback moeten over geven. 21

- De helft van de groep gaat buiten, zij krijgen de instructie als leerling - de andere helft zijn mentoren - Geven feedback over 1 situatie - Doorschuiven - Doorschuiven In plenum: waar heb je het meest aan gehad. Met welke feedback kan je best aan de slag, waarom. Hoe zag je dat de leerling je begreep. 9.3 SCHENK feedback 6 tips om effectief feedback te geven 1. Beschrijf de Situatie of gedrag (objectief). 2. Check: Ben je je daar bewust van? 3. Herhaal indien nodig en laat ruimte voor weerwoord. 4. Effect van zijn/haar gedrag op jou of op de organisatie/team 5. Nodig: vertel aan welke verwachting er moet worden voldaan. Wat is er nodig?. 6. Keuzemogelijkheden: ga samen op zoek naar oplossingen. Maak een vervolgafspraak bij negatieve feedback Feedback moet gehoord, begrepen en geaccepteerd worden. moet bruikbaar zijn, gedoseerd, uitnodigend, kort, gemeend. moet constructief zijn: maak een onderscheid tussen gedrag en persoon komt vanuit jezelf via een ik-boodschap geef je zo snel mogelijk na het gedrag 22

geef je op een goed moment en op een goede plaats 9.4 Weerstand bij feedback geven 9.4.1 mentor / leerling Bij de mentor Niet alle mentoren geven graag feedback. Ze hebben angst om de leerling te kwetsen, ze proberen voorzichtig een puntje aan te halen, maar minimaliseren dat zo erg dat de leerling niet meer begrijpt dat het om feedback gaat. De mentor kan ook angst hebben voor weerwoord of weerwerk, of om de relatie te schaden en het vertrouwen van de leerling te verliezen. Bij de leerling Weerstand kan op verschillende manieren worden geuit: - Non-verbaa: zwijgen, niet aankijken, armen over elkaar, onderuitgezakt, schuiven op de stoel. - Onderbreken: niet uit laten spreken, het gesprek overnemen. - Discussie aangaan: met tegenargumenten komen, ontkennen 23

- Ander onderwerp aansnijden: midden in een gesprek het ergens anders over willen hebben. - Sociaal wenselijk antwoorden ja zeggen, later nee doen. - Huilen - 9.4.2 Omgaan met weerstand Weerstand in gesprekken wordt voorkomen wanneer je goed aansluit bij de belevingswereld van de leerling, in contact zijn. Omgaan met weerstand begint al bij de start van elk gesprek, door oprechte aandacht te geven. Laten merken dat je interesse hebt voor de situatie van je leerling en hoe hij die ervaart,. Afhankelijk van de situatie zijn er verschillende manieren om met weerstand om te gaan: - Voorbereiden: bereid je gesprek voor zodat je weet wat er weerstand kan zijn of komen en denk na over hoe je dan reageert. - Benoemen: zeg hardop dat je weerstand voelt: dat geeft de ander de gelegenheid te reageren en aan te geven wat zijn bezwaren zijn. - Erkennen: laat weten dat je begrijpt dat de ander weerstand voelt: dat maakt dat de ander zich gehoord voelt en dat neemt een deel van de weerstand vaak al weg. - Ruimte geven: ga er niet meteen tegenin maar laat de ander eerst praten en vertellen wat hij op zijn hart heeft. Zo is de eerste emotie er uit. Je zorgt er zo ook voor dat de ander eerder bereid is (meer) mee te werken. - Bevragen: vraag rechtstreeks naar de bezwaren zodat je daarop in kunt gaan. - Vermijden: ga niet in op de bezwaren. Spreek eventueel af dat je ze parkeert om er later nog op terug te komen. Gebruik deze tactiek vooral in situaties waarin het niet om een heel belangrijk punt gaat. Wanneer je weerstand ervaart in een gesprek, dan zullen allereerst de signalen van weerstand herkend moeten worden. Door het gedrag van de leerling te benoemen, zijn argumenten te erkennen en verder uitleg te vragen kan de weerstand verminderen. 24

10. Evalueren Evaluatie is onlosmakelijk met werkplekleren verbonden. Toch moet vooraf gezegd worden dat een oordeel vellen over de leerling of deze al dan niet geslaagd is de taak is van de klassenraad, waarin de mentor wel een belangrijke stem heeft. Mentoren moeten zo objectief mogelijk gedrag beschrijven. Het gedrag dat de student stelde tijdens zijn werkplekleren. Er is een verschil tussen een tussentijdse evaluatie en een eindevaluatie. Bij een tussentijdse evaluatie ligt de nadruk op het proces en de toekomst. Een eindevaluatie geldt meer als terugblik en nagaan of de doelstellingen bereikt zijn. De tussentijdse evaluatie: ongeveer halverwege het werkplekleren tijdig bijsturen. open gesprek (neem tijd en luister!). positieve punten en groei- en werkpunten. geef uitdagingen. noteer kort en bondig, to the point. maak vervolgafspraak indien sterk bij te sturen gedrag. De eindevaluatie terugkijken op het werkplekleren leerdoelen behaald? overlopen afgelegd leertraject groeipunten en werkpunten feedback geven groeiproces klaar voor volgend schooljaar/module 25

Om een evaluatiemoment goed te laten verlopen is het belangrijk men rekening houdt met een aantal fundamenten. - Het evaluatiemoment wordt door de drie partijen (mentor, trajectbegeleider, leerling) vastgelegd - Bij het gesprek zelf vertrekt men van uit de beleving en ervaringen van de student - Doorvragen bij onduidelijkheden is belangrijk - Geef concrete voorbeelden om een uitspraak te staven - Check bij de student of de feedback begrepen en geaccepteerd wordt. - Gebruik de leerlijn of activiteitenlijst van de student. Dit kan als leidraad dienen bij het gesprek. 26