Roger Standaert Firmin Troch Inge Peeters Ilse Stroobants LEREN EN ONDERWIJZEN Inleiding tot de algemene didactiek Roger Standaert Firmin Troch Inge Peeters Ilse Stroobants
Inhoud Woord vooraf 13 Inleiding 17 1. Een pedagogisch-didactisch basisschema 18 2. Componenten van een lesvoorbereiding 19 2.1 Leerdoelen van een les(senreeks) bepalen 19 2.2 De beginsituatie vaststellen 20 2.3 Leerinhouden kiezen en ordenen 20 2.4 Didactische werkvormen bepalen 20 2.5 Groeperingsvormen kiezen 20 2.6 Functioneren als opvoeder 21 2.7 Media kiezen en bewerken 21 2.8 Evaluatie voorbereiden en uitvoeren 21 3. Fasen van een les 23 3.1 Motivatiefase 23 3.2 Leerfase 23 3.3 Evaluatiefase 24 3.4 Differentiatiefase 25 Hoofdstuk 1. Product- en procesgericht onderwijs 31 1. Maatschappijgericht en persoonsgericht onderwijs 32 1.1 Maatschappijgericht onderwijs 32 1.2 Persoonsgericht onderwijs 33 2. Schoolorganisatie in het product- en procesgerichte model 33 2.1 De productgerichte school 34 2.2 De procesgerichte school 34 3. Leren en onderwijzen in de product- en procesvisie 35 3.1 Leren en onderwijzen in het productmodel 35 3.2 Leren en onderwijzen in het procesmodel 37 4. Aanvullend karakter van de twee visies: pedagogische verantwoording 38
6 Inhoud Hoofdstuk 2. Leerdoelen van een les(senreeks) bepalen 45 1. Inleiding 46 2. Verschillende niveaus van algemeenheid 46 2.1 Algemene doelstellingen 47 2.2 Leerplandoelstellingen 48 2.3 Leerdoelen 48 3. Leerdoelen en persoonlijkheid 50 4. Cognitieve en motorische leerdoelen formuleren 53 4.1 Gesloten leerdoelen 54 4.1.1 De handeling moet operationeel zijn 54 4.1.2 De inhoud moet concreet zijn 55 4.1.3 Condities worden bij voorkeur toegevoegd 56 4.1.4 Minimumprestatie 57 4.2 Open leerdoelen 58 4.2.1 Formuleren van open leerdoelen 58 4.2.2 Formuleren van gematigd open leerdoelen 59 4.2.3 Het belang van (gematigd) open leerdoelen 60 5. Affectieve leerdoelen formuleren 61 5.1 Een complexe categorie 61 5.2 Formuleren van affectieve leerdoelen 61 5.2.1 Waarde 62 5.2.2 Attitude 62 6. Besluit bij de formulering van leerdoelen 63 7. Een classificatiesysteem van leerdoelen 64 7.1 Een taxonomie als referentiekader 64 7.2 Vereenvoudigde taxonomie van Romiszowski 65 7.2.1 Kennis 65 7.2.2 Vaardigheden 67 Hoofdstuk 3. De beginsituatie vaststellen 75 1. Inleiding 76 2. Leerlingkenmerken 76 2.1 Voorkennis 77 2.2 Cognitieve vaardigheden 78 2.3 Metacognitie 84 2.4 Affectieve vaardigheden 85 2.4.1 Attributies 86 2.4.2 Motivatie 87 2.4.3 Zelfbeeld 88 2.4.4 Zelfvertrouwen 88 2.5 Samenhang tussen de leerlingkenmerken: leerstijlen 89 2.5.1 Reproductiegerichte leerstijl 89
Inhoud 7 2.5.2 Betekenisgerichte leerstijl 90 2.5.3 Toepassingsgerichte leerstijl 90 2.5.4 Ongerichte leerstijl 90 2.5.5 Commentaar 92 3. Onderwijskenmerken 92 3.1 Kenmerken van de leraar 93 3.1.1 Basiscompetenties van de beginnende leraar 93 3.1.2 Leraarsstijl 96 3.2 Kenmerken van de klasgroep 96 3.2.1 De samenstelling van de klasgroep 96 3.2.2 Het klasklimaat 102 4. Omgevingskenmerken 103 Hoofdstuk 4. Leerinhouden kiezen en ordenen 107 1. Inleiding 108 2. Keuze van de leerinhoud in een product- en procesvisie 109 3. De context op het macro- en mesoniveau 110 4. De schikking van de leerinhouden 111 4.1 Vakken of thema s 112 4.2 Cursorische of exemplarische ordening 113 4.2.1 Cursorische ordening 113 4.2.2 Exemplarische ordening 113 5. Het leerboek en de leerkracht 114 5.1 Het leerboek 114 5.2 Digitale leerinhouden 116 6. Criteria voor de keuze van een leerboek 117 Hoofdstuk 5. Didactische werkvormen bepalen 123 1. Inleiding 124 1.1 Werkvormen in een krachtige leeromgeving 124 1.2 Overzicht van de didactische werkvormen 126 2. Aanbiedende werkvormen 128 2.1 Doceren 128 2.2 Demonstratie 130 2.3 Vertellen 130 3. Gespreksvormen 132 3.1 Onderwijsleergesprek 132 3.2 Klasgesprek 133 3.3 Leergesprek 136 3.4 Groepsdiscussie 137 3.4.1 Fasen van een groepsdiscussie 137
8 Inhoud 3.4.2 Suggesties 138 3.4.3 Varianten 138 4. Samenwerkingsvormen 141 4.1 Groepswerk 142 4.1.1 Soorten groepswerk 142 4.1.2 Suggesties 143 4.2 Varianten van groepswerk 144 4.2.1 Brainstorming 144 4.2.2 Tweetallen 145 4.2.3 Jigsawmethode 146 4.2.4 Leerspel met wisselende groepen 146 4.3 Probleemgestuurd leren 146 4.3.1 Omschrijving 146 4.3.2 Kenmerken van probleemgestuurd leren 148 4.3.3 Soorten probleemtaken 148 4.3.4 Suggesties 149 4.4 Rollenspel en simulatiespel 150 4.4.1 Simulatiespel 150 4.4.2 Rollenspel 150 4.4.3 Suggesties 151 4.5 Gevalsmethode (casestudie) 152 4.6 Besluit bij de samenwerkingsvormen 154 5. Individualiserende werkvormen 154 5.1 (Begeleid) zelfstandig leren 155 5.1.1 Situering 155 5.2 Labopracticum 157 5.3 Zelfstudiepakket 158 5.3.1 Begripsomschrijving 158 5.3.2 Karakteristieken 159 5.3.3 Suggesties 160 5.4 Contractwerk 161 6. Strategieën 163 6.1 Beheersingsleren ( mastery learning) 163 6.2 Projectmethode 166 6.2.1 Karakteristieken 166 6.2.2 Suggesties 167 6.2.3 Gebruikswaarde 168 6.3 Excursie 169 6.4 Huiswerk 170 6.4.1 Begripsomschrijving 170 6.4.2 Soorten huiswerk 171 6.4.3 Gebruikswaarde 172 6.5 Praktijkleren 173
Inhoud 9 6.5.1 Karakteristieken 174 6.5.2 Suggesties 176 6.5.3 Gebruikswaarde 177 Hoofdstuk 6. Functioneren als opvoeder 181 1. Inleiding 182 2. Welke waarden? 184 3. Gradaties in affectief gedrag 189 4. Methoden voor affectieve vorming 194 4.1 Inleiding 194 4.2 Relatie leerling-leraar 194 4.3 Enkele bijzondere vormen van de relatie leerling-leerkracht 197 4.3.1 Het helpend gesprek 197 4.3.2 Leraarsstijl 198 4.4 Modeling 200 4.4.1 Omschrijving 200 4.4.2 Voorwaarden waaraan de modelpersoon moet voldoen 201 4.4.3 Wie toont vooral modelinggedrag? 201 4.4.4 Suggesties 202 4.5 Bekrachtiging 203 4.5.1 Gedragsmodificatie 204 4.5.2 Straf 206 4.5.3 Aanmoediging en succesbeleving 208 4.5.4 Aanbrengen van structuur 209 4.5.5 Feedback 210 4.6 Inschakelen van positieve groepskrachten 213 4.6.1 Omschrijving 213 4.6.2 Karakteristieken 214 4.6.3 Suggesties 214 4.7 Waardeverduidelijking 216 4.8 Orde houden 219 4.8.1 Omschrijving 219 4.8.2 Concrete aanpak 220 4.8.3 Suggesties 222 Hoofdstuk 7. Media kiezen en bewerken 225 1. Inleiding 226 2. Functies van media 226 3. Keuze en gebruik van media 227 4. Factoren die de keuze en het gebruik van media beïnvloeden 229 4.1 Leerdoelen en leerinhoud 229
10 Inhoud 4.2 Leerling 230 4.3 Leraar 231 4.4 Beschikbaarheid 232 4.5 Bruikbaarheid 232 4.6 Tijd 232 4.7 Randvoorwaarden 232 5. Overzicht van enkele onderwijsmedia 232 5.1 Schoolbord 233 5.2 Transparant 235 5.3 Video/ dvd 237 5.4 ICT 239 5.4.1 Cd-rom 239 5.4.2 Game 240 5.4.3 Internet en zijn toepassingen 241 6. Grenzen aan de ICT 248 Hoofdstuk 8 Evaluatie voorbereiden en uitvoeren 253 1. Inleiding 254 1.1 Belang van evaluatie in het onderwijs 254 1.2 Ontwikkelingen in het denken over evaluatie 254 1.3 De evaluatiepraktijk in Vlaanderen 255 1.4 Formatieve en summatieve evaluatie 255 1.5 Product- en procesevaluatie, permanente evaluatie 257 1.6 Fasen van het evaluatieproces 257 2. Fase 1: verzamelen van gegevens 259 2.1 Toetsen 259 2.1.1 Kenmerken van een goede toets 260 2.1.2 Overeenkomsten en verschillen tussen het formatief en het summatief gebruik van een toets 262 2.1.3 Vraagvormen kiezen 263 2.1.4 Items schrijven 277 2.1.5 De toets samenstellen, afnemen, corrigeren, scoren en verwerken 278 2.2. Andere evaluatievormen 282 2.2.1 Kenmerken van andere evaluatievormen 283 2.2.2 Vaardigheidsevaluatie (evalueren van vaardigheden) 287 2.2.3 Portfolio 292 3. Fase 2: beoordelen 295 3.1 Beoordelingscriteria 295 3.1.1 Criteriumgerichte beoordeling 295 3.1.2 Groepsnormgerichte beoordeling 297 3.1.3 Zelfgerichte beoordeling 297 3.2 Omgaan met cijfers en beoordelingscategorieën 298
Inhoud 11 3.2.1 Cijfers in het onderwijs 298 3.2.2 Categorieën als alternatief 301 3.3 Beoordelen met beoordelingsschalen 303 4. Fase 3: beslissen 308 4.1 Enkele vormen van onderscheid 308 4.1.1 Beoordelen en beslissen 308 4.1.2 Didactische beslissingen en eindbeslissingen 308 4.2 Didactische beslissingen 309 4.2.1 Drie didactische beslissingsmomenten 309 4.2.2 Twee didactische acties 309 4.2.3 De begeleidende klassenraad 310 4.3 Eindbeslissingen 310 4.3.1 Functie van eindbeslissingen 310 4.3.2 Beslissingsbevoegdheid: de delibererende klassenraad 311 4.3.3 Beslissingsregels 312 5. Fase 4: rapporteren 315 5.1 Formatief rapporteren 315 5.1.1 Feedback 315 5.1.2 Vormen van feedback 315 5.2 Summatief rapporteren 318 6. Terugblik als synthese 319 6.1 Formatieve evaluatiefasen 320 6.2 Summatieve evaluatiefasen 320 Bibliografie 325 Bijlage: Controlelijst bij het voorbereiden en uitvoeren van een les 335 Oplossingen van de taken 343 Personenregister 369 Zaakregister 371
Inleiding Leerdoelen bij dit hoofdstuk 1. De vier niveaus in de onderwijskunde onderscheiden. 2. De componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema in gegeven uitspraken onderscheiden. 3. De fasen van het didactische proces in gegeven situaties onderscheiden. 4. Voor de verschillende componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema en voor de verschillende fasen van een lesvoorbereiding een voorbeeld kunnen geven. 5. Het verband tussen de componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema en de fasen van een lesvoorbereiding kunnen verduidelijken met voorbeelden. 6. Gegeven een concreet voorbeeld de lesfase en de functie ervan kunnen toelichten. 7. Lessituaties analyseren aan de hand van de componenten van het pedagogischdidactisch basisschema. 8. Bij een gegeven eindterm/leerplandoelstelling (onderwerp) een bepaalde lesfase (deel van een lesvoorbereiding) ontwerpen. De onderwijskunde waarmee wij ons in dit werk voor een deel gaan bezighouden, bestudeert het onderwijs en de onderwijskundige aspecten op een systematische wijze. Zij doet dat op vier niveaus: het macroniveau ( beleidsniveau): het betreft hier de studie van het onderwijs zoals die door het centrale onderwijsbeleid wordt uitgewerkt voor alle scholen. Bijvoorbeeld: de structuur en organisatie van het Vlaamse onderwijs, de wetgeving, de inspectie en de pedagogische begeleiding, de eindtermen en ontwikkelingsdoelen,... het mesoniveau ( schoolniveau): hierbij gaat het om de concrete organisatie van een school of scholengemeenschap. Bijvoorbeeld: het schoolbestuur, de eigen gebruiken en tradities, de participatiemogelijkheden van leerlingen, het schoolwerkplan, het pedagogische project, de klasindeling,... het microniveau ( klasniveau): op dit niveau wordt de concrete onderwijsleersituatie in de leer- of klasgroep bestudeerd. Het gaat om de concrete planning, organisatie
18 Inleiding en evaluatie van het leren en onderwijzen bij de leerlingen in een bepaalde klas of leergroep. In feite betreft het hier dus de directe interacties tussen leraar en leerlingen; het nanoniveau ( leerlingniveau): beschrijft op het individuele niveau de didactische leer- en ontwikkelingsprocessen. Door zorgverbreding en differentiatie komt de unieke leerling op dit niveau centraal te staan. Via bijvoorbeeld onderwijs op maat, een leerlingvolgsysteem, een handelingsplan,... wordt de methodiek met die individuele leerling in kaart gebracht. Het kind met bijzondere noden maakt aanspraak op een eigen leerproces. Ook de internationale tendens naar meer inclusie in het onderwijs speelt daarop in. In deze inleiding tot de didactiek zal hoofdzakelijk het microniveau, en desgevallend ook het nanoniveau, bestudeerd worden. Met didactiek wordt de tak van de onderwijskunde bedoeld die zich bezighoudt met het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van concrete onderwijsleerprocessen. Leerdoelen REFERENTIEKADER Mens- en maatschappijvisie Didactische werkvormen K R AC H T I G E L E E RO M G E V I N G Leerinhouden Groeperingsvormen Opvoedingsrelatie Media Evaluatie Beginsituatie Figuur 1. Een pedagogisch-didactisch basisschema. 1. Een pedagogisch-didactisch basisschema Wie een les over een bepaald onderwerp moet geven, ervaart al vlug dat hij allerlei vragen moet oplossen. De volgende didactische aspecten komen aan bod: hoe bereid ik een les voor? Wat hebben mijn leerlingen na de les bereikt? Op welke wijze zal ik de leerinhoud presenteren? Hoe kan ik orde houden? Moet ik naast planning en uitvoering van de les ook een evaluatie organiseren? Deze en andere vragen maken duidelijk dat
Inleiding 19 leren en onderwijzen een complex gebeuren is en dat het vrijwel onmogelijk is om alle details van een les te beschrijven. In het schema weergegeven in figuur 1 worden een aantal belangrijke componenten van het lesgebeuren weergegeven alsook de voornaamste fasen die tot de les behoren. Een dergelijk schema werd onder meer ontworpen door Glaser en verder uitgewerkt door Van Gelder (1971: 29). Wij passen het aan de huidige visie op onderwijs aan en breiden het met een aantal didactische componenten uit. Het gebruik van een dergelijk schema biedt twee belangrijke voordelen voor de leraar: Hij leert rekening te houden met alle componenten die hij nodig heeft bij de planning, de uitvoering en de evaluatie van zijn lessen. Bovendien leert hij de samenhang tussen deze componenten te zien. 2. Componenten van een lesvoorbereiding In deze rubriek beperken we ons tot de componenten van een lesvoorbereiding. In hoofdstuk één wordt er tevens aandacht besteed aan de component referentiekader mens- en maatschappijvisie. 2.1 Leerdoelen van een les(senreeks) bepalen Een leraar die zijn les voorbereidt, moet weten wat de leerlingen moeten bereiken. Hij moet dus welbepaalde doelen nastreven. Het biedt grote voordelen wanneer de leraar én de leerlingen beschikken over een lijst van leerdoelen: De leraar kan de leerlingen duidelijk informeren over de bedoelingen en de inhoud van het leren. Bovendien kan hij een krachtige leeromgeving ontwerpen waarbij geschikt leer- en oefenmateriaal gehanteerd kan worden. Ten slotte kan hij in gepaste controle en terugkoppeling voorzien. De leerlingen kunnen dankzij concrete leerdoelen op een duidelijke en ondubbelzinnige wijze lezen wat moet worden bereikt. Bovendien zijn dergelijke leerdoelen een belangrijk middel om een goede studiemethode te verwerven. Bij een lesvoorbereiding kan onderscheid worden gemaakt tussen leerplandoelstelling en/ eindtermen en leerdoelen: Leerplandoelstellingen/ eindtermen formuleren op een globale wijze waartoe de leerling bekwaam moet zijn na de les(senreeks). Die doelen maken duidelijk wat men met deze les(senreeks) wil bereiken. Gaat het om cognitieve, affectieve of motorische doelstellingen? En waar ligt de klemtoon? Meer en meer duikt in leerplannen naast de term leerplandoelstelling ook de benaming competentie op. Leerdoelen zijn lesdoelstellingen die zich situeren op het niveau van de klaspraktijk en van de lesvoorbereiding. Het zijn verdere concretiseringen van een leerplandoelstelling/eindterm. In de lesvoorbereiding worden ze in chronologische volgorde geplaatst, zoals ze geleerd zullen worden.
20 Inleiding 2.2 De beginsituatie vaststellen Wanneer de leraar bepaalde leerdoelen vooropstelt, moet hij van les tot les rekening houden met de beginsituatie van de onderwijsomgeving. Deze bestaat uit leerling-, onderwijs- en omgevingskenmerken: Beginsituatie van de leerlingkenmerken: de leraar moet inzicht verwerven in een aantal leerlingkenmerken, met name voorkennis, motivatie en belangstelling, leerstijl, cognitieve vaardigheden en metacognitie. Beginsituatie van de onderwijskenmerken: welke onderwijsstijl hanteert de leraar? Gebruikt hij verschillende media? Brengt hij afwisseling in didactische werkvormen? Welke beoordelingscriteria gebruikt hij wanneer hij evalueert? Ook de kenmerken van de klasgroep (groepering van leerlingen en klasklimaat) komen ter sprake. Beginsituatie van de omgevingskenmerken: de leraar moet inzicht verwerven in bijvoorbeeld het opleidingsniveau en het sociaal-economische niveau van de ouders, de buurt van de school, de thuistaal van de moeder,... 2.3 Leerinhouden kiezen en ordenen Vaak kan men een leerdoel bereiken met diverse leerinhouddelen. In geval van keuzemogelijkheid zal de leraar uiteraard rekening moeten houden met de leerlingen, de beschikbare tijd en hulpmiddelen. De leraar gaat na welke leerinhoud het best bij de leerdoelen hoort en bestudeert de mogelijkheid om deze al dan niet digitaal te ontwerpen en aan te bieden. 2.4 Didactische werkvormen bepalen Na het bepalen van het doel en van de beginsituatie legt de leraar een aangepaste methodische werkwijze vast. Hij kiest een bepaalde leerinhoud en voorziet in aangepaste onderwijs- en leeractiviteiten. Die worden samengevat in het stapsgewijze verloop van de les, in een didactische werkvorm. De keuze van een didactische werkvorm zal afhangen van de gestelde doelen. Een bepaald doel kan men goed met groepswerk bereiken, een ander beter door een leer- of klasgesprek; nog andere leerdoelen kunnen in projectmethoden worden bereikt of via computersystemen. Globaal genomen kan een onderscheid worden gemaakt tussen aanbiedende werkvormen, gespreksvormen, samenwerkingsvormen, individualiserende werkvormen en strategieën. Bij de methodische aanpak horen het bepalen van de benodigde tijd en het kiezen van de aangepaste ruimte. 2.5 Groeperingsvormen kiezen Per leerdoel bepaalt de leraar of het aangewezen is de leerlingen klassikaal (K), in groepjes (G) of individueel (I) te laten werken. Deze groepering zal enerzijds afhangen van de mate waarin gedifferentieerd moet worden, maar anderzijds ook van de
Inleiding 21 leerdoelen die men wil bereiken. Zo staat het werken in groepen in dienst van sociale leerdoelen, terwijl het individueel werken meer in dienst staat van de zelfstandigheidsontplooiing. De keuze van een didactische werkvorm houdt dan ook een bepaalde groeperingsvorm in. Vandaar dat deze component verder in het handboek binnen het hoofdstuk van de didactische werkvormen wordt opgenomen. Activiteiten die zich goed lenen tot klassikaal werken zijn onder meer: introductie van een les, demonstratie, excursie, luisteren naar richtlijnen, spel, dramatisering, planningsactiviteiten, luisteren naar een lezing, film, video, televisie enzovoort. Activiteiten die zich goed lenen tot werken in groepjes zijn onder meer: uitwisselen van informatie, brainstorming, oefenen per twee, hoekenwerk, verwerken van leerinhoud, gevoelens ervaren, remediëring enzovoort. Activiteiten die zich goed lenen tot individueel werken zijn onder meer: individueel oefenen, memoriseren, experimenteren, observeren, hoekenwerk, uitbreidingsopdrachten verwerken enzovoort. 2.6 Functioneren als opvoeder De maatschappij legt heel wat vragen voor aan het onderwijs. Dat blijkt uit het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor de leraar. Meer en meer wordt er aandacht besteed aan de totale persoonlijkheidsvorming van de leerling. Vorming van waarden en attituden wint aan belang. Affectief gedrag komt in verschillende gradaties voor en kan via verschillende methoden in het onderwijs bereikt worden. Hierbij spelen de relatie leerkracht-leerling, bekrachtiging en modeling een belangrijke rol. 2.7 Media kiezen en bewerken Rekening houdend met de andere componenten kiest de leraar ook het meest passende didactisch materiaal. Hiertoe behoren onder meer leerboeken (als informatiebron of als leidraad voor bepaalde taken), werkboeken (oefeningen), naslagwerken (encyclopedieën, atlassen, tabellenboekjes), audiovisuele media (dia s, filmstrips, film, bandrecorder, video, dvd), transparanten, wandkaarten, tekeningen, (digitaal) bord, practicummateriaal, folders, softwareprogramma s, cd s, cd-roms, elektronische leerplatforms, dataprojectie, games enzovoort. 2.8 Evaluatie voorbereiden en uitvoeren De lesvoorbereiding voorziet ook in een controlemoment waarbij wordt nagegaan of de leerlingen de leerdoelen hebben bereikt. Het gaat om vragen, taken, opdrachten die zowel mondeling als schriftelijk onder diverse varianten kunnen worden opgesteld. Tevens kan in mogelijkheden tot zelfcontrole worden voorzien. Deze zelfcontroleactiviteiten kunnen bestaan uit vergelijking met modelantwoorden, vergelijken met informatiebronnen of controle door een medeleerling.
22 Inleiding Een krachtige leeromgeving aanbieden In het pedagogisch-didactisch basisschema krijgt dit aspect een centrale plaats en het vormt de rode draad door het leerproces heen. Het gaat hierbij om de kwaliteit van zowel de lesvoorbereiding als de lesuitvoering. De wijze waarop de beschreven componenten in de les worden aangewend, maken de leeromgeving krachtig. De Corte (1996) omschrijft deze kenmerken van leren als volgt. Leren is een actief proces. Leren gaat uit van een actieve deelname van leerlingen aan de lessen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen de leerinhoud zomaar aannemen. Een krachtige leeromgeving geeft aan dat de leerlingen zelf de leerinhoud kunnen structureren en synthetiseren. De leerling leert op een actieve manier: hij onderzoekt de leerinhoud, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, formuleert besluiten, verzorgt een eigen en kritische mening, plant zijn leerproces,... Dit leren leidt tot goede resultaten als de leerling in staat is er zelf actief vorm aan te geven. De leraar moet niet alles zelf willen uitleggen maar biedt echter informatie aan, samen met de aanwijzingen voor studie- en toetsmateriaal. Leren is een constructief en cumulatief proces. Leerlingen verwerven nieuwe kennis en laten die aansluiten bij hun eigen voorkennis. Recente leerinhoud bouwt verder op aanwezige kennis. Leerlingen organiseren nieuwe leerinhoud op een actieve manier tot een kennisgeheel in interactie met de omgeving. Het is van belang dat er voldoende voorkennis aanwezig is om de nieuwe leerinhouden zinvol te verwerken. Men streeft hierbij hogere cognitieve denkniveaus na ( toepassen, integreren, creatief denken,...). Leren is zelfregulerend of zelfgestuurd. De leerling moet zijn eigen leerproces leren beheren en bewaken. Dat kan bijvoorbeeld door zich te oriënteren op de leertaak, de nodige stappen te zetten voor het leren, de eigen vooruitgang in het oog te houden, tussentijdse evaluatiemomenten in te lassen. Hoe meer leerlingen hun eigen leren in handen nemen, hoe minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Dat lukt misschien niet bij elke leerling, maar het is wel belangrijk om na te streven in het licht van het levenslang leren. Dat toont aan dat een leerling moet leren leren. Leren is doelgericht. Het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken. Zo kunnen ze nagaan of hun activiteiten resultaat opleveren in het licht van deze leerdoelen. Een interessant aspect van dit leren is het zelf bepalen én nastreven van leerdoelen door de leerlingen. Leren is contextgebonden. De leerling leert onvervalst vanuit een realistische context die de leerlingen aanspreekt. Deze situatie biedt de mogelijkheid om de eigen ervaringen af te tasten en bereidt de leerlingen voor op hun toekomstige professionele bezigheden. Deze link moet duidelijk zichtbaar zijn voor de leerlingen. Leren gebeurt deels coöperatief. Leren is een interactieproces waarbij het samenwerken van leerlingen bevorderd wordt. Leerlingen kunnen hun eigen denkproces en
Inleiding 23 inzicht toetsen aan dat van anderen. Dit samenwerken laat het nadenken over de eigen leerstijl ( metacognitie), over mogelijke inzichten, over de aanpak, over enkele denkpistes en methoden tot oplossing gemakkelijker toe. Discussie en samenwerking vormen een wezenlijk onderdeel van sociaal leren. De ervaring leert dat het niet realistisch is al deze kenmerken steeds aan bod te laten komen tijdens de les. Afwisselende keuzes maken in functie van leerdoelen, evaluatie en beginsituatie is aangewezen. 3. Fasen van een les Tot de voornaamste fasen van een les behoren de motivatiefase, de leerfase, de evaluatiefase en de differentiatiefase. 3.1 Motivatiefase Het begin van een les kan voor de leraar één of meerdere van de volgende opdrachten inhouden: Aandacht en motivatie. Via aangepaste activiteiten tracht de leraar belangstelling te wekken bij de leerlingen. Dat kan op allerhande manieren gebeuren: via een actuele gebeurtenis, een blikvanger, een situatieschets, een vraag, een probleemstelling enzovoort. Aansluiten bij de voorkennis. Bij het begin van een les moet de leraar vaak inspelen op de beginsituatie van de leerlingen. Hij moet weten of de leerdoelen van vorige lessen of van noodzakelijke voorkennis werden bereikt. Hij kan die voorkennis nagaan via een onderwijsleergesprek of via een pretoets of instaptoets voor alle leerlingen. Indien dit nodig is, moet hij de beginsituatie gelijkstellen om de nieuwe les te kunnen starten. Inzicht geven in het onderwerp/de leerdoelen en het belang van de les. Voor leerlingen is het van belang te vernemen wát en waarom zij precies gaan leren. Er moet dus aan de leerlingen duidelijk worden meegedeeld wat van hen wordt verwacht, wat zij met de nieuwe leerinhoud moeten kunnen doen en waarom dit belangrijk is. 3.2 Leerfase Vanaf dit moment vangt de eigenlijke les aan. De leraar tracht stap voor stap elk leerdoel te ontwikkelen. Om een leerdoel optimaal te kunnen realiseren, moet de leerling twee stappen kunnen zetten: informatie verwerven en informatie verwerken. Per leerdoel zorgt de leraar dus voor een verwervings-, verwerkings- en feedbackmoment: Verwervingsmoment: de leerinhoud presenteren. Tijdens deze fase wordt de nieuwe informatie op een duidelijke en gestructureerde wijze gepresenteerd. Dat kan op twee manieren gebeuren:
24 Inleiding via de leraar (sturende methoden): doceren, demonstreren, uitleggen enzovoort; via ter beschikking gesteld materiaal ( zelfontdekkende methoden, studiewijzer): opsporen, verzamelen, lezen, vergelijken enzovoort. In dit geval moeten de leerlingen duidelijke leeraanwijzingen krijgen. Kortom, de leerinhoud moet compleet en begrijpelijk aan de leerlingen worden aangeboden, met aanwijzingen hoe zij die leerinhoud moeten leren. Verwerkingsmoment: leertaken en opgaven aanbieden. Tijdens deze fase wordt de aangeboden informatie of vaardigheid ingeoefend met taken, opdrachten, leermateriaal. Verwerking houdt in dat de leerdoelen niet beperkt blijven tot parate kennis, maar ook dat de leerling met de leerinhoud iets moet leren doen. De leerling komt tot inzicht en maakt toepassingen. Feedbackmoment. Het feedback geven op de taken kan als volgt gebeuren: bespreking van de resultaten waarbij de leerlingen elkaar vragen stellen; klassikale bespreking door de leraar, waarbij de leerlingen bijvoorbeeld antwoorden met handopsteken of door middel van kaarten en vervolgens de juiste/foute antwoorden worden besproken zodat bijsturing mogelijk is. Ter afronding geldt nog het volgende: In de praktijk komt verwerking meestal aan bod nadat enkele leerdoelen werden verworven. In vele gevallen is het moeilijk om verwerving en verwerking van elkaar te scheiden, zoals bij integrale opdrachten en bij het probleemgestuurd leren. 3.3 Evaluatiefase Na het afwerken van een aantal leerdoelen moet de leraar controleren of ze bereikt werden door alle leerlingen. Ook in de evaluatiefase is het passend om een feedbackmoment te voorzien. De leerlingen moeten zo snel mogelijk informatie krijgen over hun prestaties. Dat kan als volgt gebeuren: De leraar geeft aan de leerlingen een sleutel met commentaar en advies over de juiste antwoorden. De leraar kijkt individueel alle antwoorden na (tijdrovend). De leerlingen kijken zelf hun antwoorden na in een ter beschikking gestelde informatiebron in de klas. De leerlingen kijken elkaars antwoorden na. Bij klassikale controle, waarbij de leerlingen antwoorden met handopsteken of met kaarten, kan de leraar feedback geven per vraag. Dat is een erg effectieve methode. De leerlingen kijken kritisch naar hun antwoord en vragen zich af hoe ze tot het resultaat gekomen zijn. Feedback naar aanleiding van een evaluatie is niet alleen van belang voor de leerling maar ook voor de leraar. Een overzicht van het groepsresultaat leert hem veel over de mate waarin zijn onderwijs effectief was.
Inleiding 25 3.4 Differentiatiefase Leerlingen die de leerdoelen niet bereikten, kunnen individueel of in kleine groepjes geremedieerd worden. Leerlingen die verder gevorderd zijn, kunnen zelfstandig met bijkomende taken aan de slag. In een voorbeeldleerplan van wiskunde (leerplan 1e graad A-stroom/VSKO) vinden we bij de leerplandoelstellingen een duidelijk onderscheid terug. E staat voor elementair. Dit gaat om absolute minimumdoelstellingen die een leerling moet bereiken. B staat voor basis. Dit gaat om het te realiseren niveau voor alle leerlingen. V staat voor verdieping. Dit gaat om het te realiseren niveau voor een deelgroep van de leerlingen. U staat voor uitbreiding. Dit gaat om een extra niveau van doelstellingen welke pas aan bod komen indien de andere drie niveaus gegarandeerd kunnen worden. Leerkrachten kunnen ook differentiatiemomenten tijdens hun lessen trachten te integreren. Het gaat immers niet op om enkel na de evaluatie te differentiëren. De keuze van leerdoelen en de beginsituatie van de leerling bepalen het differentiëren bij aanvang en tijdens het lesgebeuren. De keuze van de didactische werkvormen laat meer of minder differentiatie toe. De aparte vermelding van deze lesfase beklemtoont het belang ervan. Een goede lesvoorbereiding garandeert niet noodzakelijk een geslaagde les. Zowel de leraar als de leerling vervult een belangrijke rol. De eigenlijke les heeft niet alleen te maken met het optreden, de presentatie en de tussenkomsten van de leraar, maar vooral ook met de actieve rol die de leerling zelf mag spelen in die leersituatie. Een goede voorbereiding verhoogt wel de kans op een geslaagde les. Schema 1 geeft aan hoe de fasen van de lesvoorbereiding uitgewerkt kunnen worden. In de bijlage (p. 335) bevinden zich een aantal richtlijnen die hulp kunnen bieden bij het voorbereiden en het uitvoeren van lessen. Deze richtlijnen zijn opgesteld in de vorm van een checklist die tevens als beoordelingsformulier kan functioneren.
26 Inleiding Schema 1. Fasen van de lesvoorbereiding. Lesfasen Onderwijsactiviteiten Toelichting Motivatiefase Aandacht en motivatie Belangstelling wekken bij de leerlingen. Zelf als leerkracht gemotiveerd zijn (wat vaak blijkt uit de zorgvuldige voorbereiding en samenstelling van het materiaal). Aansluiten bij de voorkennis De nieuwe leerinhoud in verband brengen met het eerder geleerde, de leefwereld van de leerlingen, de actualiteit. Zo nodig de vereiste voorkennis nagaan. Inzicht geven in onderwerp/ leerdoelen en belang van de les De leerlingen in algemene termen duidelijk maken wat van hen verwacht wordt. De leerlingen concreet inzicht geven in het soort vragen, opdrachten, problemen die zij moeten kunnen oplossen. Leerfase Informatieverwerving De nieuwe leerinhoud beschikbaar stellen: via de leraar of via materiaal (belang van goede leerinhoudkeuze en als ordening). Leeraanwijzingen geven om de leerinhoud te verwerven (noteren, lezen, vergelijken enzovoort). Oog hebben voor individuele verschillen. Informatieverwerking De nieuwe informatie bruikbaar (wendbaar) maken door te oefenen: zorgen voor taken, opdrachten en leermateriaal. Tijdens het oefenen gebruikmaken van nieuwe voorbeelden, nieuwe situaties. Feedback Zorgen voor terugkoppeling ( feedback) en differentiatie. Evaluatiefase Controle Nagaan of de leerdoelen werden bereikt. Vaststellen van voldoende of onvoldoende prestaties (louter informatief). Feedback Meedelen van het resultaat aan de betrokkenen (en zo nodig correctieve maatregelen aanbieden). ( Differentiatiefase) Remediëring Leerlingen die de leerdoelen niet bereikten, worden bijgewerkt (individueel of in kleine groepjes). Uitbreiding Leerlingen die verder kunnen vorderen, krijgen zelfinstructieve taken.
Inleiding 27 Voorbeeld van een lesvoorbereiding Onderwerp: Klopt de berichtgeving? Hoofdleerdoel: Leerlingen beoordelen kritisch allerlei vormen van berichtgeving. Leersituaties Leerdoelen Groepering Onderwijs- en leeractiviteiten Media Feedback I. Motivatiefase 1. Aandacht en motivatie K Demonstratie, vertellen, gespreksmethode Nieuwsbericht 2. Aansluiten bij de voorkennis I 3. Inzicht geven in onderwerp/ leerdoelen en belang van de les II. Leerfase 1. Krantenartikels met dezelfde inhoud vergelijken. 2. De bronnen van een krantenartikel opzoeken. K Afname pretoets rond kennis van criteria om eenvoudige teksten te beoordelen. Eventuele bijsturing van ontbrekende voorkennis. K Leerlingen krijgen lijst van leerdoelen. Het waarom van de les wordt verduidelijkt. K I K G/2 K Informatieverwerving: onderwijsleergesprek bespreking van drie krantenartikels rond dezelfde inhoud. Informatieverwerking: oefening. Informatieverwerving: onderwijsleergesprek bespreking bronnenvermelding. Informatieverwerking: oefening. Voorstelling van het groepswerk aan de andere leerlingen en bespreking van de resultaten. Pretoets 1 Klassikale correctie en feedback Krantenartikels Krantenartikels Bord Feedback III. Evaluatiefase Beheersing nagaan K Afname toets. Toets Correctie door leerkracht IV. Differentiatiefase Uitbreiding De inhoud van het krantenartikel vergelijken met de oorspronkelijke bron. G/2 Extra opdracht voor groepen die sneller klaar zijn (online) Vergelijking van het artikel in de krant met de oorspronkelijke bron ervan. Internet Correctie door leerkracht
28 Inleiding Taak 1 Tot welk van de volgende zes componenten van het pedagogisch-didactisch basisschema behoren de onderstaande activiteiten? a. leerdoelen bepalen d. didactische werkvormen bepalen b. beginsituatie vaststellen e. media kiezen en bewerken c. leerinhouden kiezen en ordenen f. evaluatie voorbereiden en uitvoeren 1. Welke onderwerpen zal ik in de volgende lessen behandelen? 2. Zal ik de leerlingen in kleine groepjes laten werken? 3. Moeten de leerlingen deze leerinhoud kennen of kunnen toepassen? 4. Worden in deze lessen ook attituden nagestreefd? 5. Hebben de leerlingen deze leerinhoud al gezien? 6. Hebben de leerlingen een handboek ter beschikking? 7. Komen in deze les meerdere begrippen voor? 8. Zal ik voor dit onderwerp een excursie organiseren? Taak 2 Orden de onderstaande situaties in een van de volgende onderdelen van de lesfasen: a. aansluiten voorkennis d. informatieverwerving b. aandacht en motivatie e. informatieverwerking c. inzicht in leerdoelen/belang van les f. feedback 1. Op welke manier ga ik de leerling op zijn tekorten wijzen? 2. De leraar tracht het belang van de leerinhoud aan te tonen door te verwijzen naar de toepassingsmogelijkheden in het beroepsleven. 3. De leraar deelt mee dat de leerlingen deze leerinhoud niet moeten kennen, maar kunnen toepassen. 4. De leraar neemt een pretoets af. 5. De leerlingen moeten een interview afnemen bij enkele burgers. 6. De resultaten van de toetsen worden steeds besproken door de leraar in de klas. Taak 3 Bepaal de lesfase en/of de didactische component van de volgende beschrijvingen: 1. De leerlingen zijn reeds vertrouwd met de basisbeginselen van de handelseconomie, het economisch mechanisme en haar entiteiten (gezinnen en bedrijven). 2. De leraar wijst op het belang van deze les voor eventuele stages of voor persoonlijk gebruik. Mogelijkheid om nog vragen te stellen en eventuele ervaringen over het onderwerp verzekeringen uit te wisselen. 3. Een toets is voorzien op het einde van het hoofdstuk verzekeringen. 4. Oefeningen: Vul in de cursus de voorbeelden van verzekeraars en tussenpersonen in. Benoem aan de hand van cases de verschillende verzekeringspartijen. Leg de verschillende verzekeringspartijen uit. Deze oefeningen worden individueel gemaakt. De gevonden antwoorden worden aan de hand van een transparant overlopen en van feedback voorzien. 5. Basisterminologie in verband met het verzekeringswezen omschrijven en toelichten.
Inleiding 29 LITERATUUR De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige leeromgevingen. Impuls, 26(4), 145-156. De Corte, E. (1997). Op weg naar de effectieve school van het jaar 2002. IVO (Informatie Vernieuwing Onderwijs), nr. 67, april-mei-juni, 34-56. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London: Routledge, 280 blz. Impuls, Inclusief onderwijs. Thematisch nummer. 2005, 35(3). Letschert, J.F.M. (2004). The art of curriculumdevelopment. Inauguration speech, delivered upon the acceptance of the office of extraordinary professor. Curriculumstudies with respect to basic education at the Faculty Behavioural Sciences Curriculum Department of the University of Twente. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure bij de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Standaert, R. (1990). De vlag in de top. Over de rationaliteit van het secundair onderwijsbeleid. Frankrijk, Engeland en Wales, Duitse Bondsrepubliek. Leuven: Acco, 504 blz. Standaert, R. (2012). Differentiatie met differentiatiemodellen. IVO (Informatie Vernieuwing Onderwijs), nr. 126, 30-44. Timperley, H. (2007). Teacher professional learning and development. Paris. Unesco. International Academy of education. Van Gelder, L. e.a. (Red.) (1971). Didactische analyse. Werk- en studieboek 1. Groningen: Wolters- Noordhoff, 167 blz.
Dit boek is online te koop (klik hier)
Leren en onderwijzen is een integrale methode algemene didactiek. Deze methode is zowel bedoeld voor geintegreerde lerarenopleidingen als specifieke lerarenopleidingen. Het handboek kan ook gebruikt worden in na- en bijscholingen. Leren en onderwijzen kan ook als zelfstudiepakket worden gehanteerd. Sinds de vijfde herziene editie van Leren en onderwijzen in 2006 deden zich in het onderzoeks- en onderwijsveld verschuivingen voor die het noodzakelijk maakten een aantal hoofdstukken te herschrijven en up-todate te brengen. Maar ook de sterk wijzigende maatschappelijke context en technologische evolutie waarin het onderwijs zich bevindt, maakt dat een aantal vernieuwingen zich opdrong. Deze herziene editie van Leren en onderwijzen sluit aan bij de basiscompetenties en de beroepsprofielen van het lerarenberoep. Het biedt ook de mogelijkheid een aantal belangrijke basiscompetenties te behalen om later uiteindelijk het gewenste beroepsprofiel te bereiken. Roger Standaert is doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Hij was werkzaam in de lerarenopleiding voor het basisonderwijs en secundair onderwijs. Nadien was hij hoofdcoördinator voor het VSO. Van 1991 tot 2011 was hij directeur van de Vlaamse Dienst voor Onderwijsontwikkeling. Eveneens tot 2011 doceerde hij het vakgebied internationale en comparatieve pedagogiek aan de universiteit van Gent. Firmin Troch is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en was directeur van een schoolbegeleidingsdienst. Nadien was hij schooldirecteur en lector aan de lerarenopleiding. Van schooljaar 1986-1987 tot en met schooljaar 2008-2009 was hij hoofdredacteur van het tijdschrift Impuls voor onderwijsbegeleiding. Inge Peeters is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en werkt als lector in de lerarenopleiding. Ilse Stroobants is licentiaat in de Pedagogische Wetenschappen en werkt als lector in de lerarenopleiding en als leraar in het secundair onderwijs.