11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Dr. F. Meijers & dr. M. Kuijpers Handboek Effectief Opleiden 44/129 11.7-9.01
11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING Inhoud 1 Inleiding 11.7-9.03 2 Zelfsturing in de loopbaan 11.7-9.03 3 Een loopbaangerichte leeromgeving 11.7-9.04 4 Opzet van onderzoek naar de relaties tussen leeromgeving 11.7-9.06 en loopbaancompetenties 5 Onderzoeksresultaten 11.7-9.07 5.1 De loopbaangerichte leeromgeving in het (v)mbo 11.7-9.07 5.2 De relatie met loopbaancompetenties 11.7-9.10 6 Conclusies 11.7-9.11 7 Discussie 11.7-9.11 Literatuur 11.7-9.12 Auteurs: Dr. F. (Frans) Meijers en dr. M. (Marinka) Kuijpers zijn beiden als lector Pedagogiek van de Beroepsvorming verbonden aan de Haagse Hogeschool. 11.7-9.02 Handboek Effectief Opleiden 44/130
11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? 1 Inleiding Loopbaanontwikkeling van lerenden staat de laatste tijd erg in de belangstelling. Dit heeft te maken met internationale afspraken in de zogenaamde Lissabondoelstellingen en met de nationale ambities verwoord in de Doorstroomagenda Beroepsonderwijs (Commissie Doorstroomagenda, 2001). De centrale boodschap is dat er meer en hoger gekwalificeerde burgers nodig zijn. Een voorwaarde hiervoor is het centraal stellen van de loopbaan van lerenden. Dat betekent dat er vorm moet worden gegeven aan een optimale (school)loopbaanontwikkeling en -begeleiding. Naast kwalificatiewinst worden de laatste jaren ook de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen en de individualisering van de samenleving opgevoerd als argumenten om de loopbaan van lerenden centraal te stellen. Flexibilisering is nodig, omdat voor steeds meer werknemers sprake is van een grenzeloze loopbaan, dat wil zeggen een loopbaan waarin zij gedurende hun werkzame leven enkele malen van bedrijf, branche en mogelijk zelfs beroep zullen wisselen (Arthur, 1994). Bovendien is het waarschijnlijk dat binnen een functie in de loop der tijd werkzaamheden veranderen. Individualisering betekent dat zin- en richtinggevende kaders steeds meer ter discussie komen te staan zodat individuen zich gedwongen zien tot zelfsturing. In dit hoofdstuk willen we een antwoord geven op twee vragen: 1 In hoeverre is er op vmbo- en mbo-scholen in Nederland sprake van een krachtige leeromgeving voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties? 2 Welke aspecten van de leeromgeving, gericht op de loopbaanontwikkeling van leerlingen, dragen daadwerkelijk bij aan de loopbaancompetenties die leerlingen inzetten? Voordat we stilstaan bij een onderzoek waarin deze vragen centraal stonden, gaan we in op de stand van zaken ten aanzien van het onderzoek rond zelfsturing in de loopbaan (paragraaf 2) en op inzichten ten aanzien van het inrichten van een loopbaangerichte leeromgeving (paragraaf 3). 2 Zelfsturing in de loopbaan Zelfsturing zou in de hedendaagse samenleving reflectief moeten zijn, omdat de individualisering en de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen het individu voortdurend confronteren met onvoorspelbare situaties en daaruit resulterende handelingseisen (Taborsky, 1992). Het is onmogelijk om jongeren van tevoren toe te rusten met een handelingsrepertoire dat hen tot adequaat keuzehandelen in staat stelt (Savickas, 2000a). De onvoorspelbaarheid van zowel de levens- als de arbeidsloopbaan vraagt om het inrichten van leeromgevingen die jongeren in staat stellen hun mogelijkheden, kansen en wensen te herkennen en te benutten. Dit vraagt om specifieke competenties (Blustein, 1992; Dawis, 1996; Savickas, 2001), hier loopbaancompetenties genoemd. Met loopbaancompetentie wordt hier bedoeld: gedrag, dat in verschillende contexten optreedt om de ontwikkeling van de eigen (leer- en arbeids)loopbaan positief (in de gewenste richting) te beïnvloeden. Kuijpers (2003) onderscheidt, op basis van onderzoeken onder werkenden, vijf loopbaancompetenties: capaciteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie loopbaansturing en netwerken. Handboek Effectief Opleiden 44/131 11.7-9.03
11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING Deze loopbaancompetenties zijn gerelateerd aan de kenmerken van de moderne loopbaan, zoals toename van mobiliteit, dynamiek van de werkomgeving en loopbaanondersteuning (Kuijpers & Scheerens, 2006) en hangen samen met loopbaansucces in termen van tevredenheid, salaris, promotie en sollicitatiesucces (Kuijpers, Scheerens & Schijndel, 2006). Als deze loopbaancompetenties van belang zijn voor werkenden, lijken ze ook relevant in het beroepsonderwijs, waarin lerenden worden voorbereid op de arbeidsloopbaan. Savickas (2000b) stelt dat uit longitudinale onderzoeken geconcludeerd kan worden dat als de competentie om de loopbaan te plannen al vroeg in de adolescentie aanwezig is, meer realistische school- en beroepskeuzes en betere levenskeuzes worden gemaakt. Daarnaast helpt het inzetten van loopbaancompetenties lerenden om sociale ondersteuning te zoeken, hun doelen te bereiken en een toename in zelfkennis te realiseren (Savickas, 2000b). Echter, veel lerenden, zowel geslaagden als drop outs, hebben weinig loopbaanplanningsvaardigheden als ze de overgang maken naar de arbeidsmarkt of het postsecundair onderwijs (O Shea & Harrington, 2003). 3 Een loopbaangerichte leeromgeving Onderzoek laat zien dat de ontwikkeling van reflectieve en op basis daarvan explorerende en sturende competenties een leeromgeving vereist, die voldoet aan condities op het niveau van de organisatie van het onderwijsprogramma en de begeleiding van de leerlingen. Qua begeleiding moet er sprake zijn van een dialogische leeromgeving om reflectieve leerprocessen op gang te brengen (Meijers & Wardekker; 2002). Voorwaarden hiervoor zijn vertrouwen tussen lerenden en hun begeleider, en dat gedachten en gevoelens van de leerling over ervaringen en keuzes centraal staan in gesprekken (Bardick, Bernes, Magnusson & Witko, 2006). Een loopbaangerichte begeleiding is dan niet gericht op een eenmalige keuze van de lerende, bijvoorbeeld voor een studierichting, maar op een doorlopend leerproces, waarin leerlingen door middel van de dialoog leren reflecteren op hun ervaringen en de uitkomsten van de reflectie leren gebruiken voor keuzes die ze maken, dat wil zeggen ten aanzien van een volgende stap in hun (leer)loopbaan. Uit onderzoek is bekend dat jongeren een grote weerstand hebben tegen reflectie (Law, Meijers & Wijers, 2002; Zijlstra & Meijers, 2006). Actieve participatie in en (mede)zeggenschap over het eigen leerproces is essentieel om deze weerstand te overwinnen (Ajzen & Fishbein, 1980). Om actieve participatie mogelijk te maken, moet de organisatie van het onderwijsprogramma praktijk- en vraaggericht zijn. Dit impliceert een leeromgeving waarin het leren voor een belangrijk deel wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen (Bailey, Hughes & Moore, 2004; Collins, Brown, & Newman, 1989; Duffy & Cunningham, 1996; Lodewijks, 1995; Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). De Bruijn (2006) spreekt over maatwerk van het curriculum met als uitgangspunten: inhouden zijn ontleend aan centrale taken en dilemma s uit de beroepspraktijk, zijn gericht op ontwikkeling van de beroepsidentiteit en vinden in levensechte situaties plaats. Uit onderzoek (Cohen-Scali, 2003) blijkt dat zowel het kunnen opdoen van verschillende werkervaringen als de kwaliteit van de stages, de ontwikkeling van een beroepsbeeld en loopbaanplanning stimuleren. In het kader van loopbaanontwikkeling zijn ervaringen 11.7-9.04 Handboek Effectief Opleiden 44/132
11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? in de beroepspraktijk tevens van belang om te reflecteren en nieuwe uitdagende praktijkervaringen te identificeren (zie ook Mott, Callaway, Zettlemoyers, Lee & Lester, 1999). Om (mede)zeggenschap te realiseren, en dus de mogelijkheid te hebben voor loopbaanvorming, moet de organisatie van het onderwijsprogramma niet alleen praktijk-, maar ook vraaggericht zijn. Een vraaggerichte organisatie van het onderwijsprogramma staat voor een leeromgeving waarin voor leerlingen mogelijkheden worden gecreëerd om keuzes te maken in het leerproces, zodat reflectie geen doel op zich is, maar een middel om sturing te geven aan de (leer)loopbaan. Dit betekent dat het onderwijsprogramma van een vaststaand, standaardaanbod verschuift naar het aanbieden van mogelijkheden van keuzes in werkvormen en van het aanbieden van informatie naar betekenisgeving, aansluitend op de motivatie van leerlingen. De Bruijn (2006) spreekt in dit kader van maatwerk vanuit het leerpsychologisch en pedagogisch-didactisch perspectief. Aansluiting op kwaliteiten van leerlingen vanuit het perspectief van de persoonlijke ontwikkeling van de leerling, nodig voor loopbaanvorming, valt bij De Bruijn onder maatwerk betreffende de inhoud en opbouw van het curriculum. Een loopbaangerichte leeromgeving, waarin aan loopbaancompetenties gewerkt kan worden, is daarmee een omgeving waarin de leerling in staat wordt gesteld levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op zowel de inhoud, voortgang als evaluatie van zijn loopbaanleerproces, als - ten slotte - op basis van vertrouwen een dialoog aan te gaan over zijn leerervaringen met als expliciete doel hem of haar competent te maken zijn of haar (levens)loopbaan actief vorm te geven (zie figuur 1). In figuur 1 wordt op de horizontale as de variatie weergegeven op het niveau van de organisatie van het onderwijsprogramma: van opleidingsgericht (waarin het onderwijs binnenschools plaatsvindt op basis van een vaststaand, standaard aanbod van leerinhoud) tot loopbaangericht (waarin het onderwijs praktijk- en vraaggericht is). Op de verticale as wordt de begeleiding afgebeeld, variërend van opleidingsgericht en monologisch (advies en feedback van begeleider naar leerling ) en incidenteel (tegemoet getreden als een opzichzelfstaande gebeurtenis) tot loopbaangericht en dialogisch (interactief, waarbij leerling en begeleiding een gelijkwaardige inbreng hebben) en geïntegreerd (verbonden met eerdere binnen- en buitenschoolse ervaringen, en toekomstige ambities). Handboek Effectief Opleiden 44/133 11.7-9.05
11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING Loopbaangerichte begeleiding (dialogisch en geïntegreerd) Loopbaangerichte leeromgeving Opleidingsgerichte programmaorganisatie (aanbodgestuurd en binnenschools) Loopbaangerichte programmaorganisatie (vraaggestuurd en praktijkgericht) Figuur 1: Loopbaangerichte leeromgeving 4 Opzet van onderzoek naar de relaties tussen leeromgeving en loopbaancompetenties In 2005/2006 is in het vmbo en het mbo een grootschalig onderzoek uitgevoerd naar de relaties tussen leeromgeving en loopbaancompetenties. Het instrument, een zelfbeoordelingsvragenlijst, is uitgezet onder 3591 leerlingen uit 236 groepen in 34 (v)mbo-scholen en opleidingen. Daarnaast hebben 166 docenten een vragenlijst ingevuld over de loopbaanleeromgeving die betrekking heeft op de klas leerlingen die de vragenlijsten hebben ingevuld. De onderzoeksgroep bestaat uit vmbo- en mbo-leerlingen in het derde en vierde leerjaar. Leerlingen in het mbo zijn van niveau drie en vier. 3505 leerlingen (respons 98%) uit 236 groepen in 34 scholen hebben meegedaan aan het vragenlijstonderzoek. Hiervan zijn 1280 vmbo-leerling en 2186 mbo-leerling. Van de laatsten zijn 1697 leerlingen afkomstig uit de beroepsopleidende leerweg (bol) en 489 leerlingen uit de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Studierichtingen die in het onderzoek vertegenwoordigd zijn, zijn techniek, zorg, economie, landbouw en de vmbo-theoretische leerweg. De groep leerlingen bestaat voor 57% uit jongens. Slechts 11% van de leerlingen rekent zich tot een andere bevolkingsgroep dan die van Nederlanders. Het instrument voor de leerlingen, een zelfbeoordelingsvragenlijst van 88 items, is in vijf fasen ontwikkeld. Allereerst is er een analyse gemaakt van bestaande vragenlijsten op het gebied van loopbaanontwikkeling. Vervolgens zijn er interviews met leerlingen, docenten en loopbaanbegeleiders in vmboen mbo-scholen gehouden om variabelen betreffende loopbaanontwikkeling te operationaliseren. In de derde fase is de pilotvragenlijst kwalitatief getoetst via interviews met acht vmbo- en tien mbo-leerlingen over elk item van de vragenlijst om de kwaliteit van de items te beoordelen en te verbeteren. Vervolgens is de pilotvragenlijst kwantitatief getoetst: de vragenlijst is voorgelegd aan 200 11.7-9.06 Handboek Effectief Opleiden 44/134
11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? leerlingen (respons 99%) voor statistische toetsing van items en schalen en voor verantwoorde inperking van het aantal items voor de definitieve vragenlijst (Kuijpers & Meijers, 2005). Ten slotte zijn de uitkomsten van de voorgaande fasen en de op basis daarvan geconstrueerde vragenlijst voorgelegd aan de klankbordgroep van het onderzoek en aan een landelijk netwerk van wetenschappers en professionals die zich bezighouden met (praktijk)theorievorming en het verbeteren van de handelingspraktijk op het gebied van loopbaanontwikkeling. Daarnaast is voor het grootschalig onderzoek een korte vragenlijst ontwikkeld voor docenten, om aspecten van een loopbaangerichte leeromgeving in kaart te kunnen brengen. 5 Onderzoeksresultaten We gaan allereerst na in hoeverre er in het (v)mbo sprake is van een loopbaangerichte leeromgeving. Daarna bezien we onder welke condities welke loopbaancompetenties worden ontwikkeld. 5.1 DE LOOPBAANGERICHTE LEEROMGEVING IN HET (V)MBO Methode en instrumenten voor LOB (loopbaanoriëntatie en -begeleiding) Om na te gaan hoe LOB wordt voorgegeven is aan docenten gevraagd welke methode vooral wordt gebruikt voor LOB (loopbaanoriëntatie en -begeleiding) in de groep leerlingen die participeren in het onderzoek: beroepskeuzetests, een schriftelijke methode voor het bevorderen van loopbaanleren, klassikale gesprekken, individuele gesprekken met leerlingen die dreigen uit te vallen, of individuele gesprekken met elke leerling? Tevens is aan docenten gevraagd of gebruik wordt gemaakt van een portfolio en een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) voor de leerlingen. En zo ja, hoe loopbaangericht het desbetreffende instrument wordt ingezet: vooral voor de studieloopbaan binnen de school (studievoortgang), vooral voor de aansluiting op het vervolgonderwijs, vooral voor de arbeidsloopbaan of vooral voor de levensloop? Aan de leerlingen is gevraagd of ze een gesprek hebben gehad met een decaan/loopbaanbegeleider. Bijna een derde van de leerlingen heeft, volgens het oordeel van docenten, te maken met LOB die gebruikmaakt van gesprekken met elke leerling. Individuele gesprekken worden vooral binnen het mbo gevoerd. Bij 16% van de leerlingen wordt LOB ingevuld door gesprekken met leerlingen die dreigen uit te vallen en bij 8% vooral door klassikale gesprekken. 16% van de leerlingen blijkt gebruik te maken van een schriftelijke methode. Dit komt vooral in het vmbo voor. Slechts bij 6% van de leerlingen bestaat LOB vooral uit beroepskeuzetests, voornamelijk in het vmbo, en bij 7% van de leerlingen geeft de docent aan dat er nauwelijks aandacht is voor LOB. Bij 43% van de leerlingen wordt gebruikgemaakt van een portfolio, in het mbo vaker dan in het vmbo, en vooral in de mbo-beroepsopleidende leerweg (bol); 30% gebruikt het portfolio vooral voor de studievoortgang in de huidige opleiding en 8% vooral voor de aansluiting op het vervolgonderwijs. Slechts 6% van de portfolio s wordt vooral ingezet voor de arbeidsloopbaan of levensloop. Een POP wordt door 23% van de leerlingen gebruikt; in 15% van de gevallen voor de Handboek Effectief Opleiden 44/135 11.7-9.07
11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING huidige studie en in 1% van de gevallen voor vervolgstudie. In 7% van de gevallen wordt een POP vooral gebruikt voor de loopbaan (arbeidsloopbaan en levensloop). Ongeveer de helft van de mbo-, bbl- en bol-, en vmbo-leerlingen heeft gesprekken met een decaan of loopbaanbegeleider. Aantal stages Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaak zij stages hebben gelopen in het werk waarvoor zij leren. Dit geeft weer of en hoe vaak zij met de beroepspraktijk in aanraking zijn gekomen. In het vmbo blijken leerlingen veel minder dan in het mbo in aanraking te komen met de beroepspraktijk, maar zelfs in het mbo (bol) blijkt ruim 10% nog geen stage te hebben gehad in het werkveld. Toch is ruim de helft van de mbo-leerlingen drie keer of meer met de beroepspraktijk in aanraking geweest. Loopbaangerichtheid van de leeromgeving (zie figuur 1) De mate waarin de organisatie van het onderwijsprogramma vraag- en praktijkgericht is vormgegeven, is beoordeeld door docenten (6 items, α =.76). In de leerlingenvragenlijst zijn items opgenomen over de mate waarin sprake is van loopbaandialoog op school en van begeleidingsgesprekken in de praktijk. Beide schalen hebben een goede betrouwbaarheid (α=.83 respectievelijk.88). Volgens het oordeel van de docenten is de organisatie van het onderwijs voor de meeste leerlingen niet gericht op loopbaanontwikkeling (modus van 1,83). Slechts 12% van de leerlingen heeft te maken met vraag- en praktijkgericht onderwijs (score van 3,5 of hoger). Er is significant verschil tussen de loopbaangerichtheid van mbo-bbl, mbo-bol en vmbo (F:175,0 sign: <.001). In het mbo-bbl is de onderwijsorganisatie het meest loopbaangericht, gevolgd door mbo-bol. Het vmbo wordt op organisatieniveau het minst loopbaangericht ingeschat. Wat betreft de loopbaangerichtheid van de begeleiding blijken de meeste leerlingen van mening dat er maar in beperkte mate sprake is van een dialoog over hun loopbaan (modus 3). Het gemiddelde ligt zelfs onder de score 3. Slechts 10% van de leerlingen vindt dat de begeleiding wordt vormgegeven met een loopbaandialoog (score > 3.5). Er is geen verschil tussen vmbo en mbo (bij een p-waarde van <.01). In de praktijk wordt veel met de leerlingen gesproken. Bijna 50% van de leerlingen geeft aan dat er vaak gesprekken met hen worden gevoerd in het kader van hun stagebegeleiding (score > 3.5). Het gemiddelde ligt op 3.49. Deze gesprekken gaan zowel over opdrachten van school en vanuit de praktijk, als over hun functioneren, over welk werk bij de leerling past en over de toekomstplannen van de leerling. Het minst, maar nog wel redelijk vaak, wordt gesproken over welk werk past bij de leerling. Het meest wordt gesproken over het functioneren van de leerlingen en wat zij hiervan hebben geleerd. 11.7-9.08 Handboek Effectief Opleiden 44/136 Als de loopbaangerichtheid, zoals in figuur 1 is weergegeven, in kaart wordt gebracht per groep leerlingen, dan blijkt dat van een loopbaangerichte leeromgeving vooralsnog weinig sprake is (figuur 2). In figuur 2 is de gemiddelde score van 226 onderzochte groepen weergegeven (87 vmbo-, 98 mbo-bol- en 41 mbo-bbl-groepen). Rechtsboven zijn de groepen te vinden waarvan de gemidseptember 2007
11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? delde score wat betreft de loopbaangerichtheid van hun leeromgeving hoog is. Linksonder treffen we de groepen aan waarvan de score laag is. In de figuur worden drie verdelingen aangebracht. Binnen de dikke lijnen is sprake van een goede loopbaangerichte leeromgeving. De gemiddelde score van deze groepen is, gemeten op een 5-puntsschaal, hoger dan 3.5. Binnen de dunne lijnen is sprake van een redelijk tot goede loopbaangerichte leeromgeving (score > 3). Binnen de stippellijnen is een relatieve maat aangegeven. Het betreft hier groepen die hoger scoren dan het gemiddelde van alle groepen tezamen; het zijn dus de betere groepen. Toch is er sprake van een matige loopbaangerichtheid omdat de score wat betreft onderwijsorganisatie ligt op > 2,5 en wat betreft de loopbaanbegeleiding > 2.6. Van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving is slechts sprake bij drie groepen (twee mbo-groepen en een vmbo-groep). 5,00 Loopbaangerichtheid van de begeleiding (leerlingenperceptie) 4,00 3,00 2,00 1,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Loopbaangerichtheid van de organisatie van het onderwijsprogramma (docentenperceptie) Figuur 2: Loopbaangerichte leeromgeving in vmbo en mbo Handboek Effectief Opleiden 44/137 11.7-9.09
11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING 5.2 DE RELATIE MET LOOPBAANCOMPETENTIES In het onderzoek is nagegaan of de vijf loopbaancompetenties die Kuijpers (2003) onderscheidt, ook bij (v)mbo-leerlingen voorkomen. De resultaten van de analyse wijzen uit dat voor deze doelgroep loopbaanontwikkeling kan worden geoperationaliseerd met drie loopbaancompetenties. Deze drie competenties bestaan uit de samenvoeging van kwaliteitenreflectie en motievenreflectie (vanaf hier loopbaanreflectie genoemd), de samenvoeging van werkexploratie en loopbaansturing (loopbaanvorming genoemd) en netwerken. - Loopbaanreflectie is reflectief gedrag met betrekking tot reeds opgedane ervaringen en gemaakte keuzes om eigen kwaliteiten en motieven te achterhalen. - Loopbaanvorming is proactief gedrag ter beïnvloeding van het loopbaanverloop door actief exploreren van werkmogelijkheden, maken van weloverwogen keuzes en daadwerkelijk acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk. - Netwerken is interactief gedrag om contacten op te bouwen en te onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op loopbaanontwikkeling. De interne consistentie van loopbaanreflectie (11 items) is α =.82, van loopbaanvorming (14 items) α =.84 en netwerken (7 items) α =.82. Loopbaanreflectie Loopbaanreflectie blijkt te worden verklaard door verschillende aspecten van de leeromgeving. De grootste verklarende factor is de loopbaandialoog in de praktijk en op school. Als loopbaanbegeleiding wordt vormgegeven door een speciale methode of door het voeren van gesprekken met leerlingen die dreigen uit te vallen, reflecteren leerlingen vaker op hun loopbaan. Ook leerlingen die in een leeromgeving verkeren waarin gebruik wordt gemaakt van een POP, reflecteren vaker op hun loopbaan. Op het mbo (bol en bbl) zijn leerlingen meer bezig met loopbaanreflectie dan op het vmbo. Studierichting blijkt geen invloed te hebben. Samen verklaren de variabelen 19% van de verschillen op loopbaanreflectie. Loopbaanvorming De resultaten van de multilevel-analyses laten zien dat de mate waarin leerlingen actief bezig met het vormgeven van hun loopbaan vooral wordt verklaard door de dialoog die de leerling op school voert over zijn loopbaan. Ook het aantal stages en gesprekken die in de praktijk worden gevoerd dragen bij aan loopbaanvorming. De methode van loopbaanbegeleiding en de instrumenten die daarbij worden gehanteerd blijken geen aantoonbare invloed uit te oefenen op loopbaanvorming. In tegenstelling tot de verwachting blijkt zelfs de loopbaangerichtheid van de onderwijsorganisatie niet bij te dragen aan de loopbaanvorming van de leerlingen. Leerlingen van het mbo-bbl blijken meer bezig te zijn met de vorming van hun loopbaan dan de leerlingen uit het vmbo en de mbobol. De studierichting blijkt er niet toe te doen. De verklaarde variantie op loopbaanvorming is 24%. 11.7-9.10 Handboek Effectief Opleiden 44/138
11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Netwerken Netwerken wordt evenals loopbaanvorming vooral verklaard door de loopbaandialoog op school, gesprekken in de praktijk en het aantal stages. De bijdrage van het loopbaangesprek in de praktijk is ongeveer gelijk aan die van de loopbaandialoog op school. Ook hier hebben andere aspecten van de loopbaanleeromgeving geen effect op de loopbaancompetentie. Leerlingen in het mbo (bol en bbl) netwerken meer dan leerlingen in het vmbo. De studierichting blijkt hierin niet relevant. De totale verklaarde variantie van de variabelen op netwerken is slechts 13%. 6 Conclusies Het antwoord op de vraag in hoeverre er in het vmbo en mbo sprake is van een krachtige leeromgeving gericht op de loopbaanontwikkeling van leerlingen, is vooralsnog niet optimistisch. In slechts enkele gevallen blijkt sprake te zijn van een loopbaangerichte leeromgeving, waarin leerlingen de kans krijgen om op relevante praktijkervaringen te reflecteren en om begeleid keuzes te maken die van belang zijn voor hun toekomst. Er worden wel vaak individuele gesprekken met leerlingen gevoerd door docenten en decanen. Deze dragen echter niet bij aan de loopbaanontwikkeling van leerlingen als ze niet in de vorm van een loopbaandialoog plaatsvinden, waarin de leerlingen leren hun loopbaan te sturen. Instrumenten als POP en portfolio worden niet vaak ingezet en als ze worden ingezet is dat veelal alleen in het kader van het tot een goed einde brengen van de studie. Het komt bijna niet voor dat portfolio en POP worden ingezet voor de arbeidsloopbaan of levensloop. In het onderwijs wordt nog te weinig begeleiding gegeven in het maken van loopbaankeuzes en het ontwikkelen van loopbaancompetenties. Welke aspecten van de leeromgeving dragen daadwerkelijk bij aan de loopbaancompetenties die leerlingen inzetten? Het blijkt dat de leeromgeving een belangrijke bijdrage levert aan het inzetten van loopbaancompetenties van leerlingen. Vooral de loopbaandialoog op school en het gesprek met de leerling in de praktijk blijken hierin cruciaal. Beide dragen bij aan loopbaanreflectie, loopbaanvorming en netwerken. Zij zijn zelfs sterker van invloed op het gebruik van loopbaancompetenties dan persoonskenmerken. In groepen waarin een methode voor loopbaanontwikkeling of een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) wordt gebruikt, blijken leerlingen meer te reflecteren op hun loopbaan. Ook in groepen waarin vooral met leerlingen wordt gesproken die dreigen uit te vallen, wordt vaker gereflecteerd. Overigens betekent dit niet dat deze leerlingen meer richting geven aan hun loopbaan. Vooralsnog lijkt het bij reflecteren te blijven. De meer traditionele vormen van loopbaanbegeleiding, zoals gesprekken met een decaan en beroepskeuzetesten, blijken leerlingen niet aantoonbaar aan te zetten tot loopbaanontwikkeling. 7 Discussie Om leerlingen te stimuleren tot loopbaanzelfsturing zullen begeleiders op school en in de praktijk de leerlingen moeten helpen om eigen kwaliteiten en Handboek Effectief Opleiden 44/139 11.7-9.11
11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING drijfveren te ontdekken. Zij moeten leerlingen zelf keuzes leren maken over wat zij willen leren en leren verwoorden waarom zij dat willen leren. Concrete ervaringen in de praktijk en opdrachten op school moeten worden gebruikt om leerlingen zich te laten oriënteren op hun toekomst. Dit soort gesprekken, waarin de mening van de leerling het zwaarste weegt, zijn cruciaal voor het ontwikkelen van loopbaancompetenties van leerlingen. Om een combinatie van probleemgestuurd en vraaggericht onderwijs te realiseren is samenwerking tussen school en praktijk in zwang, dat wil zeggen als espoused theory. Deze vorm van samenwerking komt tot nu toe echter bijna nooit van de grond komt omdat dit buiten de actielogica van zowel het bedrijf als de school valt (Hövels, 2006). De actielogica van bedrijven wordt gekenmerkt door winst maken en - in het verlengde daarvan - door een gerichtheid op kostenbeheersing. Structureel investeren in samenwerking met ROC s staat - ondanks mooie intenties - haaks op deze actielogica. De actielogica van scholen (i.c. docenten) wordt tot nu toe gekenmerkt door een grote gerichtheid op het onderwijsproces en een geringe gerichtheid op de wereld van werk en werken. Scholen redeneren nog te vaak van binnen naar buiten ; daardoor zijn ze onvoldoende in staat een stabiele en productieve relatie met het bedrijfsleven op te bouwen (Van Dam, Meijers & Hövels, 2007). Ten slotte laat onderzoek zien dat het realiseren van een combinatie van praktijkgestuurd en vraaggericht onderwijs stagneert omdat zowel docenten als de praktijkbegeleiders vanuit de bedrijven de deskundigheid missen om tezamen een loopbaangerichte dialoog met leerlingen/studenten te voeren (Meijers, 2004), een trialoog dus. Om van de school een loopbaancentrum te maken, moeten niet alleen leerprocessen voor leerlingen/studenten veranderen, maar moet er ook een cultuurverandering in school en beroepspraktijk gerealiseerd worden. Dit vereist leerprocessen op meerdere niveaus: - docenten moeten nieuwe competenties verwerven, zowel wat betreft hun eigen reflectief en zelfsturend gedrag als wat betreft het voeren van een dialoog met leerlingen/studenten en het voeren van een dialoog met bedrijven (c.q. werkgevers); - om deze dialogen te kunnen voeren moeten docenten een nieuwe beroepsidentiteit opbouwen. Hiervoor is een leeromgeving nodig die eveneens praktijkgestuurd en vraaggericht is; - het creëren van een dergelijke leeromgeving is slechts mogelijk wanneer managers een nieuwe professionele identiteit verwerven. Literatuur Ajzen, I., & M. Fishbein (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, pp. 295-306. Bailey, T.R., K.L. Hughes & D.T. Moore (2004). Working Knowledge. Work-Based Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer. Bardick, A.D., K.B. Bernes, K.C. Magnusson & K.D. Witko (2006). Junior High School Students Career Plans for the Future. A Canadian Perspective. Journal of Career Development, 32 (3), pp. 250-271. 11.7-9.12 Handboek Effectief Opleiden 44/140
11.7-9. De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to practice. Career Development Quarterly, 41, pp. 174-184. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. s-hertogenbosch: Cinop. Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), pp. 237-249. Collins, A., J.S. Brown & S.E. Newman (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. In: L.B. Resnick, Knowing, learning and instruction (pp. 347-361). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Commissie Doorstroomagenda (2001). Doorstroomagenda Beroepsonderwijs. s-gravenhage: OCenW. Dam, E. van, F. Meijers & B. Hövels (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs-Arbeidsmarkt. Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce: Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and Law, 2, pp. 229-248. Duffy, T. M., & D.J. Cunningham (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In: D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan. Hövels, B. (2006). Reflecties over de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. In: Cinoptiek, Leren in de regio, pp. 37-40. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar competenties. Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M. & F. Meijers (2005). Succesfactoren van loopbaanontwikkeling in VMBO en MBO. Pilotstudy. Ongepubliceerd manuscript. Kuijpers, M.A.C.T. & J. Scheerens (2006). Career Competencies for the Modern Career. Journal of Career Development, 32(4), pp. 303-319. Kuijpers, M., J. Scheerens & B. Schyns (2006). Career Competencies for Career Success. Career Development Quarterly (accepted). Law, B., F. Meijers & G. Wijers (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), pp. 431-449. Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige leeromgevingen. In R. Verwayen-Leijh & F. Studulski (red.), De leerling en zijn zaak (pp. 21-57). Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. Meijers, F. (2004). Wat leer je in de praktijk? Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming. Zoetermeer: Colo. Meijers, F. & W. Wardekker (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24(3), pp. 149-167. Mott, B.W., C.B. Callaway, L.S. Zettlemoyer, S.Y. Lee & J.C. Lester (1999). Towards narrativecentered learning environments. In: Proceedings of AAAI Symposium on narrative intelligence. Capa Cod, MA. O Shea, A.J., & T.F. Harrington (2003). Using the Career Decision-making system - revised to enhance students career development. Professional School Counseling, 6 (4), pp. 280-287. Savickas, M. (2000a). Renovating the psychology of careers for the twenty-first century. In: A. Collin & R. Young (eds.), The future of career (pp. 53-68). Cambridge: Cambridge University Press. Savickas, M.L. (2000b). Career development and public policy: The role of values, theory, and research. In: B. Hiebert, & L. Bezanson (Eds.), Making waves: Career development and public policy (pp.48-59). Ottawa, Canada: Canadian Career Development Foundation. Savickas, M.L. (2001). A Developmental Perspective on Vocational Behaviour: Career Patterns, Salience, and Themes. In: International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, pp. 49-57. Simons, R.J., J. van der Linden & T. Duffy (eds.) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer. Taborsky, O. (1992). Loopbaan in balans. Opstellen over studie- en beroepskeuze, levensloop en begeleidingsprocessen. Tilburg: Akademie Mens-Arbeid. Zijlstra, W. & F. Meijers (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? In: TH&MA - Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), pp. 53-60. Handboek Effectief Opleiden 44/141 11.7-9.13
11.7-9.14 Handboek Effectief Opleiden 44/142