Over betekenisvolle leersituaties van studenten en opleiders in leerafdelingen Dr Jan Streumer Dr Niek van den Berg Drs Ad de Jongh augustus 2011
Over betekenisvolle leersituaties van studenten en opleiders in leerafdelingen Niek van den Berg, Ad de Jongh & Jan Streumer Augustus 2011 1
inhoudsopgave Voorwoord 1 Inleiding 2 Wat vooraf ging 2.1 Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen 2.2 Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties als basis voor succesvol leren 2.3 Betekenisvolle leersituaties op leerafdelingen; onderzoeksaanpak 3 4 5 8 9 12 3 Betekenisvolle leersituaties 3.1 Wanneer, waar en wie? 3.2 Waarom en wat? 3.3 Reflectie op de benoemde leersituaties 15 15 16 25 4 Integratie van onderzoeksuitkomsten en benutting in de praktijk 4.1 Eerdere deelonderzoeken 4.2 Deelonderzoek naar betekenisvolle leersituaties 4.3 Benutting bij professionalisering 27 27 29 32 Literatuur 39 Bijlage 1: Instructie voor studenten op betekenisvolle leersituaties te beschrijven Bijlage 2: Formulier voor beschrijven betekenisvolle leersituaties 40 43 2
voorwoord SSinds 2008 participeert Zadkine samen met de Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuijsen, verpleeghuis de Plantage en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het Doorbraakproject Werkplekleren. In dit project wordt onderzoek gedaan op de leerafdelingen van de hiervoor genoemde zorginstellingen. Op basis van het onderzoek worden onder andere voorstellen gedaan voor interventies in het begeleiden van het leerproces op de leerafdeling. Vanaf medio 2010 is er onderzoek gedaan naar betekenisvol leren op de leerafdelingen. Studenten en opleiders zijn gevraagd om gedurende een bepaalde periode een aantal situaties te beschrijven waarvan zij vinden dat zij in die situatie geleerd hebben, of waaruit duidelijk blijkt dat er zeker niet geleerd is. In deze brochure wordt verslag gedaan van het onderzoek en de resultaten daarvan. Meer dan 50 situaties zijn beschreven en geanalyseerd. Uit de analyse blijkt dat er zowel formeel als informeel geleerd is in de situaties. Maar ook is duidelijk geworden, dat leren gepland plaatsvond en ook niet gepland. Kortom diverse vormen van leren zijn uit het onderzoek naar voren gekomen. Specifiek is in de analyse gekeken naar het samen leren of het individueel leren. De veronderstelling luidt namelijk dat het specifieke van leren op de leerafdeling samenleren is. Als dat al plaatsvindt dan is het samenleren dat plaatsvindt tussen studenten onderling of tussen studenten en opleiders, met name werkbegeleiders. Op basis van deze onderzoeksresultaten is met een groep werkbegeleiders uit één van de zorginstellingen een kort professionaliseringstraject gestart met als doel werkbegeleiders meer tools te geven om het begeleiden van het leerproces op de leerafdeling (nog) meer systematisch, planmatig te laten plaatsvinden, danwel alledaagse situaties te benutten als leersituatie. Deze publicatie is de vijfde publicatie in de reeks Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond. Met deze publicatie hopen wij resultaten uit het doorbraakproject beschikbaar te stellen voor een breder publiek dan alleen de participanten in het onderzoek. Wij hopen dat ook deze resultaten de vele opleiders die werkzaam zijn op leerafdelingen in zorginstellingen zullen inspireren tot het verder ontwikkelen van het concept leerafdeling en het nog professioneler begeleiden van het leerproces dat op de leerafdeling plaatsvindt. Rotterdam, augustus 2011 Drs A.J.C.M. de Jongh, projectleider Doorbraakproject Werkplekleren Rregio Rijnmond 3
inleiding 1 1 Inleiding S Sinds 2008 participeren Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen in de regio Rijnmond in het landelijke doorbraakproject Werkplekleren. Het project bestaat uit onderzoek en ontwikkelwerk bij verschillende vormen van werkplekleren. Het Rijnmondse deelproject spitst dit toe op werkplekleren op leerafdelingen. In de zorgsector houdt het concept van leerafdelingen in, dat ongeveer tien mbo-studenten van de opleidingen helpende zorg en welzijn, verzorgende en verpleegkunde samen met hbo-studenten verpleegkunde op één zorgafdeling werken en leren. 1 De studenten zijn boventallig en verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten. Daarmee werken en leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroepssituatie waar zij ook na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn. Zij worden daarbij begeleid door zorgprofessionals en docenten. In het Rijnmondse deelproject is in 2009 literatuuronderzoek gedaan naar het rendement van leren op de werkplek en op leerafdelingen in het bijzonder (Streumer, 2010). In hetzelfde jaar is ook veldonderzoek gedaan naar de leerafdelingen in de drie genoemde zorginstellingen (Van den Berg, De Jongh, Klous & Streumer, 2010; Van den Berg, De Jongh & Streumer, 2010). Na een bespreking van beide rapporten hebben de onderzoekers en de opleiders (docenten, praktijkopleiders, werkbegeleiders/coaches) in overleg de belangrijkste aandachtpunten benoemd en thema s voor enkele vervolgstudies bepaald. Het voorliggende rapport gaat over één van die vervolgstudies en beschrijft en analyseert betekenisvolle leersituaties zoals die op de leerafdelingen voorkomen. Het gaat in eerste instantie om betekenisvolle en benutte leersituaties zoals studenten en opleiders die in zelfrapportages aan de hand van een formulier hebben beschreven en in korte interviews hebben toegelicht. Ook komen situaties naar voren waarvan men zich bewust is dat er niet is geleerd, terwijl dat wel had gekund als bepaalde hindernissen er niet waren geweest. Over deze betekenisvolle leersituaties en situaties van niet-leren gaat hoofdstuk 3. Eerst volgen in hoofdstuk 2 echter een beschrijving van de aanloop naar dit onderzoek, de uitkomsten van eerdere deelstudies van het totale Rijnmondse project en de aanpak van de huidige deelstudie. Tot slot vat hoofdstuk 4 de onderzoeksuitkomsten integraal samen en laat het zien hoe deze uitkomsten zijn benut in professionaliseringactiviteiten voor opleiders. 1 In Rijnmond gaat het alleen om studenten zorg (mbo) en verpleegkunde (mbo en hbo) 4
wat vooraf ging 2 2 Wat vooraf ging In zijn literatuuronderzoek Leren op de werkplek; terug in de zorg gaat Streumer (2010) eerst in op werkplekleren in het algemeen en zoomt hij daarna in op leerafdelingen. De studie laat zien dat het leerpotentieel van een leerafdeling vooral wordt bepaald door factoren die te maken hebben met (a) de taken die op de afdelingen moeten worden uitgevoerd, (b) de kenmerken van studenten, zoals motivatie, belangstelling, niveau van cognitief functioneren en communicatieve vaardigheid en (c) kenmerken van de omgeving c.q. de afdeling/organisatie. Dit kader van drie categorieën factoren biedt aanknopingspunten om na te denken (en te experimenten) met factoren die op leerprocessen binnen de muren van leerafdelingen van invloed zijn. Een vraag die Streumer opwerpt is bijvoorbeeld of studenten wel of niet moeten worden geselecteerd voor leerafdelingen, onder meer wat betreft basiscompetenties tot samenwerkend leren in teamverband; samenwerkend leren is immers een uitgangspunt bij leerafdelingen. Ook een vraag is wat de beoogde rollen van docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders betekenen voor hun benodigde competenties, deskundigheidsbevordering en feitelijke inzet, ook weer in teamverband. Met name werkbegeleiders hebben hun rol soms nog niet helder op het netvlies en kampen met het dilemma dat ze zowel zorgverlener zijn als (mede) verantwoordelijke voor het leerproces van de studenten. Goede stagebegeleiding is cruciaal; de praktijk laat echter zien dat begeleiding slecht zelden optimaal gegarandeerd is. Een derde vraag heeft betrekking op de verbinding tussen school en praktijk. Hoe ziet de overgang van school naar stageplaats eruit, hoe vervolgen studenten na hun stage hun leertraject op school, wat wordt bij de overgangen tussen school en stage ondernomen om theorie en praktijk over en weer te integreren? Het tweede onderzoek in het Rijnmondse project is het genoemde veldonderzoek naar de leerafdelingen in de drie participerende zorginstellingen. Het onderzoek bestond uit halfgestructureerde interviews met leidinggevenden, werkbegeleiders, docenten en studenten van mbo en hbo. Hierover is verslag gedaan in De leerafdeling: een specifieke vorm van werkplekleren (Van den Berg, De Jongh, Klous & Streumer, 2010; zie ook Van den Berg, De Jong & Streumer, 2010). Het blijkt dat de betrokkenen bij de drie onderzochte zorgorganisaties meer voor- dan nadelen van de leerafdeling ervaren. 5
wat vooraf ging 2 De respondenten vinden de stage op de leerafdeling een rijkere stage dan een individuele stage, onder meer omdat de studenten op een leerafdeling met alle aspecten van het werken en leren op een zorgafdeling geconfronteerd worden. Zij zijn ook van mening dat er meer aandacht is voor het team op een zorgafdeling. Op de leerafdeling leren studenten om in teamverband te werken, terwijl in een individuele stage de student één op één meeloopt met zijn begeleider en maar een beperkt deel van het werk op de zorgafdeling kan zien en ervaren. Met name vraagt de stage op de leerafdeling meer verantwoordelijkheid van de zelfstandigheid van de student dan de individuele stage. Uit het onderzoek blijkt tegelijkertijd ook dat het in de praktijk niet altijd lukt om aan alle vormgevingskenmerken van leerafdelingen te voldoen. Soms zijn bijvoorbeeld niet de benodigde aantallen studenten uit mbo en hbo aanwezig, staat de boventalligheid van de studenten onder druk van de personeelstekorten in de zorg, is er onvoldoende balans tussen leren en werken of hapert de begeleiding. Toch zijn de betrokkenen positief over de leerafdelingen als zij deze 2 vergelijken met een individuele stage. Tijdens een regionale werkconferentie op 8 oktober 2009 hebben de onderzoekers de uitkomsten van de literatuurstudie en het veldonderzoek gepresenteerd aan de opleiders, waarna de opleiders een aantal thema s hebben uitgediept. In een aantal vervolgbijeenkomsten zijn deze stapsgewijs geconcretiseerd in verdere activiteiten (zie tekstkader en ook Van den Berg & Streumer (2011) voor een uitgebreidere beschrijving van de aanpak van dit project). Stapsgewijs van onderzoeksrapporten naar verbeteracties en vervolgonderzoek Naar aanleiding van de regionale werkconferentie in oktober 2009 hebben de onderzoekers een overzicht gemaakt van mogelijk vervolgonderzoek en van suggesties voor verbeteringen van het werkplekleren op de leerafdelingen. Het resultaat daarvan, een lijst van circa dertig mogelijkheden, is in twee bijeenkomsten in januari en februari 2010 door de opleiders en onderzoekers samen doorgesproken. Daar zijn de onderwerpen die prioriteit zouden moeten hebben ondergebracht in drie thema s: 1) begeleidingsmoeheid 2) het leerwerktraject van de studenten (mbo en hbo) en 3) de competenties van de opleiders (mbo, hbo en zorginstellingen) in relatie tot thema 2. 2 Tot vergelijkbare conclusies komen Graus & Poortman (2011) in hun studie van leerafdelingen in de regio Utrecht. Volgens hun documentenanalyses en respondenten leren studenten meer en sneller, werken school en praktijk werken meer samen en stemmen ze meer af, zijn er meer afgestudeerden, gaat de kwaliteit van de zorg omhoog, zijn de kosten gedekt of lager, zijn er meer stageplaatsen en is er meer kennisuitwisseling tussen studenten en tussen studenten en werkbegeleiders/coaches. Tegelijkertijd zijn er verbeterpunten, waaronder het contact tussen de opleiders en de begeleiding door de coaches. 6
wat vooraf ging 2 Hierbij zijn de thema s 2 en 3 toegespitst op dát wat leerafdelingen vooral onderscheidt van veel andere vormen van werkplekleren, namelijk het samen leren en werken om succesvol leren en meer leerrendement te realiseren. Eén van de uitgangspunten van leerafdelingen is immers dat samen leren en werken meerwaarde oplevert vergeleken met een individuele invulling van werkplekleren. Dat geldt voor de studenten onderling, voor de studenten en opleiders samen, en voor de opleiders onderling. Verder hebben opleiders en onderzoekers geconstateerd dat, voordat verbeteracties worden ondernomen, eerst op een aantal punten meer kennis moet worden verzameld op basis waarvan keuzes gemaakt kunnen worden wélke acties kansrijke verbeteringen zijn. Een uitzondering is het aspect de organisatorische en inhoudelijke voorbereiding op de stage. Het team van de opleidingen op mbo niveaus 3 en 4 zijn hiermee aan het werk gegaan om verbeteringen te realiseren, zonder dat onderzoekers daarbij een expliciete rol hebben. Wat betreft de kennisvragen is afgesproken is dat de onderzoekers de besproken ideeën en accenten verder uitwerken in een voorstel voor een concrete aanpak, waarbij onderzoek, professionalisering en onderwijsverbetering hand in hand gaan. Zo wordt invulling gegeven aan de competentieontwikkeling/ professionalisering van de opleiders in relatie tot verbeteringen in het leerwerktraject van studenten. In een bijeenkomst in maart 2010 hebben de opleiders en onderzoekers het ontwikkelde voorstel besproken. Op basis daarvan is voor het thema begeleidingsmoeheid een apart kleinschalig onderzoekstraject uitgezet in een van de zorginstellingen. Het hoofdthema in de voorgestelde aanpak is echter Het leerwerktraject van de student en de competenties van de opleiders. De vervolgactiviteiten richten zich vooral op die aspecten die met (succesvolle) samenwerking gericht op (succesvol en rendabel) leren te maken hebben. Het stapsgewijze traject waarin onderzoekers en opleiders steeds samen keuzes hebben gemaakt, is uitgemond in concrete verbeteractiviteiten in de voorbereiding van de stage bij opleidingsteam mbo 3 en 4, in onderzoek naar het verschijnsel begeleidingsmoeheid en in onderzoek naar relevante aspecten voor succesvol samenwerken en leren. Dit laatste onderzoek staat centraal in dit verdere rapport. De relevante aspecten voor succesvol samenwerken en leren staan in het volgende schema onder a tot en met f en zouden samen tot de beoogde leerresultaten en de meerwaarde van leerafdelingen vergeleken individuele leerwerktrajecten moeten leiden. 7
wat vooraf ging 2 Verticaal(tussen groepen) Horizontaal(binnen groepen) Horizontaal(binnen groepen) Matchen (vooraf) a] student-leerafdeling b] studentengroep c] opleidersgroep Relaties (tijdens) d] studenten-opleiders e] studentengroep f] opleidersgroep Opbrengsten van a-f leerresultaten en meerwaarde vergeleken met individuele trajecten De centrale onderzoeksvraag is: hoe dragen op leerafdelingen de elementen a t/m f uit het schema bij aan de beoogde opbrengsten in de vorm van leerresultaten (verworven competenties) en meerwaarde vergeleken met individuele leerwerktrajecten? Om deze vraag te beantwoorden zijn drie deelonderzoeken gepland: 1) literatuuronderzoek naar de begeleiding op leerafdelingen; 2) veldonderzoek naar de vormgeving van a) de matching voor en b) de relaties op de leerafdelingen; en 3) veldonderzoek naar betekenisvolle leersituaties op de leerafdelingen. Van de eerste twee deelstudies volgt hieronder een samenvatting ( 2.1 en 2.2). Daarna beschrijven we de onderzoeksaanpak van de derde deelstudie ( 2.3). 2.1 Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen De centrale vraag in dit deelonderzoek is: Hoe moeten begeleidingcompetenties van begeleiders binnen de leerafdeling eruit zien, opdat de begeleiding adequaat en effectief zal verlopen? Welke competenties zijn relevant, waarop hebben ze betrekking en hoe zijn ze te ontwikkelen? In zijn rapportage Samen werken en samen leren (2011) stelt Streumer ten eerste vast dat de kwaliteit van de begeleiding bij werkplekleren minder vanzelfsprekend is dan in het reguliere onderwijs, waar immers docenten bij uitstek de aangewezen personen zijn om het leerproces van met name individueel lerenden te sturen en te begeleiden. 8
wat vooraf ging 2 Bij leren op de werkplek spelen zaken als informeel leren en impliciete kennis, de spagaat tussen leren en werken, de impact van de groep en van de organisatie, en de complexiteit van de context een rol. Binnen dit krachtenveld moet de begeleiding vorm krijgen, zodanig dat reguliere werkzaamheden en leeractiviteiten optimaal en in onderlinge samenhang kunnen verlopen. Als een van de relevante competenties om adequaat en effectief te kunnen begeleiden noemt Streumer eerst en vooral 'the will to learn'. Aan de ene kant moeten begeleiders zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. Hetzelfde geldt ook voor de omgeving c.q. werkplek; deze moet voldoende aanknopingspunten bieden om het leren tot wasdom te laten komen. Belangrijk is dan dat de werkplek zichzelf in al zijn facetten ook continu ontwikkelt. In antwoord op de vraag Waarop heeft de begeleiding betrekking? stelt Streumer dat er geen vast omschreven pakket aan taken is aan te dragen en/of op te leggen. De dynamiek van de lokale leerafdeling bepaalt wat wel en niet wenselijk is. Het is vooral een gezamenlijke opdracht van betrokken partijen - niet in de laatste plaats van begeleiders - om vast te stellen wat nodig is en daarbij zeker ook een evenwicht te vinden tussen de verschillende belangen die op de afdeling een rol spelen. Wat betreft het antwoord op de vraag Hoe is de begeleiding te ontwikkelen? wijst Streumer er op dat zowel aandacht nodig is voor wat iemand moet doen als voor wat de betreffende persoon moet nalaten. Het is vooral de 'kunst' om hierin een evenwicht te vinden en de juistheid van een handeling te spiegelen aan de heersende omstandigheden. 2.2 Samenwerken op de leerafdeling: matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties als basis voor succesvol leren Dit veldonderzoek brengt in beeld hoe bij de Rijnmondse leerafdelingen de matching (voorafgaand aan de stage) en samenwerkingrelaties (tijdens de stage) van (groepen) studenten en opleiders vorm krijgen. De onderzoeksaanpak bestond uit analyses van documentatie en interviews met sleutelpersonen. De meeste van de interviews vonden plaats in april-juni 2010. 9
wat vooraf ging 2 Uit de rapportage Samenwerken op de leerafdeling (Streumer, Van den Berg & De Jongh, 2011) blijkt wat betreft de matching van studenten dat er eigenlijk meer sprake is van plaatsen dan van matchen. Er gelden vooral kwantitatieve criteria. De leverplicht die voortvloeit uit de samenwerkingsovereenkomsten tussen scholen en zorginstellingen, maakt dat er in de praktijk weinig ruimte is voor inhoudelijke overwegingen bij de plaatsing van studenten. De matching/formatie van de studentengroepen verloopt rommelig. Bij één zorginstelling is er ten tijde van het onderzoek geen studentengroep, omdat de werkbegeleiders begeleidingsmoe zijn. Een oorzaak daarvan zou zijn dat de matching niet goed verliep waardoor de variatie te groot bleek en de studenten meer groep individuen waren dan een 3 team. Waar het gaat om de matching van de docenten, praktijkleiders en werkbegeleiders (opleiders) van de leerafdelingen blijkt dat de scholen en de zorginstellingen afzonderlijk verantwoordelijk zijn voor de inzet van hun personeel. Op de leerafdelingen zitten meestal al jaren vaste docenten die door de scholen zijn aangewezen. Het personeel van de zorgafdeling die leerafdeling wordt, krijgt op dat moment een extra rol als werkbegeleider/coach. Feitelijk kiezen ze niet zelf en worden ze niet geselecteerd; net als bij de studenten is van een bewuste matching geen sprake. Wat betreft de samenwerkingsrelaties op de leerafdeling blijkt wat betreft de relaties tussen studenten en opleiders de wijze waarop de begeleiding plaatsvindt, gestuurd te worden door de uitgangspunten van competentiegericht leren en aan de hand van het persoonlijk opleidingsplan (POP) en persoonlijk activiteitenplan (PAP). De formele instrumenten en procedures worden vervolgens verder geconcretiseerd in samenwerking met de werkbegeleiders. In de praktijk blijkt dat niet iedereen even geschikt is als werkbegeleider/coach. Ook de training die men moet volgen, maakt nog niet dat iedereen geschikt is. Het bewustzijn dat nader geïnvesteerd moet worden in de begeleiding/ coaching neemt toe. Dat er samenwerkingsrelaties tussen studenten op de leerafdeling zijn, is min of meer een impliciete veronderstelling. Het samenwerken komt echter niet van zelf tot stand, maar moet worden gestuurd. 3 Het verschijnsel begeleidingsmoeheid komt in een ander deelonderzoek nader aan bod (Ormel, 2011) 10
wat vooraf ging 2 Het is vooral de wijze waarop de leerafdeling inhoudelijk en organisatorisch is vormgegeven, waardoor studenten samenwerken. De specifieke omstandigheden van de leerafdeling kunnen de samenwerking bevorderen maar ook in de weg staan. De indruk bestaat dat de opleiders doelbewuster invloed zouden kunnen uitoefenen op de bevordering van de samenwerking tussen studenten. Het samenwerkend begeleiden door de opleiders heeft vooral een informeel karakter. In de meeste gevallen vindt afstemming plaats om elkaar op eenzelfde moment te kunnen te treffen. Begeleiding van werkbegeleiders lijkt vooral een zaak voor de instellingen. De praktijkcoördinatoren/ praktijkopleiders zijn te beschouwen als 'spinnen in het web'. Het samenwerkend begeleiden is voornamelijk gericht op het leren van studenten en op alles wat daarmee samenhangt. In de praktijk blijkt samenwerkend begeleiden vooral afhankelijk van persoonlijke betrokkenheid en inzet. Ook organisatorische 'hindernissen', bijvoorbeeld van roostertechnische aard, spelen een rol. Indien de relatie tussen betrokkenen succesvol is, dan kan dat tot mooie dingen leiden. Zo kunnen bijvoorbeeld leerprocessen bij betrokken begeleiders op gang kunnen komen. Het overleg tussen de opleiders heeft overwegend betrekking op zaken de studenten betreffend en praktische en organisatorische problemen. Bij hoge uitzondering gaat het om vakinhoudelijke vraagstukken. Het begeleiden van studenten staat vrijwel altijd centraal. De onderzoekers sluiten hun rapport af met een reflectie. Ze stellen vast dat - net als bij de andere deelonderzoeken van dit regionale project - er een spanning zit tussen enerzijds het aansprekende concept van de leerafdelingen waarmee indertijd is gestart en anderzijds de feitelijke behoeften van scholen en zorginstellingen en hun mogelijkheden om het werkplekleren op de leerafdelingen kwalitatief goed vorm te geven. Daar komt bij dat sinds de start van de leerafdelingen de vraag/aanbod verhouding is veranderd, waardoor er nu eerder sprake is van een tekort aan studenten dan van een tekort aan stageplaatsen. Volgens de onderzoekers lijkt een heroriëntatie op het model en ieders wensen en mogelijkheden op zijn plaats. Uitgaande van de pluspunten van de leerafdeling als onderdeel van een breder pakket aan stagemogelijkheden, geven ze al enkele suggesties mee, waaronder het expliciteren van ieders argumenten om met een leerafdeling te werken, aandacht voor voorlichting aan studenten én werkbegeleiders, schriftelijke bevestiging van afspraken tussen studenten en leerafdelingen en meer gezamenlijke activiteiten door de betrokken professionals. 11
wat vooraf ging 2 2.3 Betekenisvolle leersituaties op leerafdelingen; onderzoeksaanpak Het vervolg van de voorliggende rapportage gaat over het derde deelonderzoek, naar betekenisvolle leersituaties zoals studenten en opleiders deze zelf benoemen. Het is een inventariserend, beschrijvend onderzoek. Het theoretisch kader daarvoor is vrij impliciet en wordt op hoofdlijnen gevormd door de uitkomsten van de eerdere deelonderzoeken van dit Rijnmondse project. Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag is: Welke betekenisvolle leersituaties komen voor op leerafdelingen en hoe kunnen deze worden beschreven? Beschrijvingscategorieën die vooraf bedacht waren zijn: - Situaties met zelfstandig leren en met samenwerkend leren; - Situaties met bewust en met onbewust leren; - Leersituaties naar tijd (wanneer), locatie (waar), aanleiding (waarom), betrokkenen (wie) en inhoud (wat) van het leren; - Benutte en niet-benutte leersituaties; en - Formele leersituaties waarbij een opleider direct betrokken is versus niet-formele leersituaties zonder directe betrokkenheid van een opleider. Dataverzameling In mei-juni 2010 hebben studenten en opleiders van twee leerafdelingen aan dit deel van het onderzoek meegedaan. Ze hebben (na een schriftelijke en mondelinge instructie door de onderzoekers) gedurende twee vooraf bepaalde weken situaties vastgelegd die betekenisvolle leersituaties waren voor henzelf en/of voor een ander, of waarin er juist niets geleerd werd terwijl dat wel de bedoeling was. Het streven was om per persoon vijf situaties vast te leggen, via foto s, geluidsopnames of aantekeningen. Voor deze zelfrapportages was een formulier beschikbaar (zie de bijlage). Aan het eind van de twee weken interviewden de onderzoekers de studenten en opleiders naar aanleiding van de door hen ingevulde formulieren. De interviews duurden circa een half uur en zijn met toestemming van de geïnterviewden op geluidsband of digitaal opgenomen. 4 4 We hebben in overleg met de opleiders voor deze aanpak gekozen boven een methode met integrale logboeken, omdat het invullen van 5 x eenzelfde formulier minder belastend is voor de betrokken studenten en opleiders en de verwachting was dat de respons dan hoger zou uitvallen dan bij een logboek dat dagelijks bijgehouden moet worden. 12
wat vooraf ging 2 Niet alle studenten en opleiders van de twee leerafdelingen hebben daadwerkelijk meegedaan aan het onderzoek. Degenen die wel meededen, hebben niet allemaal het beoogde aantal van vijf formulieren ingevuld. Als redenen noemen ze dat hen niet meer is opgevallen, of dat tijdgebrek een rol speelt. In algemene zin valt verder op dat vooral eerstejaars studenten maar ook enkele opleiders moeite hebben om de formulieren volledig en informatierijk in te vullen; veel teksten zijn vrij summier. Niemand heeft gebruik gemaakt van de mogelijkheid om een leersituatie via beeld- of geluidsmateriaal in plaats van via (of in aanvulling op) geschreven tekst te beschrijven. Overigens blijken de verdiepende interviews naar aanleiding van de zelfrapportages wezenlijk te zijn om als onderzoeker en opleider of student samen de ins en outs van de leersituaties helemaal in beeld te krijgen. In eerste instantie hebben 13 personen 39 leersituaties beschreven, waarvan 5 opleiders (15 leersituaties) en 8 studenten (24 leersituaties). Om over nog wat meer casussen te kunnen beschikken, zijn na de zomer van 2010 nog een paar leersituaties in kaart gebracht. De totale respons komt daarmee op 46 leersituaties die zijn beschreven door 20 personen, waarvan 6 opleiders (16 leersituaties) en 14 studenten (30 leersituaties). Reflectie op respons en non-respons We hebben net al gesignaleerd dat de respons lager is dan beoogd. Niet iedereen heeft meegedaan en de meeste van degenen die wel meededen rapporteerden over minder dan vijf leersituaties. Wat zegt dit over de leerafdelingen, opleiders en studenten en het onderzoek? Het is lastig om achteraf vast te stellen wat er aan de hand is. De onderzoeksaanpak was een expliciete keuze van de opleiders, er zijn instructiebijeenkomsten geweest en ook in de onderzoeksweken is er steeds contact geweest. Dat zou als zodanig tot een goede deelname moeten kunnen leiden. Moeten we dan constateren dat er nog meer inspanningen nodig waren geweest, of dat er in twee weken tijd weinig betekenisvolle leersituaties zijn geweest, of dat in ons onderzoek vooral opvallende situaties zijn benoemd? Wellicht speelt een rol dat in werksituaties vooral informeel wordt geleerd en dat het expliciteren daarvan op schrift niet gebruikelijk of onwennig is? Hoe zit het dan met de reflectieverslagen die in het hedendaagse beroepsonderwijs zo gebruikelijk en soms ook zo verguisd zijn? Het lijkt erop dat het invullen van onderzoeksformulieren feitelijk een manier van expliciteren van impliciete leerervaringen is die een extra mentale inspanning vereist, meer dan alleen noteren wat er is gebeurd. Deze redenering wordt gesterkt doordat enkele respondenten melden dat ze het werken met het formulier herkennen als een mogelijkheid om te reflecteren op het leren op de leerafdeling. 13
wat vooraf ging 2 Ze vinden dat ze door aan het onderzoek mee te werken, meer attent zijn op leersituaties die voorkomen en daar ook meer over gaan nadenken. Deze ervaring heeft direct gevolg voor het aspect bewust of onbewust leren in de beschreven leersituaties: door aan het onderzoek mee te doen is er eerder sprake van bewust leren dan wanneer niet aan het 5 onderzoek meegedaan zou zijn. Wijze van verwerking en analyse van de gegevens De (opgenomen) interviews zijn integraal uitgewerkt op papier. Daarna zijn ze waar relevant aangevuld aan de hand van de door de opleiders en studenten ingevulde formulieren. Ook zijn ze voorzien van een korte samenvattende beschrijving van de leersituaties. Eén interview heeft dus doorgaans betrekking op meer leersituaties. Van alle beschreven leersituaties zijn geanonimiseerde samenvattingen van eenderde tot een halve bladzijde gemaakt die drie punten beschrijven: de situatie, de actie en het leren (of niet-leren). De analyses zijn uitgevoerd op basis van deze samenvattingen, waaraan het integraal uitgewerkte interviewverslag als achtergrond en feitelijke bron gekoppeld is. In hoofdstuk 3 volgen de uitkomsten van deze analyses. 5 Mede daarom hebben we de beschrijvingscategorie bewust/onbewust leren niet verder meegenomen in het onderzoek. 14
betekenisvolle leersituaties 3 3 Betekenisvolle leersituaties Het navolgende is gebaseerd op kwalitatieve analyses van 46 betekenisvolle leersituaties zoals studenten en opleiders van leerafdelingen deze hebben benoemd. Eerst geven we kort de context van het leren aan: wanneer en waar werd er geleerd en wie waren daarbij betrokken ( 3.1)? Dan kijken we naar het waarom en het wat van het leren ( 3.2). We sluiten af met een reflectie op onze bevindingen ( 3.3). 3.1 Wanneer, waar en wie? Het merendeel van de door studenten en opleiders beschreven leersituaties vond plaats in de twee onderzoeksweken op de leerafdeling. Enkelen putten uit ervaringen van eerdere weken, omdat ze het relevante situaties vinden en/of in de onderzoeksperiode niet of niet zoveel op de leerafdeling aanwezig zijn geweest (bijvoorbeeld docenten uit mbo of hbo wiens middag op de leerafdeling een keer is vervallen). Het merendeel van de leersituaties is gesitueerd op de leerafdeling, bijvoorbeeld in de teamkamer, het intervisie/leslokaal, de kamer van een patiënt. Enkelen noemen een specifieke andere plek op de leerafdeling zoals de gang of de gezamenlijke eetkamer, of een leersituatie elders die wel met de leerafdeling te maken heeft. Voorbeelden van dat laatste zijn situaties buiten lopend met een patiënt, op een andere leerafdeling, op school of in een e-mail wisseling. De door opleiders beschreven situaties betreffen steeds contacten met studenten en/of andere opleiders. Opleiders hebben vrijwel geen situaties met directe contacten met patiënten beschreven; studenten doen dat juist vrij veel. In een enkel geval wordt een andere zorgverlener genoemd, bijvoorbeeld een fysiotherapeut. In de beschreven leersituaties zijn het studenten en/of opleiders die leren. Veel respondenten melden individueel leren in situaties waarin duidelijk meer personen betrokken zijn; samen leren wordt minder vaak benoemd, maar is duidelijk wel aan de orde. 15
betekenisvolle leersituaties 3 3.2 Waarom en wat? Als aanleiding/oorzaak van het leren beschrijven de studenten en opleiders gebeurtenissen en handelingen in een bepaalde situatie die tot leren leiden (of die niet tot leren leiden terwijl dat wel de bedoeling was). Hieronder maken we onderscheid tussen formele leersituaties waarbij een opleider direct betrokken is in zijn of haar rol van opleider ( 3.2.1) en nietformele leersituaties zonder directe betrokkenheid van een opleider ( 3.2.2). In het tekstkader staan voorbeelden die gebaseerd zijn op uitgebreidere beschrijvingen van leersituaties. 3.2.1 Betekenisvol leren in formele leersituaties Ruim de helft van de beschreven situaties betreft formele leersituaties, waarbij vier typen leren onderscheiden kunnen worden: 1 Formeel leren in werksituaties Het gaat hier om situaties waarin opleiders studenten instrueren of begeleiden bij concrete taken die zich op de leerafdeling voordoen. In dit soort situaties leert de student van de werkbegeleider/coach verschillende zaken, zoals: - Een nieuwe soort zorgtechnische handeling zoals werken met de tillift, catheteri- - Een nieuwe soort zorgtechnische handeling zoals werken met de tillift, catheteriseren, wassen/douchen van een patiënt (8x genoemd); Werken met een tillift Een student is in de kamer van een patiënt. De patiënt is op het toilet en moet geholpen bij het verlaten van het toilet. Daarvoor is een tillift vereist. De student weet niet hoe de tillift werkt en haalt een mede-stagiair en zijn werkbegeleider/ coach erbij om te leren hoe de tillift in deze situatie werkt. De begeleider laat de student zien hoe de tillift werkt, door samen met de student de tillift te hanteren bij de patiënt. De student zegt hierdoor niet alleen te hebben geleerd over de werking van de tillift, maar ook over het belang van het betrekken van een collega in situatie waarin je er in je eentje niet uitkomt. Katheteriseren Een patiënt moet gekatheteriseerd worden, maar de student heeft dit nog nooit gedaan en ook op school is deze vaardigheid nog niet aan de orde geweest. 16
betekenisvolle leersituaties 3 - De student wil graag zien hoe deze verpleegtechnische handeling uitgevoerd moet worden. De student kijkt hoe de coach dat doet. Ondertussen vertelt de coach hoe de handeling uitgevoerd moet worden. De student let ook op de omgangskundige kant van het communiceren met de patiënt. De student leert op deze manier zowel van de verpleegtechnische als de omgangskundige handelingen die de coach uitvoert. Nieuwe handelingsmogelijkheden om iets te bereiken, bijvoorbeeld meer of anders communiceren met een lastige patiënt (2x genoemd); Een tegenwerkende patiënt helpen Een psychogeriatische patiënt werkt tegen bij het aan- en uitkleden. De student weet niet wat ze in zo n situatie tegen de patiënt moet zeggen. Samen met de werkbegeleider/coach helpt ze de patiënt, waarbij de werkbegeleider vertelt dat je tegelijkertijd de patiënt moet vertellen wat je aan het doen bent. De werkbegeleider doet voor hoe dat moet. - Het belang van of het omgaan met protocollen, bijvoorbeeld voor ziekmelding of het maken van een werkplanning/dagrooster (2x genoemd); Ziekmelding niet volgens protocol; dagplanning in de knel Een student is te laat aanwezig op de leerafdeling, ze heeft daarover (nog) geen (ziek)melding gedaan, het protocol daarvoor zit wel in de stagemap. De student-dagoudste weet niet of ze deze student wel of niet moet opnemen in het te maken dagrooster; ze heeft geen handvat om een keuze te maken. De opleider bespreekt met de te laat ziekgemelde student het protocol voor ziekmeldingen en de consequenties voor de werkindeling als je je daar niet aan houdt. De opleider bespreekt met student-dagoudste de voors en tegens van wel/niet opnemen van de afwezige student in het dagrooster. De uitkomst is een handelingsinstructie voor dit soort situaties. - Het belang van collegiale hulp of overleg als je ergens zelf niet uitkomt (2x expliciet genoemd, zie voorbeeld hierboven, maar feitelijk vaker het geval). 17
betekenisvolle leersituaties 3 Hoewel vrij veel van het totale aantal benoemde leersituaties in de categorie formeel leren in werksituaties valt, blijkt dit type leren ook wel eens onder druk te staan. Zo vermeldt een van de opleiders dat bij de start van een stageperiode studenten klachten hadden dat er door het vele werk te weinig aandacht was voor het leren en dat de werkbegeleiders daar ook niet in stuurden. Belangrijk is dat bij elke nieuwe groep studenten de werkbegeleiders weer (extra) attent zijn op het feit dat studenten vooral aanwezig zijn om te leren en dat ze daar als werkbegeleider een rol in hebben. 2 Formeel leren tijdens intervisie Het tweede type formele leersituaties doet zich voor tijdens de wekelijkse intervisiemiddagen of andere groepsgewijze contacten tussen studenten en opleiders. Een van de opleiders merkt op dat dit soort gelegenheden bij uitstek geschikt zijn om als studenten samen van te leren, een mogelijkheid die er bij een individuele stage niet is. Vaak worden tijdens de intervisiebijeenkomsten samen casussen doorgesproken of nagespeeld, waarbij er ingegaan wordt op handelingsalternatieven om iets te bereiken, of op handelingsruimte die er juist niet is vanwege de geldende protocollen (8x genoemd). Het gaat met andere woorden steeds om intervisie naar aanleiding van het type casussen die we hiervoor onder formeel leren in werksituaties hebben gezien of die verderop aan bod komen bij informele leersituaties met patiënten of tijdens ander werk. Dagplanning maken en bijstellen Als s morgens de zorg wordt overgedragen van de nachtdienst naar de dagdienst zijn de studenten verplicht om een planning te maken van de activiteiten die ze die dag zullen uitvoeren. Dat moet met het gehele team gebeuren. Er zijn studenten die dat serieus willen doen, maar er zijn ook studenten die zonder een planning te maken gewoon aan het werk gaan. Soms gaat het dan mis en dan kunnen de studenten bij de bespreking niet terugvallen op de planning en daaruit voortvloeiende afspraken die zijn gemaakt. Ook het omgooien van een planning (doordat er iets met een zorgvrager gebeurt) wordt daardoor moeilijk. Systematisch evalueren van de activiteiten en het bijstellen van planningen gebeurt vaak niet structureel en systematisch. Een student stelt samen met een docent tijdens een intervisie bijeenkomst de problematiek van planning en voortdurende bijstelling van planning door de student aan de orde. 18
betekenisvolle leersituaties 3 Samen met de docent worden tips opgesteld hoe planning kan worden verbeterd. De studenten leren hierdoor dat je je door veranderende omstandigheden niet altijd stipt aan een planning kunt houden. Daarover moet dan wel goed worden gecommuniceerd met de andere teamleden. De student die het initiatief tot deze bespreking heeft genomen, heeft bovendien geleerd om anderen aan te spreken op een naar haar indruk slechte planning en communicatie. Een ander voorbeeld van een activiteit tijdens de intervisiebijeenkomsten is dat een student een les/presentatie geeft en van de andere studenten feedback krijgt naar aanleiding daarvan. De student past de tips uit die intervisie toe in haar volgende les/prestatie (2x genoemd). Klinische les door een student Een student moet een klinische les verzorgen in het intervisie lokaal van de zorginstelling. Ze spreekt relatief slecht Nederlands en is extreem zenuwachtig, waardoor ze niet goed uit haar presentatie komt; ze slaagt er niet in om de inhoudelijke problematiek over het voetlicht te brengen. De opleider geeft in eerste instantie feedback en concludeert dat de student de klinische les de volgende week opnieuw moet doen. Daarna vraagt hij de aanwezige studenten met tips te komen. De studenten geven vakinhoudelijke en taalkundige aanwijzingen, niet alleen voor het houden van een voordracht maar ook in de communicatie met patiënten. Met dat laatste heeft de student namelijk ook moeite. De adviezen zijn deels gebaseerd op eigen ervaringen van de collega studenten met het verbeteren van hun eigen presentatietechnieken. In deze bijeenkomst denken de studenten met elkaar na over het geven van feedback aan een collega student, geven die feedback ook daadwerkelijk, en verplaatsen zich in de problemen die ze mogelijk zelf zouden kunnen ondervinden (of daadwerkelijk ondervonden hebben) als ze een klinische les (onder moeilijke omstandigheden) moeten geven. De student die de presentatie gaf, neemt de kritiek en adviezen ter harte geeft de week daarna een goede klinische les. Andere leersituaties die verband houden met de intervisie zijn dat studenten naar aanleiding van een besproken casus een aanvullende les krijgen van een opleider naar aanleiding 19
betekenisvolle leersituaties 3 van een intervisie-casus (1x genoemd), of weer een heel andere situatie dat een opleider zich noodgedwongen moet afmelden voor de intervisiemiddag met de studenten en merkt dat de eerdere investeringen in de samenwerking als opleiders nu rendeert, omdat de andere opleiders zonder problemen haar rol tijdens de intervisie kunnen overnemen (1x genoemd). Een voorbeeld van een ander groepsgewijs contact tussen studenten en opleiders is de situatie waarin een opleider studenten een (extra) overleg met opleiders laat organiseren om het klaaggedrag van studenten te bespreken (1x genoemd). (Wanneer dat niet het gewenste resultaat heeft, volgt een individuele aanpak; zie hierna onder 3). De kwaliteit van het samen leren tijdens de intervisie wordt mede bepaald door de kwaliteit van de feedback die studenten elkaar geven. In dat verband merkt een van de opleiders op, dat (vooral eerstejaars) studenten elkaar te vaak positieve feedback geven en weinig (constructieve) negatieve feedback. Een ander wijst er (daarom) op dat het belangrijk is dat de opleiders goed doorvragen tijdens de intervisie door studenten. Met name werkbegeleiders zijn (net als studenten) regelmatig te weinig kritisch. 3 Formeel leren in (andere) opleidingsgebonden situaties Naast de gezamenlijke intervisiebijeenkomsten zijn diverse individuele contacten tussen studenten en opleiders in verband met de opleiding, bijvoorbeeld over persoonlijke opleidingsplannen, evaluaties, reflectieverslagen en beoordelingen (7x genoemd). In verschillende van deze situaties is te zien dat opleiders studenten aanspreken op hun (beoogde) functioneren als zorgprofessional. Feedback op gedrag Een student-dagoudste heeft naast de reguliere coördinatie van die dag ook tot taak om een nieuwe groep stagiaires in te werken. De student voelt zich bij dat inwerken niet zelfverzekerd. De coach is aanwezig bij de activiteiten geeft tijdens het evaluatiegesprek onderbouwde en positieve feedback. De student leert daardoor dat ze een competentie waarvan ze dacht dat ze die niet had (zelfverzekerd zijn) toch heeft laten zien. Daardoor heeft ze meer vertrouwen in het eigen kunnen gekregen. 20
betekenisvolle leersituaties 3 Wanneer is feedback constructief? Een docent geeft een student via e-mail feedback op een document. De student had deze feedback niet verwacht omdat andere studenten en de werkbegeleider eerder positief waren. De student spreekt de docent hierop aan. De docent realiseert zich dat studenten op de leerafdeling onderling veel invloed op elkaar hebben. Ze geven elkaar op de leerafdeling onderling vooral positieve feedback, vooral 1e jaars doen dat. De docent leert hierdoor dat goede sturing nodig is op de feedback die studenten elkaar geven, opdat dat constructieve, leerzame onderlinge feedback wordt. De docent heeft ook geleerd dat bij feedback per e-mail het risico bestaat dat die niet begrepen wordt/niet landt op de manier die je wilt. Een andere (bijzondere) situatie is die waarin een opleider als het groepsgewijs aankaarten van klaaggedrag van studenten niet helpt (zie eerder onder 2) een informeel leidende student individueel aanspreekt op het gedrag van de groep en wat de desbetreffende student kan bijdragen aan een meer positieve houding. In dit geval leert de opleider vooral iets over het effectief aanspreken van een groep (1x genoemd). Eerder is bij het leren in werksituaties al opgemerkt dat het leren soms in het gedrang komt. Hetzelfde kan ook in de hierboven beschreven andere opleidingsgebonden situaties het geval zijn. Zo wordt genoemd dat de werkbegeleiders te weinig methodisch coachen, of niet kritisch genoeg zijn en studenten vooral positieve feedback geven. Maar niet alleen de opleiders hebben een rol in het bevorderen van het leren, ook de student zelf. Twee opleiders vermelden dat studenten soms te weinig initiatief tonen en hun werkbegeleider of docent te weinig aanspreken op hun rol als opleider (2x genoemd). Onvoldoende contact docent-studenten Een docent heeft op de leerafdeling minder contact met studenten dan ze had verwacht, bijvoorbeeld als het gaat om reflectieverslagen, beoordelingen. Er is geen structureel ingepland overleg, studenten nemen niet het initiatief, het aanwezig zijn van de opleider op de werkvloer blijkt niet genoeg om als opleider aangesproken te worden door studenten. De docent gaat daarom achter zaken aan waarin studenten zelf onvoldoende initiatief ontplooien. Ze is van plan contactmomenten zelf gestructureerd te gaan inplannen en/of studenten te activeren/coachen om dit zelf te doen. 21
betekenisvolle leersituaties 3 De docent heeft hiervan geleerd dat studenten minder contact zoeken dan nodig is voor hun opleiding. Ze leren minder dan zou kunnen als ze meer verantwoordelijkheid namen of meer gestructureerd contact hadden. Tot slot is een van de opmerkingen dat eerstejaars mogelijk nog onvoldoende houvast hebben om de leermogelijkheden van de leerafdeling voldoende te kunnen benutten; bij gebrek aan eerdere stage-ervaring kunnen ze geen vergelijking maken met wat normaal is in een zorginstelling. 4 Formeel leren in opleidersoverleg Verschillende opleiders noemen het collegiale overleg tussen werkbegeleiders/coaches en praktijkopleider/teamleider als gelegenheid waarbij betekenisvol leren aan de orde is. Op een vergelijkbare manier als bij de intervisiebijeenkomsten met studenten, worden tijdens die bijeenkomsten concrete begeleidingssituaties besproken die er geweest zijn (4x genoemd). Met name praktijkopleiders en teamleiders zien het belang van dit overleg. Ze vermelden tegelijkertijd dat het wel eens uitvalt omdat niet iedereen het even belangrijk vind of op het netvlies heeft. 3.2.2 Betekenisvol leren in niet-formele andere leersituaties Een kleine helft van de beschreven leersituaties betreffen gebeurtenissen die zich voordoen op of in relatie tot de leerafdeling zonder dat er door de interactie tussen student(en) en opleider(s) van een formeel opleidingselement sprake is. Veel van deze situaties houden direct verband met het werk in de desbetreffende zorginstelling. We kunnen drie typen situaties onderscheiden: 1 Niet-formeel leren tijdens werk met patiënten Het gaat hier om situaties waarin de student(en)werkt/werken met een patiënt, bijvoorbeeld bij persoonlijke verzorging, eten in de zaal, boodschappen doen. Onder meer gaat het om samenwerkend leren door studenten, bijvoorbeeld studenten die samenwerken tijdens weekenddienst en elkaar daardoor beter leren kennen, of een student die van een collega-student instructie krijgt tijdens een zorghandeling. Ook zijn er situaties waarin studenten hulp halen bij een zorgtaak die ze niet alleen kunnen uitvoeren of waarin ze niet weten wat ze moeten doen; daaruit leren ze dat het goed is om de hulp van collega s in te roepen. Dit laatste kwam eerder ook al bij formeel leren in werksituaties aan bod. 22
betekenisvolle leersituaties 3 Wondverzorging Een student is met een medestudent bezig met wondverzorging. De student krijgt van de medestudent aanwijzingen/tips om het beter te doen. De andere student is duidelijk vaardiger in deze handeling. Volgens de student komen dit type situaties vaak voor op een leerafdeling, omdat de opleidingsniveaus van de studenten verschillen en het leerjaar waarin ze zitten. De heterogene samenstelling van een leerafdeling qua studenten biedt veel mogelijkheden om van elkaar te leren Het zit er als het ware ingebakken. Dit is, aldus de student, het grootste pluspunt van een leerafdeling ten opzichte van een individuele stage. Soms is je werkbegeleider er niet (je bent hier namelijk min of meer gekoppeld aan 1 werkbegeleider) en dan kun je vaak terecht bij medestudenten voor een antwoord op een vraag. Verschillende situaties hebben betrekking op de communicatie met patiënten, bijvoorbeeld een student die verschillende manieren van communiceren met een patiënt met probleemgedrag uitprobeert. Een ander voorbeeld is dat van een student die probeert een patiënt insuline te geven en daarbij steeds met de patiënt praat. Omdat het niet direct goed lukt met de insuline, geeft de patiënt commentaar, waarop de student met de patiënt in discussie gaat. De student leert uit deze situatie dat je niet in discussie moet gaan, maar verder moet gaan met uitleggen wat je doet. Verder komt het werken met zorgprotocollen aan de orde. Bijvoorbeeld een student die volgens het protocol handelt in een situatie met probleemgedrag van een patiënt, ervaart dat het belangrijk is om het protocol te volgen. Een ander voorbeeld is dat van studenten die samen een opname doen, maar zich niet houden aan het protocol: Opname nieuwe patiënt Er zou een nieuwe patiënt opgenomen worden; dat is een redelijk bijzondere leersituatie voor studenten, die ze ook nodig hebben voor hun opleiding. Er is een opnameprotocol beschikbaar en de opleider heeft twee studenten geholpen met hun voorbereiding op de opname. De opleider zou de studenten begeleiden bij de opname, maar de patiënt kwam later dan afgesproken, op het moment dat de opleider een andere afspraak had. De opleider koos voor haar andere afspraak en heeft de twee studenten samen zonder begeleiding de opname laten doen. 23
betekenisvolle leersituaties 3 De studenten hebben de opname niet goed gedaan; ze hebben niet de benodigde informatie verzameld en gearchiveerd, waardoor de volgende dienst in de knel kwam. De studenten hebben nu niet geleerd/geoefend wat nodig was. De opleider heeft geleerd dat het opnameprotocol alleen onvoldoende sturend is om een intake (de eerste keer) zelfstandig te kunnen doen; daar is volgens de opleider geen uitgebreider protocol voor nodig, maar wel sturing/begeleiding van de studenten die de opname doen. 2 Niet-formeel leren tijdens ander werk Er zijn veel verschillende andere leersituaties van studenten zonder dat er een opleider bij is. Bijvoorbeeld bij het maken van werkplanningen voor de afdeling, ervaren studenten het belang van goede onderlinge communicatie, onder meer om van werkplanningen af te kunnen wijken (4x genoemd). Andere voorbeelden zijn het aanspreken van een andere zorgverlener zoals de fysiotherapeut op een haperde revalidatie, het omgaan met klachten van familie van een patiënt, de reflectie van een student op het gedrag van werkbegeleiders die zich niet altijd aan de protocollen houden maar hun eigen routines aanhouden. Haperende revalidatie Een student signaleert bij een opleider dat het herstel van een patiënt stagneert. De student heeft in het zorgdossier gelezen dat er fysiotherapie wordt gegeven; onduidelijk is echter hoe vaak. De opleider laat de student zelf de fysiotherapeut aanspreken, onder meer omdat dit geen standaard zorgtaak is en wel een aantrekkelijke leersituatie. De student leert zo iets over communiceren met andere disciplines. De student leert ook dat het signaleren van een probleem bij een meerdere alleen onvoldoende is, dat een vervolgactie nodig is en dat je die zelf moet ondernemen (of bewaken dat het gebeurt) en registreren in het dossier. De opleider ervaart door eigen bewuste actie dat ze bepaalde zaken aan studenten over kan laten, ze leert dat loslaten kan. De fysiotherapeut leert dat behandeling in dossier moeten worden geregistreerd. Omgaan met boze familie Een student wordt geconfronteerd met familie van een dementerende patiënt die boos is over de kwaliteit van de verzorging. De student heeft de patiënt echter wel de juiste verzorging te geven en heeft ook de collega s daarop geattendeerd. 24