Samenvattingen onderzoeksverslagen Academische Basisschool 3 juni 2009
Inhoud Voorwoord... 3 OBS de Borgmanschool... 4 Bijt stellen spellen?... 5 Muziek moet!... 10 Huisbezoek maakt het verschil...15 ODS De Starter... 22 Kwaliteitsmeter leerkrachtgedrag... 23 Buiten leren met laptop en gps... 29 OBS Schuilingsoord...31 Het technisch lezen... 32 De concentratieboog van leerlingen... 38 Schrijven, een complexe beweging... 42 ODBS Westerschool... 49 Poes of peos?... 50 Weten wat je leest... 53 Breuken in de bovenbouw... 62 OBS De Bouwte en Meester Sportelschool... 64 Meer voorlezen door voorlichting?... 65 OBS De Doefmat... 69 Werken met Taakspel in groep 4... 70 Uitdagend materiaal voor kleuters... 73 Contactinformatie... 76 2
Voorwoord Gedurende het schooljaar 2008/2009 heeft het Universitair Onderwijscentrum Groningen van de Rijksuniversiteit Groningen (UOCG) 36 leerkrachten geschoold in onderzoeksvaardigheden in het kader van de Dieptepilot Academische basisschool Veendam, Scheemda, Tynaarlo en Groningen. Deze leerkrachten hebben alleen, of samen met collega s onderzoek gedaan. De onderwerpen zijn door de leerkrachten zelf aangedragen. De begeleiding vond plaats op hoofdpunten: probleemstelling, vraagstelling, planning, onderzoeksinstrumenten, interpretatie van data, verslaglegging en presentatie. Tijdens de scholing is steeds meer kennis over het voorbereiden, uitvoeren, presenteren en begeleiden van onderzoek aangeboden. De doelen van de scholing waren: 1. De onderzoekscyclus zelf doorlopen (ervaringsleren) 2. Weten welke eisen gesteld worden aan onderzoek 3. Informatie over het begeleiden van een ander bij het doen van onderzoek 4. Kritisch leren kijken naar onderzoek van anderen 5. Een aspect van de eigen onderwijspraktijk systematisch onder de loep nemen 6. Uitkomsten van het onderzoek was niet de focus, maar het proces van de onderzoekscyclus stond centraal Deze groep heeft de onderzoekcyclus afgerond. In deze bundel vindt u samenvattingen van de onderzoeksrapporten. Als u geïnteresseerd bent in een compleet onderzoeksverslag, dan kunt u dat via de e-mail van de betreffende leerkracht opvragen. Via deze onderzoeken willen de leerkrachten een bijdrage leveren aan beter onderwijs. We hopen dat u de verslagen met plezier leest en gemotiveerd wordt om zelf ook eens een onderzoek te doen. Drs. Jan Kok Dr. Jan Folkert Deinum 3
OBS de Borgmanschool Over de school De Borgmanschool is een openbare school voor basisonderwijs gehuisvest op vier locaties. Samen vormen deze locaties één grote binnenstadsschool. De locaties en groepenverdeling is als volgt: > Warmoesstraat groep 1 t/m 8 (12 groepen) > Jacobijnerstraat groep 5 t/m 8 (5 groepen) > Nieuwe Kijk in t Jatstraat groep 1 t/m 4 (4 groepen) > Agricolastraat groep 1 t/m 4 (3 groepen) De Borgmanschool verwoordt zijn visie als volgt: "Wij staan open voor alle kinderen ongeacht afkomst, godsdienst, levensbeschouwing of culturele achtergrond. Begrip voor elkaar, onderlinge tolerantie, zelfstandigheid, zelfvertrouwen, inzicht in elkaars cultuur en denkwijze staan centraal in ons onderwijs. Een bepaalde overtuiging of levensbeschouwing stuurt het onderwijs op de Borgmanschool niet. Er komen wel verschillende visies aan de orde. Zo komen de kinderen in aanraking met andere denkbeelden en kunnen ze zaken die aanspreken, meenemen in hun persoonlijke ontwikkeling. De Borgmanschool biedt een omgeving die alle kinderen uitdaagt zich optimaal te ontwikkelen. We bieden een uitdagende omgeving waarbij kinderen worden gestimuleerd tot verkennend leren met ruimte voor zelfwerkzaamheid. We spreken de kinderen aan op hun eigen niveau. We bewerkstelligen een positief klimaat voor elk kind." Onderzoeksverslagen Borgmanschool Bijt stellen spellen? - Frans van Bruggen > Maken leerlingen minder spelfouten door de inzet van een instructiekaart bij het schrijven van een opstel? Muziek moet! - Marieke Sleifer > Waarom is muziekonderwijs belangrijk? Hoe kan een school ervoor zorgen dat het muziekonderwijs verbetert? Huisbezoek maakt het verschil - Herna Bouwknegt en Matthea Mulder > Waarom is huisbezoek nuttig? Op welke dingen kun je dan letten? 4
Bijt stellen spellen? Frans van Bruggen Aanleiding voor het onderzoek Het valt mij op dat kinderen onnodige fouten maken in hun opstellen. Spellingregels die als bekend mogen worden verondersteld worden niet toegepast. Dit kan komen doordat kinderen zo met hun verhaal bezig zijn dat ze gewoon niet aan die regels denken. Daarom zeg ik altijd tegen mijn leerlingen dat ze, voordat ze hun opstel inleveren, het verhaal nog eens goed op fouten moeten controleren. En dan nog zitten er veel fouten in. Probleemstelling Kan ik iets bedenken wat eenvoudig toepasbaar is en ervoor zorgt dat kinderen in een vrije tekst minder spelfouten maken? Met veel fouten bedoel ik: 'een percentage van meer dan 10%'. Op de volgende vragen wil ik een antwoord vinden: > Welke fouten worden er vooral door mijn doelgroep gemaakt? > Wat is hierover in de vakliteratuur geschreven? > Worden er bruikbare oplossingen voorgesteld? Doelgroep Mijn doelgroep bestaat uit drie kinderen uit groep 7 die in de Cito-toets spelling van eind groep 6 op D-niveau zitten. Ik heb voor deze kinderen gekozen, omdat ik denk dat als ik die kinderen een handvat kan geven om wat kritischer naar hun spelling te kijken dit zeker ook toepasbaar is bij kinderen met een hogere score. Controlegroep Mijn controlegroep bestaat eveneens uit drie kinderen uit groep 7, die op de Citotoets spelling op D-niveau zitten. Verwachting Ik heb een artikel gelezen in het tijdschrift Remedial Teaching 2002/1 waarin Marieke Willemen, Anna M.T. Bosma en Janet G. van Hell schrijven over een zelfcorrectietraining waarmee zij goede resultaten boekten. De leerlingen kregen, nadat ze hun opstel afhadden, de gelegenheid om hun opstel heel systematisch na te kijken op spelfouten.dit werd hun aangeleerd door het stappenplan heel systematisch door te nemen. Mijn inschatting is dat mijn leerlingen op deze manier ook minder fouten zullen maken. En mijn hoop is dat ze onder een percentage van 10% komen. Bepalen van foutenpercentage Eerst worden alle woorden geteld, vervolgens het aantal fouten. Dan kun je het percentage berekenen. Ik maak alleen gebruik van helen en halven. Plan van aanpak Twee opstellen lezen en turven welke fouten er worden gemaakt. Dan kijken in welke categorieën de meeste fouten worden gemaakt. De vier meest voorkomende fouten komen in het stappenplan. Daarna mijn doelgroep het doel van mijn stappenplan uitleggen. Er de eerste twee keer op toezien dat ze het stappenplan goed gebruiken. 5
Vervolgens nog vier keer een opstel laten schrijven waarbij ze het stappenplan gebruiken. Daarna onderzoeken of ze nu ook minder fouten hebben gemaakt en hoe zich dit verhoudt tot de controlegroep. Welke fouten worden er vooral gemaakt? Ik heb van de zes kinderen van mijn doel- en controlegroep twee opstellen nagelezen op fouten. In totaal werden er in deze twee opstellen 161 fouten gemaakt. In aantallen kunnen deze worden onderverdeeld in: hoofdletters 65x gesloten lettergrepen 31x letters vergeten 18x open lettergrepen 11x ei/ij verwisseling 10x g/ch verwisseling 8x f/v verwisseling 6x woorden op isch 6x De bovenste vier zal ik in mijn stappenplan zetten. Foutenpercentage doelgroep naam opstel 1 opstel 2 Leerling A 9,5% 13% Leerling B 14,5 % 11% Leerling C 10 % 9% Foutenpercentage controlegroep naam opstel 1 opstel 2 Leerling D 11 % 12 % Leerling E 9 % 12 % Leerling F 10,5% 10,5% Het schrijven van de opstellen Het schrijven van de opstellen gebeurt ongeveer om de twee weken. Iedere keer op een vast tijdstip en wel op donderdag tussen 9.00 en 10.00 uur, zodat de omstandigheden zoveel mogelijk gelijk zijn. Voordat de kinderen aan hun schrijfopdracht beginnen worden ze erop gewezen om de tekst goed door te lezen voor ze hun schrift inleveren. Maak de zinnen niet te lang en denk aan de hoofdletters. Weet je niet precies hoe je een woord schrijft, kijk dan in het woordenboek of vraag het aan de meester. Heb je de tekst goed doorgelezen op fouten maak dan nog een tekening bij het verhaal. Introductie van het stappenplan Mijn doelgroep wordt uitgelegd wat de bedoeling van het stappenplan is. Bij het lezen van hun opstellen is opgevallen dat ze fouten maken die ze zelf misschien kunnen voorkomen door hun teksten doelgerichter door te lezen en dan vooral te letten op de fouten die ze het vaakst maken. De fouten die het vaakst gemaakt worden, worden besproken. Daarna gaan ze aan de slag. Als ze hun verhaal afhebben pakken ze hun 6
stappenplan erbij en controleren ze de tekst aan de hand van het stappenplan. Mijn bedoeling is om na 6 keer te kijken wat het effect is van het stappenplan. Het stappenplan Ik lees mijn verhaal goed door, van het begin tot het einde. Heb ik misschien letters vergeten? Ik kijk of ik alle hoofdletters en punten op de goede plaats heb staan. Heb ik gedacht aan de woorden met een dubbelzetter? Woorden als : petten, blokken, tussen, bakken en pitten. Dan moet ik nog letten op woorden met een lange a-, o-, u- of e-. Ik verdeel bij twijfel het woord in lettergrepen. Woorden als : ver-de-len, ta-fel-la-ken en a-vontu-ren. Na zes keer een opstel te hebben gemaakt ga ik nu de foutenpercentages van mijn doelgroep en mijn controlegroep vergelijken. Foutenpercentages doelgroep naam opstel 1 opstel 2 opstel 3 opstel 4 opstel 5 opstel 6 Leerling A 6,5% 7,5% 5,5% 4,5% 1,5% 3,5% Leerling B 6,5% 7,5% 8% 6% 6,5% 6% Leerling C 7 % 6,5% 8,5% 7% 4,5% 2% Foutenpercentages controlegroep naam opstel 1 opstel 2 opstel 3 opstel 4 opstel 5 opstel 6 Leerling D 17,5% 25 % 15% 17,5% 13,5% 18% Leerling E 10 % 14,5% 9,5% 10,5% 10,5% 10% Leerling F 16 % 10,5% 9 % 8 % 11 % 9,5% Conclusies Als je de percentages vergelijkt dan is te zien dat de leerlingen van de doelgroep minder fouten zijn gaan maken. Het streven was om de onder de 10% te blijven en dat is de leerlingen gelukt. Als je de gemiddelden berekent dan had ll. A voor invoering van het stappenplan gemiddeld 11,5% fout, daarna had hij gemiddeld 5% 7
fout. Voor ll. B zijn de gemiddelde percentages 13% ervoor en 7% erna. Voor ll. C is dit 9,5% en 6%. De leerlingen van de controlegroep hebben minder vorderingen gemaakt. Ll. D is zelfs meer fouten gaan maken. Van gemiddeld 11,5% naar 17,5%. Ll. E en ll. F zijn redelijk stabiel gebleven. Ll. E had eerst een gemiddelde van 11,5% en later een gemiddelde van 11%. Ll. F scoorde steeds een gemiddelde van 10,5%. Opvallend is dat nog steeds de meeste fouten in het hoofdlettergebruik worden gemaakt. Van alle hoofdletterfouten is een percentage van 36,5% voor rekening van de doelgroep en 63,5% voor rekening van de controlegroep. Bij de open lettergrepen is de verdeling doelgroep controlegroep 37% - 63%. In de categorie gesloten lettergrepen is de verdeling gelijk. De doelgroep vergeet minder letters. Hier is de verhouding 31% tegen 69%. Je kunt dus stellen dat de leerlingen in mijn klas door een gerichte manier van nakijken minder fouten maken. Geef je ze hiervoor een hulpmiddel, hier in de vorm van een zelfcorrectiemethode, dan zie je dat dit tot minder fouten leidt. Doe je dit onderzoek bij een grotere groep leerlingen dan verwacht ik hetzelfde. Het gemiddeld aantal woorden van de verhalen van de leerlingen uit de doelgroep: naam voor het stappenplan met het stappenplan Leerling A 137 157 Leerling B 106 153 Leerling C 230 165 Het valt op dat terwijl ll. A en ll. B bewuster op de spelling letten, dit niet ten koste gaat van de lengte van het opstel. Bij ll. C is de tekst wat minder lang geworden, maar daar had ik ook om verzocht, omdat hij anders zo lang met een verhaal bezig was. Nieuwsgierig hoe de resultaten van mijn doelgroep zich verhouden ten opzichte van leerlingen met een niveau D voor spelling uit de groep 7 van een andere locatie heb ik van drie leerlingen uit deze groep het foutenpercentage berekend. Hierbij is gekeken naar de laatste twee teksten. Het gemiddelde percentage van kind 1 was 10,5%, van kind 2 10% en van kind 3 11%. De gemiddelden van de kinderen uit mijn doelgroep waren 5%, 7% en 6%. Evaluatie Doordat het onderzoek was afgebakend was het voor mij goed te doen. Mijn verwachting dat kinderen die met een stappenplan voor zelfcorrectie werken minder fouten maken is uitgekomen. Vooral ll. A en ll. C maakten de laatste twee keer verrassend weinig fouten. De kinderen zijn er zelf ook tevreden over. Ze vinden het stappenplan een handig hulpmiddel. Ze geven aan dat ze van tevoren al beter opletten om fouten te vermijden en dat ze tijdens de controle ook nog fouten uit hun opstel halen. Tijdens de taallessen gaan ze ook automatisch beter op de spelling letten. Ze vergeten vooral minder vaak letters en woorden en ze vinden zelf dat ze preciezer werken. Het plezier in het schrijven van opstellen is hetzelfde gebleven. Op mijn vraag of ze ook extra hun best hebben gedaan antwoorden de leerlingen ontkennend. Mijn verwachting is dat het spellingbewustzijn van de leerlingen zo is vergroot en dat hun werkhouding zo is verbeterd dat ze nu zonder hulp van een stappenplan minder fouten in hun opstellen zullen maken. Of dat dit werkelijk zo is zal ik over een aantal weken onderzoeken. Een dergelijk stappenplan is ook eenvoudig toe te passen bij andere vakken, zowel individueel als klassikaal. Het proberen waard! 8
Geraadpleegde literatuur M.Willemen, A.M.T. Bosma en J.G. van Hell (Uit Pedagogische Studiën 2000,77,173-182): Beter leren spellen tijdens stellen. A.M.T. Bosma, K. Schep Ottevanger en W.H.J. van Bon (Uit Tijdschrift voor Orthopedagogiek,36, 303-312): Heeft stellen nadelige gevolgen voor spellen? M. Willemen, A.M.T. Bosma en J.G. van Hell (Uit Tijdschrift voor Remedial Teaching 2002/1): Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Frans van Bruggen: f.vanbruggen@borgmanschool.nl. 9
Muziek moet! Marieke Sleifer Aanleiding van het onderzoek Zingen is een grote hobby van me. Ik zing al vanaf mijn negende in verschillende koren, waaronder Kinderen voor Kinderen. Tegenwoordig zing ik bij musicalensemble Vals Alarm!. Wat ik het leukste vind, is om met een groep mensen een voorstelling te maken en op te voeren. Mijn hobby neem ik ook mee de klas in. Ik zing veel met de kinderen en ik maak elk jaar een musical die ik met de kinderen instudeer en uitvoer. De kinderen en ik vinden dit geweldig! Maar als ik op school om me heen kijk, heb ik het idee dat er weinig aan muzikale vorming wordt gedaan. Als ik aan de kinderen vraag welke liedjes ze vorig jaar hebben geleerd, kunnen ze soms geen liedje noemen en dat vind ik jammer. Volgens mij is muzikale vorming niet alleen maar leuk, maar heeft het ook een sociale functie. Bij het maken van een voorstelling is iedereen belangrijk! Hoe klein je rol ook is, als er een persoon mist, kunnen we niet optreden. En dat is vaak heel goed voor de groepsvorming van de klas. Dit is mijn ervaring, maar is dat ook echt zo? Mijn onderzoek bestaat dan ook uit twee onderdelen: > een literatuurstudie naar het nut van muziekonderwijs. > een onderzoek naar wat mijn collega's aan muziekonderwijs doen en wat collega s nodig hebben om meer aan muziekonderwijs te doen. Probleemstelling Het valt me op dat een aantal collega s weinig tot niks aan muzikale vorming doen. Hoe kan dit verbeterd worden? Deze probleemstelling heb ik verschillende onderzoeksvragen opgedeeld: > Wat zijn de effecten van muzikale vorming op kinderen? > Waarom is muzikale vorming belangrijk? > Klopt mijn beeld dat een aantal collega s weinig tot niks aan muzikale vorming doen? > Waarom geven ze het vak muziek weinig? > Wat hebben collega s nodig om meer aan muzikale vorming te doen? > Het ontwikkelen of verzamelen van materiaal dat collega s nodig hebben. Methode van het onderzoek Ik heb mijn probleemstelling in verschillende onderzoeksvragen opgedeeld en bij elk onderdeel staat hoe ik het onderzoek heb aangepakt. > Wat zijn de effecten van muzikale vorming op kinderen? > Waarom is muzikale vorming belangrijk? Hier heb ik een literatuurstudie naar gedaan. Ik kwam verschillende artikelen tegen die over dit onderwerp gingen. Maar het belangrijkste wat ik tegenkwam, was het boek Muziek maakt slim van Günther Bastian. Hier kom ik in hoofdstuk 4.1 op terug. > Klopt mijn beeld dat een aantal collega s weinig tot niks aan muzikale vorming doen? > Waarom geven ze het vak muziek weinig? > Wat hebben collega s nodig om meer aan muzikale vorming te doen? 10
Om antwoord te krijgen op deze twee vragen, heb ik een enquête afgenomen bij mijn collega s. Hier zal ik in hoofdstuk 4.2 uitgebreid op ingaan. > Het ontwikkelen of verzamelen van materiaal dat collega s nodig hebben. Ik heb geprobeerd om dit als ontwikkeltaak bij de PABO neer te leggen. Maar toen ik contact had opgenomen met de docent muziek, kwam ik er achter dat studenten tegenwoordig geen ontwikkeltaak meer hoeven te doen, maar een onderzoek. Daarom ben ik zelf op zoek gegaan. Waarom is muzikale vorming belangrijk? Muziek maakt slim! Zo heet het onderzoek van professor Hans Günther Bastian. Bastian heeft onderzoek gedaan naar het nut van muziekonderwijs, omdat het vak muziek toch een ondergeschoven kindje is. 80% van de muzieklessen op basisscholen valt uit, er zijn vaak geen vakleerkrachten en de prioriteiten liggen vaak bij de andere vakgebieden. In zijn onderzoek vergelijkt Bastian steeds leerlingen van twee groepen scholen met elkaar: een eerste groep van vijf scholen (de zogenaamde modelscholen), waar van het muziekonderwijs veel werk werd gemaakt, en een tweede groep van twee scholen (de controlescholen) die niet speciaal op muziekonderwijs waren gericht. In de modelscholen maakten de kinderen al vroeg kennis met Orff-instrumenten, kregen de kinderen klassikaal of groepsgewijs blokfluitles, konden kinderen vanaf de derde klas (Nederland: groep 5) muziekles naar keuze krijgen en werden er speciale muziekprojecten uitgevoerd. In de meeste gevallen kregen de kinderen in deze scholen bovendien les van een vakleerkracht. De kinderen van de twee controlescholen volgden slechts een bescheiden muziekprogramma. Ze kregen van de eigen docent de één à twee uren muziekles, die wettelijk zijn voorgeschreven. Deze lessen werden voornamelijk gevuld met zingen, liedjes begeleiden en luisteren naar muziek. Afgezien van workshops op één school werd er niet voorzien in les op een instrument. In zijn zesjarig onderzoek toont Bastian aan dat: > musiceren kinderen intelligenter en sociaal vaardiger maakt > muziekonderwijs bevorderlijk is voor hun concentratievermogen > muziekonderwijs positief bijdraagt tot vermindering van agressiviteit en geweld > muziek om de muziek ook niet vergeten mag worden Muziekonderwijs op de Borgmanschool Om erachter te komen wat er aan muziekonderwijs gedaan moet worden op de basisschool, heb ik de kerndoelen van muziekonderwijs opgezocht en naar aanleiding van die kerndoelen heb ik een enquête voor mijn collega s gemaakt met de volgende vragen: 1. In welke bouw werk je? 2. Hoe vaak geef je een muziekles? 3. Als je muziekles geeft, waar werk je dan aan met de kinderen? 4. Vind je dat je genoeg tijd aan muziek besteedt, of zou je meer willen doen? 5. Als je vindt dat je te weinig aan muziekonderwijs doet, waar komt dat dan door? 6. Wat zou je helpen om meer aan muziekonderwijs te doen? Het waren allemaal meerkeuzevragen. 11
Resultaten In de onderbouw wordt veel meer aan muziek gedaan dan in de midden- en bovenbouw. 75% van de onderbouwcollega s besteedt meerdere malen per week aandacht aan muziek. Waar ik wel van schrok, was dat 30% van de bovenbouw- en 7,7% van de middenbouwcollega s nooit muziekles geeft. Dit geeft aan dat mijn beeld dat er in sommige klassen te weinig aan muziekonderwijs wordt gedaan wel degelijk klopt. 80 60 40 20 0 nooit 1 x p.m. 2 x p.m. 1 x p.w. meer Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Bij vraag 2 kwam naar voren dat er tijdens de muzieklessen over het algemeen veel gezongen wordt. Er wordt erg weinig aandacht aan notenschrift besteed. In de onderbouw wordt er zelfs helemaal niks aan gedaan. Terwijl het werken met ritmes in de onderbouw weer meer naar voren kwam. Verder viel het bespelen van instrumenten me ook tegen. 50% van de bovenbouw-, 38,5% van de middenbouw- en 25% van de onderbouwcollega s doet dit nooit. Bij praten of lezen over muziek scoorde de middenbouw het laagst. 61,5% doet hier nooit iets aan. En de kinderen zelf een muziekstukje laten bedenken en spelen scoorde over het algemeen laag. De uitkomst van vraag 3 (vind je dat je genoeg tijd aan muziek besteedt, of zou je meer willen doen?) was opvallend. Het is duidelijk dat de meerderheid van de collega's meer aan muziek wil doen: 120 100 80 60 40 20 0 genoeg meer Onderbouw Middenbouw Bovenbouw 12
De reden waarom collega s weinig aan muziekonderwijs doen, is verschillend. 1. het heeft geen prioriteit 2. het ontbreekt me aan kennis of vaardigheden 3. ik mis een methode 4. anders, namelijk 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Wat opvalt is dat veel collega s van zichzelf denken dat ze te weinig kennis hebben of de vaardigheden missen om goede muzieklessen te geven. Dat had ik eigenlijk ook wel verwacht. Muziek is een vak op zich. En als je zelf niet zo muzikaal bent, is het lastig om een muziekles te geven. Ook wordt het in het onderwijs steeds drukker. Er moet zoveel en dan is muziek een van de eerste dingen die erbij inschieten. Dat zie je in deze grafiek ook terug. De uitkomst van de laatste vraag (wat heb je nodig om meer aan muziek te gaan doen) was: 1. eenvoudige les ideeën 2. een muziekmethode 3. scholing 4. anders, namelijk 80 60 40 20 0 1 2 3 4 Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Het komt heel duidelijk naar voren dat collega s graag eenvoudige lesideeën zouden willen hebben. Ook dit had ik wel verwacht. Zeker na de uitkomst van de vorige vraag. Als je zelf vindt dat je niet zo muzikaal bent, zul je niet snel een ingewikkelde muziekles geven. Dus eenvoudige lesideeën zullen dan veel eerder gebruikt worden. Je moet immers boven de stof staan om de stof over te kunnen brengen. 13
Ook een methode scoort hoog bij midden- en bovenbouw. Maar deze scoort bij de onderbouw aanzienlijk lager. Wat me als laatste opviel was dat meerdere collega s dingen hadden opgeschreven waar ik zelf nog niet aan had gedacht. En een aantal hadden erop gezet dat ze hel leuk vinden dat ik dit onderzoek doe. Dat vond ik erg leuk om te lezen. Alle aanvullende reacties staan bij de complete uitwerking van de enquête in de bijlage van het volledige verslag. Conclusie en aanbevelingen Mijn conclusie is dat er te weinig aan muziekonderwijs wordt gedaan op de Borgmanschool. Ook zijn de lessen niet gevarieerd genoeg en verschillende onderdelen van het muziekonderwijs komen niet of niet genoeg aan de orde. Daardoor worden de kerndoelen voor het muziekonderwijs niet behaald. Omdat de meeste collega's aangaven dat ze graag eenvoudige lesideeën zouden willen hebben, ben ik daarnaar op zoek gegaan. Ik heb twee boeken gevonden die volgens mij erg bruikbaar zijn en ook goed binnen de Borgmanschool passen: > Muziekminuutjes van Marianne Wiersema > Coöperatief leren in muziek van Frits Evelein Ik wil het managementteam van de Borgmanschool aanbevelen om voor alle onderen middenbouwgroepen beide boeken aan te schaffen en voor de bovenbouwgroepen alleen Coöperatief leren in muziek. Verder adviseer ik om de liedbundel Eigenwijs van Frans Haverkort, R. van der Lei & Lieuwe Noordam voor elke locatie aan te schaffen. Dit is een liedbundel met liedjes voor kinden van 4 tot 12 jaar en er zit een cd bij de bundel waarop alle liedjes voorgezongen worden. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Marieke Sleifer: m.sleifer@borgmanschool.nl. 14
Huisbezoek maakt het verschil Matthea Mulder en Herna Bouwknegt Aanleiding voor het onderzoek Wim uit groep 4 heeft, na enig aandringen, een tas bij zich met het tien-uurtje. Elke dag is het een voorverpakt belegd broodje. In de klas neemt hij een beker water. Bij ziekte is afmelden dikwijls onmogelijk want de prepaidkaart is opgebruikt. Na verschillende keren gebeld te hebben waarbij de telefoon niet wordt beantwoord, gaat de juf toch even langs het huisadres om naar de jongen te informeren. Er wordt opengedaan. Wim ligt op de bank in de kamer. Op de begane grond ligt nergens vloerbedekking, ook in de kamer niet. Voor behang wordt gespaard. Omdat Wim ziek is, haalt moeder even ijs als lunch bij het nabijgelegen pompstation. Op andere dagen wordt hier het broodje voor school gekocht. Een eigen slaapkamer heeft Wim niet want moeder heeft een pensiongast voor wat extra inkomen. Dit verhaal zou vergezocht over kunnen komen, ware het niet dat dit de werkelijkheid is. Als juf eerder op huisbezoek was geweest, had ze veel te weten kunnen komen over Wim. Die gegevens kunnen voor de schoolloopbaan van het kind van belang zijn. Huisbezoek kan een scala aan feitelijke informatie opleveren. Daarvoor zou een checklist handig zijn als hulpmiddel. Probleemstelling Welke handreiking of checklist voor leerkrachten is er om een huisbezoek optimaal te kunnen voorbereiden en benutten? Onze zoektocht naar een dergelijke lijst levert vooralsnog geen gestructureerde lijst op die tot ondersteuning kan dienen voor een leerkracht van groep 1/2 om feitelijke informatie op te doen die van belang kan zijn voor de schoolloopbaan van het jonge kind. Het lijkt er zelfs op dat huisbezoek wat op de achtergrond is geraakt. Onderwerp en doelstelling In dit onderzoek wordt gezocht naar een checklist die te gebruiken is bij de voorbereiding op een huisbezoek aan ouders van kinderen van groep 1/2. De checklist heeft tot doel om de leerkracht bewust te maken van informatie die opgedaan kan worden tijdens huisbezoek. Informatie die het verschil kan uitmaken voor de schoolloopbaan van het kind. De opgedane informatie kan de leerkracht helpen het kind beter te begrijpen en te begeleiden. Wij willen in dit project een checklist met dat doel ontwikkelen. Een handreiking die ingebed kan worden in een huisbezoek. Vraagstelling > Aan welke eisen moet, volgens de literatuur, het huisbezoek door leerkrachten van groep 1/2 voldoen? > Welke factoren kunnen opgemerkt worden tijdens het huisbezoek in groep 1/2 die invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van het kind op school? > Hoe zouden checklist en huisbezoek in groep 1 /2 van de Borgmanschool eruit moeten zien? 15
Methode en verslag In dit onderzoek wordt door middel van literatuuronderzoek onderzocht op welke wijze huisbezoek wordt voorbereid en wat men van huisbezoek verwacht. Er wordt met name gezocht naar een checklist of handreiking (hierna genoemd checklist) die de leerkracht hierbij tot steun kan zijn. De checklist die wordt gevonden of ontwikkeld, wordt aan leerkrachten van de Borgmanschool te Groningen en studenten van de opleiding Orthopedagogiek voorgelegd. Zij kunnen aangeven welke factoren genoemd in de checklist volgens hun expertise van belang kunnen zijn voor het begeleiden van de leerling op school. Daarnaast zal er verslag worden gedaan van de enquête die onder de leerkrachten en de studenten is gehouden omtrent het belang van het afleggen van huisbezoek aan leerlingen van groep 1 /2 van de basisschool. Ook zal huisbezoek worden afgelegd met gebruikmaking van de checklist. Literatuuronderzoek Met een systematische methode wordt gebruikgemaakt van zoekapparaten van de openbare bibliotheek, de bibliotheek van de Rijksuniversiteit Groningen en het zoekprogramma Google van Internet. Met het zoekwoord huisbezoek wordt literatuur verzameld. Ontwerp checklist Het literatuuronderzoek heeft geen gestructureerde lijst opgeleverd die kan dienen als ondersteuning voor een leerkracht van groep 1/2. Een lijst die aanwijzingen geeft om feitelijke informatie op te doen die van belang kan zijn voor de schoolloopbaan van het jonge kind. Daarom wordt in dit onderzoek een checklist ontworpen door de onderzoekers. De lijst bestaat uit stellingen die prikkelend en concreet zijn. De volgende (eigen) indeling is gekozen als uitgangspunt voor de checklist. Met deze indeling wordt geprobeerd de omgeving van het kind in beeld te brengen. Schoolfactoren Deze stellingen gaan over informatie-uitwisseling tussen de school als organisatie en het gezin. Ouder/kindfactoren Deze stellingen proberen de relatie tussen de ouder en het kind in beeld te brengen. Kindfactoren Deze stellingen proberen de lichamelijk en emotionele verzorging van het kind in beeld te brengen. Gezinsfactoren Deze stellingen proberen de sociale omgeving van het kind in kaart te brengen. Omgevingsfactoren Deze stellingen proberen het woonklimaat van het kind in beeld te brengen. De instructie voor het gebruik van de handleiding ziet er als volgt uit: Aan de linkerkant van de checklist staan drie kolommen met een +, ± en -. Wanneer u de stelling erg belangrijk vindt, kleurt u de +. Wanneer u de stelling matig van belang vindt, kleurt u de ±. Wanneer u de stelling niet of nauwelijks van belang vindt, kleurt u de -. Onder elk blokje stellingen kunt u in de lege ruimte aanvullingen kwijt of commentaar. 16
Expertraadpleging Het eerste ontwerp van de checklist (zie bijlage) is op de margedag van 18 maart 2009 aan leerkrachten, interne begeleiders en managementteam van de Borgmanschool aangeboden. Er is aan de professionals (leerkrachten) gevraagd wat ze van deze lijst vinden en of ze nog belangrijke aanvullingen hebben. Van deze groep hebben 41 leerkrachten gerespondeerd. Ook is de checklist aangeboden aan studenten van de opleiding Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit van Groningen. De lijst is door dr. Els van Houten onder de aandacht van derde- en vierdejaars studenten gebracht. Hierop hebben vijf studenten gereageerd met een ingevulde checklist. Eigen gebruik van de checklist De checklist is door elk van de onderzoekers vier keer als voorbereiding van een huisbezoek toegepast. De checklist is nagegaan op welke factoren de leerkracht nog informatie behoeft. Afwijking van het plan Bij het aanbieden van de checklist aan de collega s van de Borgmanschool is er bij enkele leerkrachten weerstand voelbaar. Dit wordt zichtbaar door de opmerkingen/aanvullingen op de formulieren. Deze opmerkingen zijn de aanleiding tot het samenstellen van een enquêtevraag. Deze enquêtevraag bestaat uit zes stellingen in een oplopende schaal van de noodzaak tot invoeren van huisbezoek op scholen. Deze enquêtevraag is op papier ten tijde van een locatievergadering voorgelegd aan leerkrachten van de Borgmanschool en door 34 leerkrachten ingevuld. Bovendien is deze vraag door zes studenten orthopedagogiek ingevuld (zie uitkomst paragraaf 3.5). Enquête 1 Het zou leerkrachten van groep 1 en 2 verboden moeten worden op huisbezoek te gaan bij hun leerlingen: zij hebben niets te maken met de thuissituatie. 2 Leerkrachten van groep 1 en 2 hoeven niet op huisbezoek. Wat ouders op school laten zien, geeft voldoende informatie. 3 Leerkrachten van groep 1 en 2 zouden op huisbezoek moeten gaan als er op school vragen of zorgen zijn gerezen over de thuissituatie van de leerling. 4 Leerkrachten van groep 1 en 2 zouden ieder voor zich moeten bepalen wanneer ze op huisbezoek gaan. De ene leerkracht van een school legt dan helemaal geen huisbezoeken af en de andere leerkracht van de zelfde school gaat bij alle leerlingen op bezoek. 5 Leerkrachten van groep 1 en 2 zouden zoveel mogelijk bij alle leerlingen op huisbezoek moeten in de eerste drie maanden van hun verblijf op school. 6 Directies moeten leerkrachten van groep 1 en 2 verplichten binnen een maand nadat een leerling op school gekomen is, een huisbezoek af te leggen. 17
Reflectie Huisbezoek kan verschil maken voor de schoolloopbaan en begeleiding van het jonge kind. Opdoen van feitelijk informatie vraagt goede voorbereiding. Een handreiking hiertoe kan leerkrachten stimuleren zich meer bewust te worden van factoren die waar te nemen zijn tijdens huisbezoek. De zoektocht in de literatuur heeft geen handreiking opgeleverd. Daarom is in dit project een checklist met dat doel ontwikkeld. Resultaten Het grootste aanbod van literatuur rond het thema 'huisbezoek' wordt gevonden op het vlak van de gezondheidszorg/welzijnszorg en geestelijke gezondheidszorg. In veel mindere mate blijkt er literatuur beschikbaar te zijn rond het thema huisbezoek in het onderwijs. Literatuur die informatie geeft over gericht op huisbezoek gaan om feitelijke informatie op te doen die van belang kan zijn voor de schoolloopbaan van het jonge kind, wordt beschreven in het complete verslag. De in dit onderzoek ontworpen checklist is voorgelegd aan de experts ter raadpleging. De ontworpen checklist is na de eerste versie op een aantal factoren aangepast waarna hij aan de studenten is voorgelegd. De experts ter raadpleging zijn de collegaleerkrachten en enkele derde- en vierdejaars studenten van de opleiding Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit van Groningen. Het empirisch onderzoek omvat huisbezoeken door de onderzoekers. De uitkomsten van de enquêtevraag zijn weergegeven van het complete verslag. Op de volgende bladzijde is de definitieve checklist weergegeven. 18
Checklist huisbezoek Borgmanschool, 2009 Schoolfactoren + ± - 1 De ontvangen schoolinformatie is voldoende voor de ouders. + ± - 2 De school heeft alle basisgegevens van het gezin. + ± - 3 Het kind kan op tijd gebracht en gehaald worden. + ± - 4 De ouders lezen wekelijks het schoolweekbericht. + ± - 5 Het kind kan het opbrengen om de hele dag naar school te gaan, inclusief TMO. + ± - 6 Het kind verheugt zich op de NSO. Notitieruimte schoolfactoren: Ouder/kindfactoren + ± - 7 Het kind woont/slaapt bij: Hoofdopvoeder: Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag Zaterdag Zondag vader moeder beide ouders + ± - 8 De ouders hebben een positief beeld van het kind. + ± - 9 De basisregels op school komen overeen met de basisregels thuis. + ± - 10 De ouder heeft tijd om activiteiten met het kind te ondernemen. + ± - 11 De ouder heeft middelen om activiteiten met het kind te ondernemen. + ± - 12 Er is wederzijds respect tussen ouder en kind. + ± - 13 Er is wederzijdse affectie tussen ouder en kind Notitieruimte ouder/kindfactoren: Kindfactoren + ± - 14 Het kind heeft een verzorgd uiterlijk. + ± - 15 Het kind krijgt thuis een ontbijt. + ± - 16 Het kind eet genoeg bij het avondeten. + ± - 17 Er is speelgoed aanwezig. + ± - 18 Het kind heeft een eigen bed. + ± - 19 Kind slaapt in zijn eigen bed. + ± - 20 Het kind praat thuis over school. + ± - 21 Het kind heeft op dit moment een sterke band met + ± - 22 Hebben er in het afgelopen jaar voor het kind nog ingrijpende/plotselinge gebeurtenissen plaatsgevonden? Notitieruimte kindfactoren Gezinsfactoren + ± - 23 Hoe groot is het gezin? + ± - 24 Er heeft recentelijk nog een verhuizing plaatsgevonden. + ± - 25 Er is voldoende sociale steun van de omgeving bij kinderopvang. + ± - 26 Er is voldoende sociale steun van de omgeving bij opvoedingsvragen. + ± - 27 Er zijn zorgen over werk en inkomen (sociaal-economisch). + ± - 28 Er is een gastvrij welkom voor jou als leerkracht. + ± - 29 Er is gelegenheid en tijd om te praten. Notitieruimte gezinsfactoren Omgevingsfactoren + ± - 30 De woonwijk is kindvriendelijk. + ± - 31 Er is aandacht voor de fysieke veiligheid van het kind. + ± - 32 Er is ruimte voor zelfstandig buitenspel. + ± - 33 Het kind heeft leeftijdsgenoten in de wijk. + ± - 34 Het kind woont op een of twee vaste plekken. + ± - 35 Het woonhuis heeft voldoende slaapgelegenheid. + ± - 36 Het woonhuis heeft een kookgelegenheid. + ± - 37 Het woonhuis heeft ruimte voor het binnenspelen. + ± - 38 Het kind wordt uitgenodigd door anderen in de woonomgeving om te komen spelen. + ± - 39 Het kind neemt vriendjes uit de buurt mee naar huis. Notitieruimte omgevingsfactoren 19
Beoordeling van de stellingen door leerkrachten en studenten leerkrachten studenten totaal Stelling + ± - + ± - + ± - 1 15 4 20 3 2 18 6 20 2 26 4 9 5 31 4 9 3 20 5 13 4 1 24 5 14 4 14 6 17 1 4 15 10 17 5 4 1 4 1 6 2 1 2 2 1 2 7 4 1 4 1 8 35 2 2 3 2 38 4 2 9 21 8 7 3 2 24 10 7 10 27 10 2 1 4 28 14 2 11 21 12 3 1 4 22 16 3 12 36 1 1 3 1 1 39 2 2 13 36 1 1 3 2 39 3 1 14 29 6 3 3 1 1 32 7 4 15 28 5 3 5 1 33 5 4 16 20 6 10 5 20 11 10 17 25 7 4 2 3 27 10 4 18 28 6 6 4 1 32 7 6 19 25 7 7 2 3 27 10 7 20 17 19 2 3 1 1 20 20 3 21 23 8 7 2 2 1 25 10 8 22 35 2 1 5 40 2 1 23 21 9 10 4 1 25 9 11 24 18 12 7 4 1 22 13 7 25 21 12 3 2 2 1 23 14 4 26 20 12 3 2 3 22 15 3 27 20 13 3 4 1 24 14 3 28 22 16 1 5 27 16 1 29 33 2 3 2 36 4 30 19 12 5 2 2 1 21 14 6 31 33 4 1 5 38 4 1 32 21 11 5 4 1 25 12 5 33 23 11 5 2 2 1 25 13 6 34 26 5 5 4 1 30 5 6 35 26 9 3 4 1 30 10 3 36 27 4 7 3 2 30 6 7 37 26 7 4 2 3 28 10 4 38 23 11 4 2 2 1 25 13 5 39 25 9 2 2 2 1 27 11 3 totalen 868 278 186 117 56 15 985 334 201 Positieve beoordelingen zijn door zowel leerkrachten en studenten 985 keer gegeven. 20
Conclusie en discussie In dit onderzoek is door middel van literatuuronderzoek onderzocht op welke wijze huisbezoek kan worden voorbereid en wat men van huisbezoek verwacht. Er is gezocht naar een checklist die de leerkracht hierbij tot steun kan zijn. Omdat literatuuronderzoek geen gestructureerde lijst heeft opgeleverd die kan dienen als ondersteuning voor een leerkracht van groep 1/2, is er een checklist ontwikkeld. Deze checklist is aan de leerkrachten van de Borgmanschool te Groningen en aan de studenten van de opleiding Orthopedagogiek voorgelegd. Zij hebben aangeven welke factoren genoemd in de checklist volgens hun expertise van belang kunnen zijn voor het begeleiden van de leerling op school. Ook is er een enquête gehouden onder de leerkrachten en de studenten omtrent het belang van het afleggen van huisbezoek aan leerlingen van groep 1/2 van de basisschool. Vervolgens zijn er huisbezoeken afgelegd met gebruikmaking van de checklist. Literatuur: in de geraadpleegde literatuur is geen gestructureerde lijst gevonden die door leerkrachten gebruikt kan worden bij de voorbereiding op een huisbezoek. Expertraadpleging: er is een checklist ontwikkeld door de onderzoekers die tot doel heeft leerkrachten bewust te maken van informatie die opgedaan kan worden tijdens huisbezoek. Deze lijst is ter goedkeuring voorgelegd aan leerkrachten van de Borgmanschool en studenten van de opleiding Orthopedagiek. Enquête: er is een enquête gehouden onder de experts om hun mening te peilen over huisbezoek. Empirisch onderzoek: bij empirisch onderzoek blijkt de lijst gebruiksvriendelijk te zijn. De stellingen richten de leerkracht heel concreet op informatie die van belang kan zijn voor de ontwikkeling van het kind op school. Tijdens het huisbezoek wordt aanmerkelijk meer informatie verkregen dan van te voren was verwacht. Algemene conclusie: de checklist met stellingen wordt positief gewaardeerd door de experts. De uitkomst van de enquête geeft aan dat alle respondenten huisbezoek zinvol vinden. Niet alle respondenten vinden dat huisbezoek aan het begin van de schoolloopbaan moet plaatsvinden. Bij het uitproberen van de lijst blijkt de lijst gebruiksvriendelijk. Discussie De betrouwbaarheid van dit onderzoek zou groter geweest zijn als er meer studenten hadden meegedaan. De checklist had meer in de praktijk getest moeten worden. De naam checklist kan weerstand oproepen. Aanbevelingen voor praktijk en vervolgonderzoek Aanbevelingen voor de praktijk: het is belangrijk een gezamenlijke visie te ontwikkelen op het afleggen van huisbezoek in groep 1/2. Eventuele weerstanden en knelpunten onder leerkrachten vragen aandacht. Huisbezoek opnemen in het taakbeleid. De informatie verkregen tijdens huisbezoek registreren en inbedden in de interne zorgstructuur Aanbevelingen voor het vervolgonderzoek: leerkrachten van groep 1/2 testen de bruikbaarheid van de checklist. Onderzoeksverslag opvragen Het complete onderzoeksverslag kunt u opvragen bij Herna Bouwknegt: h.bouwknegt@borgmanschool.nl. 21
ODS De Starter Over de school De Openbare Daltonschool De Starter heeft in totaal 18 groepen. Elke groep heeft één of twee vaste leerkrachten en kan beschikken over een klassenassistent. Er zijn vijf kleutergroepen van kinderen in de leeftijd van vier tot en met zes jaar, drie groepen 3, twee groepen 4, twee groepen 5, twee groepen 6, één groep 7 en twee groepen 8. Daarnaast bestaat er een schakelgroep voor kinderen die voor een korte tijd extra zorg behoeven. De Starter heeft de eigen visie op het basisonderwijs beschreven in het schoolplan. De doelstellingen van het onderwijs zijn als volgt: > Alle leden van de schoolgemeenschap, leerlingen en leerkrachten, de nodige ruimte geven voor een eigen ontwikkeling; de school is een open huis, waar ieder zich in warmte, saamhorigheid en met wederzijds respect thuis kan voelen; > Bij jonge kinderen steeds uitgaan van het vormen van de eigen beleving en ervaring; bij oudere kinderen wordt naast het vormingsaspect het kennisaspect steeds belangrijker; > De principes van Daltononderwijs, zelfstandigheid, vrijheid en samenwerking, in de dagelijkse praktijk vormgeven; > De kinderen in contact brengen met verschillende culturen en levensbeschouwingen; > De kinderen een tolerante houding naar anders denkenden aanleren; > De kinderen kritisch leren omgaan met hun omgeving, zoals in woordgebruik, het tonen van respect, gelijkwaardigheid en verantwoordelijkheid, en de zorg voor het milieu. De Starter bereidt voor op een multiculturele samenleving. Op school wordt geprobeerd om een sfeer te scheppen, waarin ieder kind zich geaccepteerd voelt met zijn/haar uiterlijk, taal en culturele achtergrond. De leerkrachten vinden het hun taak om, in een zorgvuldig opgebouwde sfeer van vertrouwen, de ervaringen en de kennis van kinderen te gebruiken om hen van elkaar te laten leren. Onderzoeksverslagen De Starter Kwaliteitsmeter leerkrachtgedrag Gerry van Ewijk en Folkert Oldersma > Hoe breng je de kwaliteit van een leerkracht snel in kaart? Een eerste poging tot een effectief en efficiënt instrument. Buiten leren met laptop en gps Francisca Slagman en Dagmar Cornelis > Zijn de mobiele laptop samen met webcam en gps een waardevol onderwijsinstrument voor basisschoolleerlingen? Een onderzoeksopzet. 22
Kwaliteitsmeter leerkrachtgedrag Gerry van Ewijk en Folkert Oldersma Aanleiding voor het onderzoek De Starter staat bekend als een kwalitatief goede school. Zowel bij Cito-toetsen, dalton- als inspectievisitaties scoort de school goed. Er is sprake van een permanente schoolontwikkeling. De school investeert in haar pedagogisch klimaat met de programma s De Vreedzame School en Kind van de week. De school is een gecertificeerde daltonschool waarmee het zich verplicht de daltonuitgangspunten rond de ontwikkeling van zelfstandigheid, samenwerking en eigen verantwoordelijkheid goed vorm te geven. Daarnaast pretendeert De Starter, onderdeel van Vensterschool Stadspark, een vernieuwingsschool te zijn met op dit moment als innovatieonderwerpen scienceleerlijn, ict-breedbandvoorbeeldschool Kennisnet/Surfnet, rekenonderwijs en (hoog)begaafdheid. Kortom er bestaan verwachtingen op het gebied van leerkracht- en leerlinggedrag op het gebied van pedagogisch klimaat en voor leerkrachtgedrag op het didactische terrein. De school is een groeischool, hetgeen betekent dat er steeds nieuw personeel bijkomt. Ook interne verschuivingen van personeel naar andere groepen/bouwen, maakt dat er steeds controle op de kwaliteit nodig is. ODS De Starter kent diverse instrumenten met betrekking tot haar kwaliteitsbeleid. Kenmerk van deze instrumenten is dat ze niet altijd op de school aangepast en tijdrovend zijn. De school vindt het belangrijk dat constant de kwaliteit van de school bewaakt en waar nodig verbeterd wordt. Er is behoefte aan een instrument dat de kwaliteit van leerkrachtgedrag meet aan de hand van afspraken die rond de pedagogische en didactische aanpak op De Starter zijn geformuleerd. Op De Starter is sprake van een hecht enthousiast team. Het instrument zal dan ook worden gehanteerd in een schoolcultuur waar men zich verantwoordelijk voelt voor de kwaliteit van de school. Probleemstelling Op De Starter gaan we ervan uit dat je succes en je kwaliteit als school voor een groot deel bepaald wordt door het hanteren van duidelijke doorgaande lijnen op diverse gebieden. Zij bewerkstelligen de eenheid van de school en zorgen voor een goede basis waarop innovatieve initiatieven ontplooid kunnen worden. Hoe bewaak je als school je kwaliteit? De situatie met betrekking tot de kwaliteitscontrole op de werkvloer vond tot voor kort plaats op grond van een van tevoren aangekondigd klassenbezoek door de directie met een daarop volgend een functioneringsgesprek. Nadelen van deze aanpak: > op een grote school als De Starter zijn klassenbezoeken inclusief nagesprekken en wellicht uit te stippelen verbeteringstrajecten erg tijdrovend; > bij de klassenbezoeken vindt vooraf aankondiging plaats. De leerkracht kan zich erop voorbereiden en in het slechtste geval de bezoeker een rad voor ogen draaien; > het bezoek geeft een te beperkt beeld; het gaat om die les op dat moment. Zaken als voorbereiding, registratie en het jaarprogramma blijven onbelicht. Kunnen we een instrument ontwikkelen dat in korte tijd een beeld geeft van het leerkrachtgedrag met betrekking tot didactisch en pedagogisch handelen? In verband met de verscheidenheid aan onderwijsprogramma s zijn gedetailleerde afspraken beschreven in de bouwplannen als het ware een handleiding voor de leerkracht. De doorgaande lijnen staan hierin beschreven. We willen antwoord op de volgende vragen: 23
> Hoe voeren de leerkrachten alle plannen van de school uit? > Worden de afspraken nagekomen? > Kan de directie hier op een snelle adequate manier achterkomen? > Kan er een instrument ontwikkeld worden dat snel goede informatie verwerft over het leerkrachtgedrag? > Hoe reageren de onderzochte leerkrachten? > Is het een instrument dat voor een gewenst veranderingsproces uitgangspunten kan aanreiken? > Kunnen we een instrument ontwikkelen dat in korte tijd de diverse afspraken, zoals geformuleerd in de bouwplannen, op uitvoering in de praktijk toetst? Dit zijn vragen waarop we middels dit onderzoek hoopten een antwoord te krijgen. Onderzoeksmethode Tijdens dit onderzoek wilden we een kwaliteitsmeter ontwerpen die de kwaliteit van het leerkrachtgedrag zou moet meten. Doet de leerkracht de goede dingen en doet hij/zij de dingen goed? De kwaliteitsmeter moest, vonden we, een doelgericht instrument worden dat snel een beeld geeft van het leerkrachtgedrag op de volgende gebieden: 1. pedagogisch klimaat 2. daltonzaken 3. groepsadministratie/klassenmanagement Dus niet een instrument dat de capaciteiten op specifiek vakgebied als taal, muziek e.d. onderzoekt. We hebben er voor gekozen naar de basis te kijken. De basiszaken die directie, managementteam en team belangrijk achten voor de kwaliteit van de school. Daltonzaken worden als uitgangspunt genomen voor het didactisch handelen. Voor de meting hebben we als instrumenten het interview en de observatie ingezet. We hebben een lijst samengesteld met vragen voor afname bij leerlingen en een observatielijst voor tijdens een kort klassenbezoek. Ad.1. Hoe is het gesteld met het pedagogisch klimaat in de klas? De norm is dat de leerkracht in staat moet zijn een veilige leeromgeving te kunnen arrangeren. Daarbij wordt op de Starter uitgegaan van het gebruik van opstekers in plaats van afbrekers; kortom er wordt uitgegaan van positief gedrag. De gehanteerde methode hierbij is het bevragen van leerlingen. Ad.2. Rond Dalton wordt als methode de observatie gehanteerd. Hier gaat het om zaken die het daltononderwijs moeten helpen te organiseren zoals de klasseninrichting (uitgestelde aandacht, groepjesvorm, werkkasten, instructietafel), het gebruik van de weektaak (controle op het plannen, kleuren, afvinken, reflectie, differentiatie, netheid e.d.) en instructierooster. Ad.3. Met betrekking tot de administratie wordt onderzocht of de vorderingen goed worden genoteerd en of de groepsdifferentiatie terug te vinden is in de administratie. Wordt er gebruik gemaakt van een administratie met betrekking tot de correcties (correctieschrift)? Wordt gecorrigeerd zoals afgesproken? 24
Vooraf hebben we voor de volgende aanpak gekozen: Stap 1 op grond van schoolafspraken een kwaliteitsmeter ontwikkelen met als onderzoeksvormen: observatie en interview; Stap 2 aan het management- en schoolteam het instrument voorleggen; Stap 3 de werking van de kwaliteitsmeter in de praktijk testen (meet het wat we willen meten?) alsmede de objectiviteit garanderen; Stap 4 inhoudelijke evaluatie en wellicht bijsturing; Stap 5 evaluatie van de beleving door de leerkrachten; Stap 6 - invoering van het instrument ten behoeve van het kwaliteitsbeleid op De Starter. Uiteindelijk doel is een kwalitatief goed functionerende leerkracht te krijgen door middel van een instrument dat gebruikt kan worden door directie en/of managementteamleden (bouwcoördinatoren). Zowel de school als de individuele leerkracht heeft o.i. baat bij een dergelijk instrument. Een permanente verbetering op De Starter. Maar verbeteren alleen is niet genoeg. De borging, het vasthouden van bestaande kwaliteit en van de verbeteringen, is even belangrijk. De kwaliteitsmeter moet een instrument van iedereen op de school worden. De leerkrachten moeten inzien dat het instrument hen helpt. Het wordt een instrument dat herhaald wordt ingezet. Ons onderzoek behelst de volgende onderwerpen met betrekking tot het te ontwikkelen instrument: > Bruikbaarheid (meten we wat we willen meten?) > Objectiviteit (uitvoering met externen in zelfde ruimte,met zelfde leerkracht, zelfde leerlingen) > Ervaringen (hoe wordt het instrument door de gebruikers en de bezochte leerkrachten ondergaan?) Verslag van werkzaamheden Vooraf Wij realiseren ons dat de afname met behulp van de kwaliteitsmeter voor een momentopname zorgt. Omdat we de middelen observatie en interview inzetten, beseffen we dat naast betrouwbaarheid rond het moment van afname diverse factoren de uitslag kunnen beïnvloeden. Daar was ook sprake van met de aanpak via het klassenbezoek. Mocht de uitslag daartoe aanleiding geven, dan volgt op de meting met de kwaliteitsmeter een nader en uitgebreider onderzoek alsmede een nagesprek met betrekking tot het leerkrachtgedrag. Gaat het volgens de kwaliteitsmeter niet goed in een klas, dan geeft de kwaliteitsmeter een indicatie op welke gebieden nader onderzoek gewenst is. Door onze cursusleider Jan Kok (RUG/UOCG) werd het punt ethiek ingebracht. Kun je zomaar leerkrachtgedrag observeren en leerlingen interviewen? In een teambijeenkomst waar de kwaliteitsmeter als middel om de schoolvisie en schoolafspraken op klassenniveau te controleren, werd gepresenteerd, werd positief op de kwaliteitsmeter gereageerd. Wat is de norm? Wat vinden wij goed? Hiervoor gelden de afspraken die op schoolniveau zijn vastgesteld en terug te vinden in de diverse bouwplannen van de school. Wat als een kwaliteit op diverse gebieden gedefinieerd is, zal natuurlijk schoolbreed gedeeld en herkend moeten worden. Daartoe is een teambijeenkomst georganiseerd, die als thema de visie van de school en de daarop gebaseerde schoolafspraken had. 25