Doorlopende leerlijnen Laura Punt en Anne-Marieke van Loon Een nieuw curriculum voor lezen? Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F
Een nieuw curriculum voor lezen? Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F Laura Punt Anne-Marieke van Loon KPC Groep, s-hertogenbosch, 2010
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Illustratie voorzijde: Heleen Schoots-Wilke Eindredactie: Jeanet Visser Bestelnummer: 105078 Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Laura Punt en Anne-Marieke van Loon. Een nieuw curriculum voor lezen?, Uw leerlingen met succes op weg naar lezen op 1F en 2F. 2010, s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep, s-hertogenbosch, 2010
Voorwoord Drie jaar geleden kreeg KPC Groep de opdracht van het ministerie van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (OCW) om te werken aan een zogenaamde inhaalslag voor taal en rekenen. Het doel van deze inhaalslag was op zo kort mogelijke termijn de niveaus voor de basisvaardigheden te laten stijgen. Toen het eindrapport van de Commissie Meijerink Over de drempels met taal en rekenen verscheen, werd het tevens onze taak binnen deze opdracht de referentieniveaus voor de basisvaardigheden bekendheid te geven en te onderzoeken op welke wijze scholen met deze referentieniveaus kunnen werken. Allereerst hebben we ons verdiept in dit referentiekader. Wat houdt het precies in en welke kansen biedt zo n kader voor een kwaliteitsverbetering van het onderwijs van taal en rekenen? We hebben door middel van onderzoek (enquête) geïnventariseerd in hoeverre de referentieniveaus al bekend waren in het onderwijsveld en welke ondersteuningsbehoeften bestonden om dit kader te implementeren. Op basis van deze resultaten zijn we met zes pilotscholen gaan werken aan het invoeren van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten. Inspelend op de behoeften van de medewerkers van onze pilotscholen hebben we, meer dan in de referentieniveaus wordt aangegeven, ook aandacht besteed aan woordenschat. De praktijkervaringen van de geanonimiseerde scholen treft u, naast bevindingen uit literatuuronderzoek, aan in deze publicatie. Al in de eerste fase van ons pilotonderzoek, hebben we ervaren dat de referentieniveaus een uitermate geschikt hulpmiddel zijn bij het vormgeven van doorlopende leerlijnen tussen het primair en het voortgezet onderwijs. Het geeft scholen een gemeenschappelijke taal. We kiezen daarom bewust voor een uitgave voor medewerkers in het basis- en voortgezet onderwijs. We stellen de overgang op het gebied van lezen centraal en hebben de afgelopen drie jaar ervaren hoeveel leerkrachten en docenten van elkaar kunnen leren. Voorwoord
We hopen dan ook dat u met interesse de praktijkvoorbeelden van zowel het primair als het voortgezet onderwijs zult lezen, omdat wij van mening zijn dat kennis over en weer van het primair en voortgezet onderwijs, het creëren van een doorlopende leerlijn voor lezen zal bevorderen. Veel leesplezier! Laura Punt en Anne-Marieke van Loon D Een nieuw curriculum voor lezen?
Inhoud 1 De komst van de referentieniveaus 3 1.1 Het leesonderwijs onderzocht 3 1.2 Een korte geschiedenis van de referentieniveaus 4 1.3 Toelichting op de referentieniveaus 5 2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt 9 2.1 Definities 9 2.2 Onze aanpak 11 2.3 Aandachtspunten voor de praktijk 13 3 De praktijk van werken met de referentieniveaus 17 3.1 Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma 17 3.2 Concretiseren leesdoelen 21 3.3 Vaststellen onderwijsaanbod 32 3.4 Vaststellen onderwijstijd 37 3.5 Aandacht voor leesdidactiek 44 Nawoord 53 Literatuur 55 Bijlagen 1 Een voorbeeld leerlijn voor lezen en woordenschat 59 2 Leesdoelen in de vorm van verbeterpunten 62 3 Links 64 Inhoud 1
In Nederland leest 42% van de kinderen thuis nooit een boek versus 32% van kinderen in 39 andere landen 1 Meer dan 55% van de Nederlandse kinderen heeft een gemiddelde tot lage attitude ten opzichte van lezen 4 57% van de taalsterke basisscholen stemt de instructie en verwerking voldoende af op de verschillen in ontwikkeling tussen de leerlingen 5 Het vastleggen van leesdoelen voor het einde van de tweede klas in het voortgezet onderwijs levert hogere eindexamencijfers op; 30 % van de scholen heeft einddoelen voor de tweede klas vastgesteld 7 Op 50% van de scholen voor voortgezet onderwijs hebben de leraren geen overzicht van de behaalde eindniveaus voor lezen, terwijl deze gegevens wel beschikbaar zijn 7 De Inspectie van het Onderwijs constateert in 2005/2006 dat 18% van de vwo-leerlingen niet in staat is zelfstandig leerboeken te lezen die voor hen gemaakt zijn 2 Meer dan 50% van de vmboleerlingen vindt leerteksten die gelezen worden op school saai 3 18% van de basisscholen in Nederland in 2008 werd door de Onderwijsinspectie als taalsterk bestempeld 5 Periodieke peilingen laten zien dat Nederlandse kinderen in het primair onderwijs niet het gewenste niveau halen voor het begrijpen en interpreteren van teksten 6 Veel leerlingen halen aan het begin van de brugklas nog niet de snelheid die nodig is voor het lezen van ondertitels op de televisie of de bioscoop 8 Ruim 90% van de basisscholen plant voldoende instructiemomenten in voor taal in de groepen 3 tot en met 8 9 Ongeveer 40% van de taalsterke en taalzwakke basisscholen evalueert jaarlijks de kwaliteit van de taalresultaten aan de hand van de toetsgegevens uit het leerlingvolgsysteem 9 Sinds 1 augustus 2010 inwerkingtreding van de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen 10 1 International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2007. 2 Inspectie van het Onderwijs, 2007. 3 Land, 2009. 4 Twist e.a., 2004. 5 Inspectie van het Onderwijs, 2008. 6 Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling, 2007. 7 Inspectie van het Onderwijs, 2008a. 8 2Schijf, 2009. 9 Inspectie van het Onderwijs, 2009. 10 Ministerie van OCW, 2010. Titel van de publicatie
1 De komst van de referentieniveaus 1.1 Het leesonderwijs onderzocht Zijn de onderzoeksresultaten en stellingen over leesonderwijs die op de linkerpagina staan herkenbaar voor u en uw leerlingen, voor het onderwijs bij u op school? Of herkent u door de bomen het bos niet meer? Er wordt veel onderzoek gedaan, zowel in Nederland als internationaal, naar het leesniveau van onze leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Maar zoals in het eindrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen onder voorzitterschap van Meijerink (2008) wordt opgemerkt is het, het geheel van onderzoeken overziend, de vraag of de prestaties van de leerlingen op taal nu ook verslechterd zijn. Het is deze vraag, aldus de commissie Meijerink, die in de samenleving leeft. Binnen het onderwijs zelf klagen scholen erover dat de leerlingen die instromen de aansluiting missen op het programma. Buiten het onderwijs is de klacht dat het niveau van het onderwijs is gedaald. Het antwoord op de vraag of deze klachten juist zijn, is niet in een eenduidig ja of nee te formuleren. Hiervoor lopen de onderzoeksgegevens te ver uiteen. Wel constateren de leden van de commissie Meijerink in algemene zin dat er over een groot aantal jaren heen, en de laatste jaren zelfs versneld, een daling optreedt in de leesvaardigheid bij leerlingen in de leerplichtige leeftijd. Bovendien kent het rijtje statistieken en beweringen één feit waarmee iedereen in het Nederlandse onderwijssysteem te maken heeft of gaat krijgen: de invoering van de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. De komst van deze wet heeft te maken met de bestaande zorg in de samenleving over het niveau van de basisvaardigheden van onze leerlingen. En met de vraag wat leerlingen precies moeten leren op het gebied van taal en rekenen? Op die vraag geven de referentieniveaus antwoord of zoals Meijerink het in zijn voorwoord van het eindrapport Over de drempels met taal en rekenen zelf verwoordt: Op die vraag proberen wij antwoord te geven: Wat moet je voor taal en rekenen op jouw niveau beheersen om goed voorbereid te zijn op de volgende fase in je schoolloopbaan en op behoorlijk functioneren in 1 De komst van de referentieniveaus 3
de maatschappij? In die schoolloopbaan zitten een paar lastige drempels : overgangen tussen de verschillende schooltypen (basisschool, vmbo, mbo, havo, vwo, hbo, universiteit). Onze niveaubeschrijvingen moeten helpen een beetje soepel over die drempels te komen. 1.2 Een korte geschiedenis van de referentieniveaus Nederland kent geen centraal leerplan in tegenstelling tot veel andere landen. Het curriculum wordt grofweg bepaald door de uitgeverijen en de lesmethodes en leermaterialen die zij op de markt brengen. Nederland kent wel kerndoelen en eindtermen, maar die waren tot nu toe opgesteld en apart geformuleerd voor de verschillende onderwijssectoren, zoals de kerndoelen voor het primair onderwijs en de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De huidige kerndoelen geven bovendien slechts een globale beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden. Daarmee beschrijven de kerndoelen vooral de inhoud van het onderwijsaanbod. Voor scholen is het onduidelijk op welk beheersingsniveau leerlingen zich deze kennis, inzichten en vaardigheden eigen zouden moeten maken. Voor leraren ontbreken daarmee heldere en concrete doelen die zij kunnen nastreven en waarmee zij de vorderingen van hun leerlingen kunnen volgen. In het Onderwijsverslag van 2008 pleitte de Inspectie van het Onderwijs al voor invoering van leerstandaarden of referentieniveaus. De Cito Eindtoets van het basisonderwijs, zo stelt de inspectie, is namelijk een leervorderingentoets met als doel een voorspelling te kunnen doen over het toekomstig schoolsucces en niet om na te gaan in welke mate leerlingen onderdelen van de kerndoelen, zoals taalvaardigheden, realiseren. Vanwege geluiden over het dalend niveau van de basisvaardigheden, zoals hierboven beschreven, de zorg om het behoud en de uitbouw van de kwaliteit van die basisvaardigheden en de soms moeizame overgangen tussen de verschillende onderwijssectoren, is er een politieke tendens ontstaan van centraliseren, controleren en het voorschrijven van gewenste te behalen niveaus: de referentieniveaus voor taal en rekenen. De bewindslieden van OCW stelden de onafhankelijke Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen in met de opdracht te adviseren over de vraag wat leerlingen van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. Aan het vaststellen van de basiskennis en basisvaardigheden hebben de bewindslieden twee doelen verbonden. Ten eerste het vaststellen van een 4 Een nieuw curriculum voor lezen?
samenhangend curriculum voor taal en rekenen binnen en over de onderwijssectoren heen. Ten tweede het verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen. Na een aantal maanden om de opdracht uit te voeren, na intensief beraad met alle onderwijssectoren, in afzonderlijke werkgroepen met zoveel mogelijk deskundigheid, na het raadplegen van vijftig organisaties en tweehonderd leraren, kwam de expertgroep in januari 2008 met het advies in de vorm van het rapport Over de drempels met taal en rekenen. De referentieniveaus waren geboren. 1.3 Toelichting op de referentieniveaus De referentieniveaus beschrijven wat leerlingen gedurende hun schoolloopbaan moeten kunnen en kennen op het gebied van taal en rekenen. Er zijn doelen vastgelegd in het referentiekader voor alle sectoren. Voor het primair en voortgezet onderwijs is er een fundamenteel (F) en een hoger streefniveau (S) vastgelegd. Deze niveaus beschrijven de vaardigheden voor een aantal domeinen. Voor taal zijn dit: mondelinge vaardigheid, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en taalverzorging. Met behulp van de referentieniveaus is een specifiekere beschrijving van de onderwijsinhoud en het objectief vaststellen van het bereikte beheersingsniveau van leerlingen mogelijk. Op basis van gegevens uit de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) heeft de expertgroep vastgesteld dat niveau 1F bereikt wordt door 75% van de leerlingen (Stichting Cito, 2009). De expertgroep verwacht dat 25% van die leerlingen ook niveau 1S gehaald zal hebben bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Voor taal is niveau 1S gelijk aan niveau 2F en wordt niveau 1S niet apart beschreven. Blijft er 25% over van leerlingen die bij het verlaten van de basisschool nog niet niveau 1F bereikt zullen hebben. 1 De komst van de referentieniveaus 5
12 jaar 1F po so 16 jaar 1S 2F po (rekenen) po (taal); so (taal) so (rekenen) mbo niv. 1, 2 en 3; vmbo 18 jaar 2S 3F havo, vwo (rekenen) mbo niv. 4 3S vwo (taal) 4F 4S hbo wo 1F 1S 1 2F 2S 2 3F 3S 3 4F 4 4S Algemeen maatschappelijk niveau Drempels Schema 1: De referentieniveaus zoals deze in het Besluit 265 (17 juni 2010) zijn toegewezen aan de onderwijssectoren. (Hier en daar soms afwijkend van het advies van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, de commissie Meijerink) Met diagnostische toetsing is het mogelijk na te gaan op welk niveau leerlingen de drempels nemen. Zo wordt het feitelijke niveau van leerlingen bij de verschillende overgangen duidelijk. De referentieniveaus bieden op die manier een geweldige gelegenheid om een doorlopende lijn voor taal (en rekenen) vorm te geven. De basisscholen leiden hun leerlingen zoveel mogelijk naar 1F en de middelbare scholen gaan met hun leerlingen verder op het niveau waarmee de leerlingen het primair onderwijs hebben verlaten. Het was de wens van de expertgroep om te komen tot bovensectorale niveaus en scholen zelf aan de hand van deze drempels doelen te laten stellen en te laten bepalen hoe aan deze doelen gewerkt zou gaan worden. Het wat is vastgesteld en het hoe is aan de scholen. Volgens Meijerink (2008) zijn de referentieniveaus echter niet de volgende onderwijsvernieuwing: In het referentiekader is precies opgeschreven wat de leerlingen voor taal en rekenen op de diverse niveaus moeten leren. Daarmee kunnen we 6 Een nieuw curriculum voor lezen?
wat scherper aan de slag. Dat is geen vernieuwing, maar een verbetering en daarmee wordt de kwaliteit van ons onderwijs gediend. Hoewel het dus geen onderwijsvernieuwing is, vraagt het van scholen wel om herbezinning van het curriculum en wellicht een bijpassende didactiek. Uiteindelijk is het referentiekader immers bedoeld om niveaus te verhogen, maar door alleen het invoeren van toetsing om het beheersingsniveau te bepalen, gaan de niveaus niet omhoog. Vandaar dat wij op een aantal scholen onderzocht hebben wat de mogelijke consequenties zijn van de invoering van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op het bestaande curriculum voor begrijpend lezen en woordenschat. Woordenschat is in de referentieniveaus een kenmerk van de taakuitvoering bij het lezen van zakelijke teksten en wordt voor niveau 2F niet meer als onderscheidend kenmerk opgenomen. Onderzoek van bijvoorbeeld Hacquebord, Linthorst en Stellingwerf (2004) laat zien dat het verband tussen tekstbegrip en woordkennis in het algemeen significant is. Woordkennis van leerlingen in het voortgezet onderwijs blijkt een belangrijke voorspeller voor tekstbegrip te zijn. Hoewel dit verband niet voor alle leerlingen in gelijke mate geldt, wordt vastgesteld dat op elk schooltype een substantieel deel van de brugklasleerlingen (zo n 14%) met een onvoldoende woordkennis kampt, die hen belemmert bij het begrip van de leerstof. Daarom hebben wij op de verschillende pilotscholen, ook in het voortgezet onderwijs, expliciet aandacht besteed aan woordenschat. We hebben telkens ingezoomd op de overgang tussen het primair en het voortgezet onderwijs. Vragen die bij de pilotscholen tijdens het onderzoek aan de orde kwamen, waren de volgende. Hoe is het mogelijk de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten van 1F en 2F te concretiseren naar leerdoelen voor leerjaren en groepen in het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Wat betekent dit voor het curriculum, dat wil zeggen voor het leerstofaanbod, de leerbronnen en de leertijd? Wat betekent dat voor een eventueel bijpassende didactiek? Leeswijzer In deze uitgave beschrijven wij aan de hand van literatuuronderzoek en praktijkvoorbeelden uit onze pilots hoe te komen tot een curriculum dat leerlingen met succes op weg helpt naar niveau 1F en 2F voor begrijpend lezen en woordenschat. In het volgende hoofdstuk starten we met het omschrijven van een voor ons belangrijk uitgangspunt bij de invoering van de referentieniveaus, of welke andere verbetering die men wil doorvoeren in school: het 1 De komst van de referentieniveaus 7
opbrengstgericht werken. Wat is dat, opbrengstgericht werken? Waarom zou u en uw school dat willen doen? En wat betekent opbrengstgericht werken voor de aanpak in de praktijk van de pilotscholen? Vervolgens zoomen we, in het derde hoofdstuk, in op het curriculum voor lezen van zakelijke teksten. We halen kort, maar krachtig belangrijke literatuur aan op dit gebied en beschrijven aan de hand van een aantal praktijkvoorbeelden hoe u zelf op uw school aan de slag kunt met het werken met leerdoelen en leerlijnen, het analyseren en selecteren van leerbronnen, het vaststellen van de hoeveelheid onderwijstijd en het eventueel aanpassen van uw leesdidactiek. In het nawoord blikken we terug op drie jaar eerste ervaringen met de referentieniveaus voor lezen van zakelijke teksten. 8 Een nieuw curriculum voor lezen?
2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt Meten is weten, meetgestuurd onderwijs, data-driven-teaching of datadriven-decision-making. Het zijn inmiddels veel gehoorde kreten in het onderwijsveld. De meest actuele benaming op het moment is opbrengstgericht werken. Vertegenwoordigers van het ministerie van OCW, de Onderwijsraad, de PO- en VO-raad, en inmiddels ook besturen, directeuren en onderwijsgevend personeel in scholen voor primair en voortgezet onderwijs praten over opbrengstgericht werken. Uit het Onderwijsverslag 2008/2009 van de Inspectie van het Onderwijs (2010) blijkt dat leerlingen op opbrengstgerichte scholen beter presteren. Vandaar dat wij opbrengstgericht werken als uitgangspunt hanteren bij de invoering van de referentieniveaus op scholen en bij het vormgeven van een eventueel aangepast curriculum voor begrijpend lezen en woordenschat. De referentieniveaus vormen in onze ogen een instrument waarmee doelen kunnen worden vastgesteld en waarmee meer doel- en opbrengstgericht kan worden gewerkt. U hebt ongetwijfeld allerlei beelden bij dit begrip opbrengstgericht werken en misschien werkt u al (deels) opbrengstgericht, maar wat verstaan wij precies onder dit begrip? En hoe kunt u dit inzetten bij het invoeren van de referentieniveaus bij u op school? In dit hoofdstuk proberen wij antwoord te geven op deze vragen. Bovendien beschrijven we de manier van opbrengstgericht werken die wij gehanteerd hebben in onze aanpak op de diverse pilotscholen die met begrijpend lezen en woordenschat volgens de referentieniveaus aan de slag zijn gegaan. 2.1 Definities Het ministerie van OCW hanteert de volgende definitie. Opbrengstgericht werken is een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf gestelde doelen, 2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt 9
gesteld op niveau van bestuur, school, team en leerkracht, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen. Volgens de Onderwijsraad (2008) is opbrengstgericht werken van belang om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Onder onderwijsopbrengst verstaat de Onderwijsraad de realisering van hetgeen in kerndoelen, referentieniveaus, examenprogramma s en kwalificatiedossiers wordt omschreven, zowel in cognitieve zin als inzake de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Het in beeld brengen van de resultaten van leerlingen is een voorwaarde voor opbrengstgericht werken. Pas als scholen zicht hebben op de resultaten van hun leerlingen, kunnen zij gericht gaan werken aan het optimaliseren van deze resultaten. Het ontbreekt scholen aan voldoende inzicht in zowel de sociale leeropbrengsten als de cognitieve leeropbrengsten van het onderwijs. Het onderwijs kan daarom volgens de Onderwijsraad (2008) opbrengstgerichter te werk gaan. Opbrengstgerichtheid wordt door de raad omschreven als kenmerk van een school waarbij concrete doelstellingen voor leerlingen worden geformuleerd op basis van de leerlingenpopulatie en waarbij alle betrokken partijen gericht werken aan het bereiken van de gestelde doelen. In een onderzoek van Oberon naar opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs wordt gesproken over het bewust, systematisch en cyclisch werken aan het streven naar maximale opbrengsten. Waarbij opbrengsten dan zijn: cognitieve resultaten van leerlingen, sociaal-emotionele resultaten en de tevredenheid van ouders, leerlingen en vervolgonderwijs (Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008). Wij gaan in deze uitgave uit van de laatste definitie. Opbrengstgericht werken zien wij als een bewuste, systematische en cyclische werkwijze waarbij alle betrokkenen in en om school streven naar de maximaal mogelijke kwaliteit van, in ons geval, taalontwikkeling van de leerlingen. Alle betrokkenen laten bovendien hun professioneel handelen sturen door metingen, toetsen en observaties van vooraf door hen zelf gestelde concrete doelen. Onderzoek toont aan dat leerresultaten verbeteren als scholen daadwerkelijk opbrengstgericht gaan werken. Doelen stellen, zicht hebben op leerresultaten, en planmatig en resultaatgericht werken zijn essentieel voor het bereiken van zo hoog mogelijke opbrengsten voor alle leerlingen, ook op het gebied van lezen. Als een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen, is er sprake van opbrengstgericht werken, aldus de Onderwijsinspectie (2010a). 10 Een nieuw curriculum voor lezen?
Voorwaarde om opbrengstgericht te werken, is het hebben van duidelijk omschreven doelen op leerjaar- en schoolniveau. Het stellen van doelen is ook de eerste fase in de zogenaamde PDCA cyclus gebaseerd op de cyclus van Deming (1986). PDCA staat voor Plan, Do, Check. Act. Binnen deze cyclus worden de volgende fasen onderscheiden. Plan: SMART formuleren en het aanscherpen van beoogde doelen en resultaten; SMART staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. Do: uitvoeren en resultaten meten. Check: analyseren van resultaten; vaststellen of de beoogde doelen zijn bereikt. Act: vaststellen en uitvoeren van acties en interventies die nodig zijn om de resultaten te verbeteren en de doelen te bereiken. 2.2 Onze aanpak In de praktijk van onze pilotscholen betekende dit concreet dat wij de volgende stappen hebben gezet om via een opbrengstgerichte werkwijze te komen tot een, op de referentieniveaus gebaseerd, curriculum voor lezen. Allereerst hebben wij met leraren, IB ers, teamleiders en schoolleiders gegevens verzameld over de resultaten van de leerlingen op het gebied van lezen en woordenschat. Daarbij werd in het basisonderwijs gebruikgemaakt van diverse informatiebronnen die ook verschillende typen informatie opleverden, zoals observaties en methodegebonden toetsen en meer gestandaardiseerde informatie over de leerontwikkeling van de leerlingen. Hierbij gaat het om de methodeonafhankelijke toetsen van het Cito-LOVS, het leerling- en onderwijsvolgsysteem van het Cito (Stichting Cito). Deze toetsresultaten gaven een beeld van het niveau van de leerlingen en de effectiviteit van het geboden onderwijs in verhouding tot andere scholen. Vooral dwarsdoorsnedes en trendanalyses op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat zijn gebruikt. Deze toetsresultaten hielpen vervolgens de leerkrachten te reflecteren op de effectiviteit van het gegeven onderwijs in de afgelopen periode. Anderzijds boden zij de leerkrachten handvatten om het onderwijs aan te passen voor de komende periode. Dit is de kern van opbrengstgericht werken. In het voortgezet onderwijs zijn de overdrachtsgegevens van het basisonderwijs gebruikt. Indien er niet voldoende gegevens voorhanden waren, hebben we met toetsen van Diataal (Hacquebord) of het Drempelonderzoek 2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt 11
(Kapinga, 2006) extra data verzameld om vervolgens uitspraken te kunnen doen over het leesniveau van de leerlingen. Daarna hebben we, gebaseerd op de feitelijke niveaus van de leerlingen en uitgaande van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op 1F en 2F, leerdoelen geformuleerd en deze in een leerlijn voor de verschillende groepen geplaatst. Er zijn lesdoelen per leerjaar voor een bepaalde periode opgesteld. Vervolgens is de stap naar het invullen van het curriculum gezet en is het gewenste onderwijsaanbod besproken, afgestemd op de te behalen leesdoelen. Op een aantal scholen hebben we de onderwijsleertijd voor lezen (en de verschillende aspecten daarvan, zoals technisch en begrijpend lezen en woordenschat) vastgesteld. Op andere pilotscholen lag deze onderwijstijd al vast. Ook hebben we gezamenlijk leerbronnen geanalyseerd en onderdelen daaruit geselecteerd die nodig waren om aan de leerlijn voor lezen te werken. Op een aantal scholen in dit traject was het ook mogelijk interventies uit te voeren op het gebied van de didactiek. Na de vaststelling van de leerdoelen en de te volgen aanpak zijn de interventies in praktijk gebracht. Ook bij het vaststellen en uitvoeren van de interventies is steeds uitgegaan van de leerbehoeften van de leerlingen gebaseerd op de metingen en observaties. Tot slot zijn op alle scholen de tot nu toe gemaakte keuzes en uitgevoerde stappen en interventies geëvalueerd, daar waar mogelijk gestaafd met een eindmeting van de leerlingenresultaten. Dit heeft geleid tot een aantal aanbevelingen per school om verdere aanpassingen in het curriculum of de didactiek voor lezen door te voeren. Ook is de vervolgaanpak om de resultaten voor lezen te verbeteren vastgesteld. Hoewel niet alle uitgevoerde stappen en interventies even succesvol zijn geweest (daarover meer in het volgende hoofdstuk), is de hier omschreven cyclische manier van werken een hele goede gebleken. Op deze manier wordt namelijk zichtbaar waar dingen goed, minder goed of fout gaan en wat bijgesteld dient te worden, op basis van feitelijke leerlingenresultaten. Vandaar dat wij van mening zijn dat voor het invoeren van de referentieniveaus bij u op school de cyclus van opbrengstgericht werken op elk gebied een geschikte werkwijze is, of dit nu lezen is, schrijven, spreken of taalbeschouwing. Meten is in dit geval beter weten. In het schema op pagina 13 worden alle opbrengstgerichte stappen op weg naar een herziend curriculum van onze pilotscholen nog eens kort opgesomd. 12 Een nieuw curriculum voor lezen?
Opbrengstgericht naar de referentieniveaus voor lezen Verzamel data over het leesniveau en het niveau van woordenschat van uw leerlingen. Observeer in de groep of de klas of de bevindingen van de toetsen overeenkomen met uw eigen bevindingen. Bepaal op deze manier de leerbehoeften van uw leerlingen en stel op basis daarvan een leerlijn met leesdoelen op, gebaseerd op niveau 1F en 2F van het referentiekader. Stel uw onderwijsaanbod vast op basis van de leerlijn en vul het onderwijsaanbod in. Analyseer daarvoor uw leerbronnen en selecteer datgene wat nodig is voor het behalen van de leesdoelen. Stel de benodigde onderwijstijd vast. Stel vast of er behoefte is aan professionalisering op het gebied van didactiek om te kunnen werken met de leesdoelen met het eventueel herziene curriculum, binnen de gestelde leertijd. Volg de vorderingen van uw leerlingen door observaties en toetsing en bepaal waar uw leerlingen inmiddels staan ten opzichte van de referentieniveaus. Evalueer de uitgevoerde stappen, analyseer de resultaten van de leerlingen en ga na of de beoogde leesdoelen bereikt zijn. Stel vast welke acties en interventies nog nodig zijn om de resultaten te verbeteren en de doelen te bereiken. Pas eventueel het herziene curriculum, de bijpassende didactiek of onderdelen daarvan aan. Schema 2: Stappen op weg naar een herziend curriculum 2.3 Aandachtspunten voor de praktijk Aan het einde van dit hoofdstuk voegen we een tweetal kaders toe met praktische informatie om leraren te ondersteunen bij het opbrengstgericht werken binnen de school. Beide kaders zijn bedoeld om leraren zicht te geven op wat er van hen verwacht wordt als zij opbrengstgericht willen werken. 2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt 13
Het eerste kader geeft schematisch het verschil weer tussen activiteitgericht werken en doelgericht werken in de klas of in de groep. Het eerste past niet en het laatste past duidelijk wel binnen opbrengstgericht werken. Activiteitgericht Doelgericht Wat gaan we doen? Wat gaan we leren? Wat vinden leerlingen leuk? Wat hebben leerlingen nodig? Zijn de leerlingen lekker bezig? Leidt het tot de beoogde kennis of vaardigheden? Hebben de leerlingen hard gewerkt? Zijn de leerdoelen gehaald? Dit leidt tot oppervlakkige kennis. Dit leidt tot dieperliggende kennis. Schema 3: Verschil activiteitgericht versus doelgericht werken (Ros, 2007) Het tweede kader geeft een aantal kenmerken van een doelgerichte leraar. Wat kunnen leerkrachten en docenten doen om doelgericht te werken aan het verbeteren van het leesonderwijs van hun leerlingen? Bij de invoering van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten is het van belang dat de leraren reflecteren, doelen stellen, onderwijsbehoeften van leerlingen analyseren, enzovoort. Deze kenmerken vindt u in onderstaand schema. Een doelgerichte leraar: 1 Reflecteert op eigen handelen en zoekt de oorzaak niet alleen bij de leerlingen. 2 Neemt doelgericht specifieke leerresultaten waar. Hij of zij toetst, evalueert, analyseert en registreert. 3 Begrijpt de onderwijsbehoeften van leerlingen en differentieert. Hij of zij zoomt in op verschillen en speelt hier bewust op in. 4 Ontwerpt een (groeps)plan en stemt het onderwijs af. Hij of zij formuleert doelen op verschillende niveaus en heeft hoge verwachtingen van de leerlingen. Hij of zij biedt de volledige leerstof aan alle leerlingen aan. Hij of zij zet de onderwijstijd optimaal in. 5 Realiseert vakbekwaam onderwijs. Hij of zij legt goed uit, observeert en geeft feedback. Hij of zij creëert een doelgerichte werksfeer. Hij of zij heeft zorg voor leerlingen die de doelen niet halen. 6 Evalueert en reflecteert op behaalde opbrengsten en controleert achteraf of de doelen zijn behaald. Schema 4: Kenmerken van een doelgerichte leraar 14 Een nieuw curriculum voor lezen?
In het volgende hoofdstuk zoomen we in op de mogelijkheden en onmogelijkheden van het tot stand komen van een curriculum dat uw leerlingen succesvol leidt naar niveau 1F en 2F van het referentiekader voor het lezen van zakelijke teksten. We doen dat aan de hand van onze ervaringen op een aantal pilotscholen. Bovendien zetten we onze eigen ervaringen af tegen een aantal belangrijke aandachtspunten uit de literatuur. We formuleren onze bevindingen op een manier zodat u er op uw eigen school mee aan de slag kunt gaan. Achtereenvolgens bespreken we het werken met leerdoelen, leerlijnen en het zelf formuleren daarvan. Daarna behandelen we hoe te komen tot een leerstofaanbod waarmee u werkt aan het behalen van de opgestelde leesdoelen. We gaan verder in op het analyseren en selecteren van leerbronnen en het vaststellen van onderwijstijd. Tot slot bespreken we een aantal didactische uitgangspunten die het handelen van leraren kunnen verrijken bij het leesonderwijs, opdat de leesdoelen worden behaald en de leerlingen gemotiveerd zijn en blijven. Elk onderdeel sluiten we af met een kader van praktische do s voor de onderwijspraktijk. 2 Opbrengstgericht werken, het uitgangspunt 15
16 Een nieuw curriculum voor lezen?
3 De praktijk van werken met de referentieniveaus In dit hoofdstuk nemen we u mee naar onze praktijkervaringen op een aantal scholen voor primair en voortgezet onderwijs waar schoolleiders, IB ers, teamleiders en leraren de eerste stappen gezet hebben in de richting van de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten. Aan de hand van literatuur over het belang en de haalbaarheid van een goed curriculum, over effectieve leertijd en passende didactiek beschrijven we de keuzes die de scholen gemaakt hebben bij het vormgeven van een aangepast curriculum om te werken aan niveau 1F en 2F. In de verschillende kaders kunt u vervolgens de ervaringen lezen, de successen, maar ook de tegenvallende resultaten. We volgen de stappen van de verschillende pilotscholen: het concretiseren van de referentieniveaus en het opstellen van tussendoelen voor verschillende leerjaren; het vaststellen van het onderwijsaanbod en het selecteren van leerbronnen op basis van die tussendoelen; het vaststellen van de benodigde onderwijstijd en de invulling daarvan; het versterken van de didactische vaardigheden van de leraren. Elk onderdeel sluiten we af met een praktische lijst van do s voor uw eigen schoolpraktijk. 3.1 Een haalbaar en gedegen onderwijsprogramma Hoewel de komst van de referentieniveaus, zoals aangegeven door de voormalige voorzitter van de expertgroep geen onderwijsvernieuwing inhoudt, dient het kader wel een kwaliteitsimpuls te geven aan het taalonderwijs in Nederland. Er ligt nu in de wet een aantal doelen op fundamenteel en streefniveau vast waarmee is vastgesteld wat leerlingen moeten kunnen en kennen op het gebied van de basisvaardigheden. Hoe directies, teamleiders, IB ers en leraren hun leerlingen daadwerkelijk op het niveau van de referenties gaan brengen, is aan de scholen zelf. Dat lijkt wellicht een hoop nieuw of extra werk, maar wij zien het vooral als een kans, een uitdaging om de 3 De praktijk van werken met de referentieniveaus 17
kwaliteit van het taalonderwijs te verbeteren. De referentieniveaus bieden een nieuwe gelegenheid om kritisch te kijken naar uw onderwijsprogramma en daar als nodig afhankelijk van de leerbehoeften van uw leerlingen aanpassingen te doen in het onderwijsaanbod. Een haalbaar en gedegen programma is volgens Marzano (2007) dé factor op schoolniveau die de meeste invloed heeft op de schoolprestaties. Marzano is een internationaal bekende onderwijswetenschapper die zich richt op het maken van meta-analyses van onderwijsonderzoek van de afgelopen 35 jaar. Daarbij maakt hij gebruik van zowel Canadees, Amerikaans als Europees onderzoek. De onderzoeker concentreert zich uitsluitend op de onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed blijken te hebben op de leerprestaties van leerlingen. Een haalbaar en gedegen programma is hoofdzakelijk een combinatie van factoren zoals gelegenheid tot leren en tijd. Beide vertonen een sterk verband met leerprestaties. We duiken allereerst wat verder in de theorie van Marzano waarna we in de volgende paragrafen bekijken wat dit dan betekent voor het tot stand komen van uw curriculum voor lezen gebaseerd op 1F en 2F. Van alle factoren op schoolniveau die door Marzano zijn beschreven, vertoont gelegenheid tot leren oftewel opportunity to learn (OTL) het meeste verband met schoolprestaties. Gelegenheid tot leren werd dertig jaar geleden een begrip in de onderzoeksliteratuur naar wiskundeprestaties. Onderzoekers vroegen zich toen af of alle leerlingen wel evenveel gelegenheid hadden gehad om de items te leren die werden gebruikt om hun wiskundeprestaties vast te stellen (Wilkins, 1997). In de literatuur werden drie soorten onderwijsprogramma s onderscheiden: het voorgenomen onderwijsprogramma; het uitgevoerde onderwijsprogramma; het verworven onderwijsprogramma. Het voorgenomen onderwijsprogramma is de leerstof die door de overheid, het bestuur of de school wordt omschreven en dient te worden behandeld in een bepaald leerjaar of op een bepaald onderwijsniveau (Marzano, 2007). In ons geval zijn dit de referentieniveaus voor het lezen van zakelijke teksten op niveau 1F en 2F. Het uitgevoerde onderwijsprogramma is de leerstof die daadwerkelijk door de leraar wordt behandeld. In Nederland wordt de leermethode vaak gebruikt als het voorgenomen onderwijsprogramma. Het verworven onderwijsprogramma is de leerstof die daadwerkelijk door de leerlingen wordt geleerd. Verschillende onderzoeken laten volgens Marzano zien dat er verschillen bestaan tussen het voorgenomen en uitgevoerde onderwijsprogramma, ook 18 Een nieuw curriculum voor lezen?
al verwachten leraren en schoolleiders dat niet. Doyle (1992) en Stodolsky (1989) laten zien dat zelfs wanneer zeer sterk gestructureerde leerboeken worden gebruikt als basis voor een onderwijsprogramma, leraren over het algemeen onafhankelijke en persoonlijke beslissingen nemen met betrekking tot wat dient te worden behandeld en in welke mate. Deze praktijk doet grote gaten ontstaan in het continuüm van de leerstof. In hun boek The Learning Gap illustreren Stevenson en Stigler (1992) dit punt: Geschrokken door de lengte van de meeste leerboeken en wetende dat volgende leraren waarschijnlijk zullen terugkomen op de stof, laten Amerikaanse leraren vaak enkele onderwerpen weg. Verschillende leraren laten verschillende onderwerpen weg, waardoor het voor volgende leraren onmogelijk is te weten welke onderwerpen al zijn behandeld en welke niet. Zij kunnen dus niet zeker zijn van wat hun leerlingen wel en niet weten. Ook het Nederlandse onderwijs kent een discrepantie tussen het voorgenomen onderwijsprogramma (vaak de methode) en het uitgevoerde onderwijsprogramma (de leerstof die daadwerkelijk door de leraar wordt behandeld). De hoeveelheid leerstof die de methode aanbiedt is vaak te groot voor de beschikbare lestijd (Marzano, 2007). Op een van onze pilotscholen in het voortgezet onderwijs kwam de betrokken adviseur na een half jaar tot de ontdekking dat één van de deelnemende docenten Nederlands de paragraaf over begrijpend lezen in de methode uit elk hoofdstuk telkens oversloeg. De docent in kwestie besteedde liever tijd aan het lezen van fictie. Toen bleek dat er geen precieze afspraken waren gemaakt in deze sectie over welke onderdelen uit de methodes te behandelen en in hoeveel tijd. De SLO heeft onderzoek verricht naar de bestaande taal(- en reken)methodes met als belangrijkste vraag: In hoeverre sluiten de bestaande taal(- en reken)- methodes aan bij de referentieniveaus? De conclusie luidt dat de huidige methodes over het algemeen goed aansluiten bij de vastgestelde referentieniveaus. Wel ontdekten de onderzoekers een aantal opvallende zaken. Zo zijn er wel verschillen in methodes van het primair en het voortgezet onderwijs. Leerstofonderwerpen laten veel overeenkomsten zien, maar de manier waarop de leerstof wordt aangeboden, is heel verschillend. In het primair onderwijs zie je weinig of geen expliciete theorie in de methodes, terwijl dat juist veel te zien is in het voortgezet onderwijs. Voor de taalmethodes geldt bovendien dat het taalaanbod in groep 7 en 8 hoger ligt dan dat van de taalmethodes in klas 1 en 2 van het vmbo. Verder kennen de onderbouwmethodes van het voortgezet onderwijs een onevenredig groot leerstofaanbod van fictionele teksten, terwijl die in het primair onderwijs juist weinig in de methodes terug te vinden zijn. 3 De praktijk van werken met de referentieniveaus 19
Heel belangrijk bij het vaststellen van het juiste onderwijsaanbod is de constatering dat het leerstofaanbod in alle methodes altijd te veel is voor het beschikbaar aantal uren en er beduidend meer aandacht is voor de basisvaardigheden lezen en taalbeschouwing/taalverzorging dan voor spreken en schrijven (Leverink, 2009). De gelegenheid tot leren is een eenvoudig, maar ook een krachtig concept en richt zich op de vraag in hoeverre een onderwijsaanbod in een school gedegen is. Een haalbaar programma kan niet worden verkregen zonder dat er voldoende tijd voor wordt uitgetrokken. Dat kan voor de hand liggend klinken, maar dat is niet altijd het geval. Bovendien wordt niet alle beschikbare lestijd daadwerkelijk gebruikt voor onderwijs. Schattingen van hoeveel lestijd werkelijk wordt besteed aan onderwijs variëren aanzienlijk, van weinig lestijd (21%) tot veel lestijd (69%) (Marzano, 2007). In het Nederlandse voortgezet onderwijs gelden geen vaststaande normen of voorschriften voor het aantal lesuren per vak. Zo wordt nergens voorgeschreven hoeveel uur Nederlands een leerling per jaar of per week zou moeten krijgen, laat staan dat er voorgeschreven wordt hoeveel tijd er aan het lezen van zakelijke teksten besteed dient te worden. Er bestaat geen voorgeschreven tabel of adviestabel. Scholen bepalen dus zelf hoeveel uren per vak of leergebied op het rooster verschijnen. Dat is ook goed, want dan kunnen scholen beter inspelen op de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Uit een enquêteonderzoek van Beek, Van Loon en Punt (2009) blijkt dat op het vmbo minder uren Nederlands gegeven worden dan op het havo en vwo. Het aantal uren taal varieert van drie uur tot elf uur per week. Onbekend is hoe de scholen komen tot deze keuzes. En hoeveel tijd ingeroosterd moet worden voor het behalen van de referentieniveaus wordt ook nergens voorgeschreven. Ook dat is aan de scholen zelf. Wel doet Meijerink (2008) een aanbeveling over de tijdsbesteding: Stimuleer extra inspanningen en bied in bepaalde gevallen extra onderwijstijd. Prioriteit geven aan taal (en rekenen) betekent meer of intensievere instructie en voor bepaalde leerlingengroepen meer onderwijstijd in deze vakken. Ook in het primair onderwijs wordt uitgegaan van kerndoelen en voor de basisvaardigheden inmiddels van de referentieniveaus. En kunnen de basisscholen zelf bepalen hoeveel tijd hun leerlingen nodig hebben voor het behalen van die doelen. In het kader van landelijke taalpilots zijn inmiddels wel veel zogenaamde kwaliteitskaarten ontwikkeld met voorbeelden van lessentabellen en adviezen voor de tijdsbesteding aan de verschillende onderdelen van lezen. 20 Een nieuw curriculum voor lezen?
Uit de diverse onderzoeken wordt duidelijk hoe belangrijk een gedegen en haalbaar onderwijsaanbod is. Zoals aangegeven zijn er geen strikte voorwaarden voor de verdeling van de onderwijstijd. Daarnaast bieden methodes standaard te veel leerstof aan. Het is daarom belangrijk om met alle betrokkenen binnen de school goede afspraken te maken over de invulling van de begrippen voorgenomen, uitgevoerd en verworven onderwijsprogramma en tijd niet als vanzelfsprekend te beschouwen. Op onze pilotscholen hebben we getracht dat zo goed mogelijk te doen. Al snel bleek dat hoewel door de komst van het referentiekader het voorgenomen onderwijsprogramma voor lezen al vastgesteld lijkt te zijn, er toch behoefte bestond aan verdere concretisering van de verschillende onderdelen. Vandaar dat we op alle scholen gewerkt hebben aan het opstellen van tussendoelen gebaseerd op 1F en 2F. We zijn daarbij steeds uitgegaan van de leerresultaten van de leerlingen en hun leerbehoeften. In de volgende paragraaf doen we verslag van onze ervaringen met het opstellen van deze tussendoelen voor lezen en woordenschat als belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod als onderdeel van een eventueel nieuw curriculum voor lezen. 3.2 Concretiseren leesdoelen In deze paragraaf zoomen we verder in op de specifieke doelen van het lezen van zakelijke teksten voor de niveaus 1F en 2F uit het referentiekader. Ook laten we zien welke concretisering van deze doelen mogelijk is met behulp van de zogenaamde tussendoelen voor beginnende (Verhoeven e.a., 1999) en gevorderde (Aarnoutse e.a., 2003) geletterdheid, opgesteld door het Expertisecentrum Nederlands. Vervolgens beschrijven we een aantal manieren waarop we met de diverse scholen gewerkt hebben aan het opstellen van concrete tussendoelen voor het lezen van zakelijke teksten om aan referentieniveau 1F of 2F van lezen te werken. Hierbij waren telkens de tot dan toe behaalde leerlingenresultaten het uitgangspunt en de niveaus 1F en 2F het focuspunt. We sluiten deze paragraaf af met een aantal praktische do s voor uw eigen schoolpraktijk. In Over de drempels met taal (Meijerink, 2008) worden de niveaubeschrijvingen omschreven voor het lezen van zakelijke teksten op een algemeen niveau, maar ook toegespitst op het soort teksten dat leerlingen dienen te kunnen lezen. Daarnaast staat beschreven welke tekstkenmerken deze teksten zouden moeten hebben en de doelen gericht op de volgende onderdelen die bij lezen van belang zijn: techniek en woordenschat, 3 De praktijk van werken met de referentieniveaus 21
begrijpen, interpreteren, evalueren/reflecteren, samenvatten en opzoeken. In onderstaand schema treft u de verschillende doelen uit het referentiekader voor het lezen van zakelijke teksten aan. Algemene omschrijving Lezen zakelijke teksten Teksten Tekstkenmerken Taken 1 Lezen van informatieve teksten 2 Lezen van instructies 3 Lezen van betogende teksten Niveau 1F De leerling kan eenvoudige teksten lezen over alledaagse onderwerpen en over onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld. De teksten zijn eenvoudig van structuur; de informatie is herkenbaar geordend. De teksten hebben een lage informatiedichtheid; belangrijke informatie is gemarkeerd of wordt herhaald. Er wordt niet te veel (nieuwe) informatie gelijktijdig geïntroduceerd. De teksten bestaan voornamelijk uit frequent gebruikte (of voor de leerlingen alledaagse) woorden. De leerling kan eenvoudige informatieve teksten lezen, zoals zaakvakteksten, naslagwerken, (eenvoudige) internetteksten, eenvoudige schematische overzichten. Kan eenvoudige instructieve teksten lezen, zoals (eenvoudige) routebeschrijvingen en aanwijzingen bij opdrachten (uit de methode). Kan eenvoudige betogende teksten lezen, zoals voorkomend in schoolboeken voor taal- en zaakvakken, maar ook advertenties, reclames, huis- aan huisbladen. Niveau 2F Kan teksten lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de leerling en over onderwerpen die verder van de leerling afstaan. De teksten hebben een heldere structuur. Verbanden in de tekst worden duidelijk aangegeven. De teksten hebben overwegend een lage informatiedichtheid en zijn niet te lang. Kan informatieve teksten lezen, waaronder schoolboek en studieteksten (voor taal en zaakvakken), standaardformulieren, populaire tijdschriften, teksten van internet, notities en schematische informatie (waarin verschillende dimensies gecombineerd worden), en het alledaagse nieuws in de krant. Kan instructieve teksten lezen, zoals recepten, veel voorkomende aanwijzingen en gebruiksaanwijzingen, en bijsluiters van medicijnen. Kan betogende vaak redundante teksten lezen, zoals reclameteksten, advertenties, folders, maar ook brochures van formele instanties, of lichte opiniërende artikelen uit tijdschriften. 22 Een nieuw curriculum voor lezen?
Niveau 1F Niveau 2F Kenmerken van de taakuitvoering Techniek en woordenschat De leerling kan teksten zodanig vloeiend lezen dat woordherkenning tekstbegrip niet in de weg staat. Kent de meest alledaagse (frequente) woorden, of kan de betekenis van een enkel onbekend woord uit de context afleiden. Op dit niveau is de woordenschat geen onderscheidend kenmerk van leerlingen meer. De woordenschat van de leerling is voldoende, om teksten te lezen, en wanneer nodig kan de betekenis van onbekende woorden uit de vorm, de samenstelling of de context afgeleid worden. Begrijpen Herkent specifieke informatie, wanneer naar één expliciet genoemde informatie-eenheid gevraagd wordt (letterlijk begrip). Kan (in het kader van het leesdoel) belangrijke informatie uit de tekst halen en kan zijn manier van lezen daar op afstemmen (bijvoorbeeld globaal, precies, selectief/gericht). Kan de hoofdgedachte van de tekst weergeven. Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Legt relaties tussen tekstdelen (inleiding, kern, slot) en teksten. Ordent informatie (bijvoorbeeld op basis van signaalwoorden) voor een beter begrip. Herkent beeldspraak (letterlijk en figuurlijk taalgebruik). Interpreteren Kan informatie en meningen interpreteren voor zover deze dicht bij de leerling staan. Legt relaties tussen tekstuele informatie en meer algemene kennis. Kan de bedoeling van tekstgedeeltes en/of specifieke formuleringen duiden. Kan de bedoeling van de schrijver verwoorden. Evalueren Kan een oordeel over een tekst(deel) verwoorden. Kan relaties tussen en binnen teksten evalueren en beoordelen. Samenvatten Kan een eenvoudige tekst beknopt samenvatten. Opzoeken Kan informatie opzoeken in duidelijk geordende naslagwerken, zoals woordenboeken, telefoongids e.d. Kan schematische informatie lezen Kan systematisch informatie zoeken (op bv. het internet of de schoolbibliotheek) bijvoorbeeld op basis van trefwoorden. en relaties met de tekst expliciteren. Schema 5: Niveaubeschrijvingen referentieniveau 1F en 2F van lezen van zakelijke teksten (Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2009) 3 De praktijk van werken met de referentieniveaus 23
We merkten toen we op verschillende scholen met deze niveaubeschrijvingen aan de slag gingen dat het niet eenvoudig was om teksten naar niveaus in te delen. Wat zijn precies eenvoudige teksten? Is woordenschat inderdaad geen onderscheidend kernmerk van leerlingen meer als ze niveau 2F voor het lezen van zakelijke teksten bereikt hebben? Aan welke doelen moet ik werken als ik groepsleerkracht ben van groep 3 of 4, als niveau 1F nog ver weg is? Deze en nog veel meer vragen werden op ons afgevuurd op de verschillende scholen. Wellicht zijn het dezelfde vragen die bij u opkomen als u de niveaubeschrijvingen bestudeert. Vingeroefeningen met de referentieniveaus Om beter zicht te krijgen op de verschillende niveaubeschrijvingen kunt u, het liefst met een aantal collega s, de volgende oefening doen: verzamel een aantal leesteksten, bijvoorbeeld uit verschillende methodes of tijdschriften en kranten; bepaal voor uzelf of het gaat om teksten op niveau 1F, 2F of zelfs 3F of 4F; noteer een aantal argumenten voor het niveau op basis van tekstsoort, tekstkenmerken en het benodigde niveau van techniek, woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten en opzoeken; bespreek met elkaar uw bevindingen. We zijn op zoek gegaan naar een mogelijke concretisering van deze niveaubeschrijvingen voor lezen en hebben daarbij het onderdeel woordenschat expliciete aandacht gegeven. In samenwerking met het Expertisecentrum Nederlands hebben we voor de hele basisschool uitgewerkt wat er moet gebeuren om in groep 8 en de onderbouw van het voortgezet onderwijs uit te komen bij niveau 1F en 2F of niveau 1S. De tussendoelen zijn uitgewerkt in vijf fasen, die samen een doorlopend geheel van tussendoelen vormen om te komen tot het lezen van zakelijke teksten op niveau 2F. Tussendoelen zijn markeringspunten in het ontwikkelingsproces van leerlingen. Het zijn als het ware mijlpalen langs verschillende leerroutes. Leerlingen zullen deze mijlpalen in verschillend tempo bereiken en niet alle leerlingen zullen dezelfde leerroute bewandelen, maar leraren en leerlingen zullen ernaar streven dat de tussendoelen voor begrijpend lezen en woordenschat in de onderbouw van het voortgezet onderwijs op enig moment bereikt worden. Daarbij is de ontwikkeling die de leerlingen doormaken niet een lineair, maar een cyclisch of verdiepend proces. Veel dezelfde ontwikkelings- en leerprocessen zullen opnieuw doorgemaakt worden, maar dan op een hoger niveau. 24 Een nieuw curriculum voor lezen?