6Samenwerking en professionaliteitsopvattingen, kwantitatieve analyses 6.1 Inleiding In dit hoofdstuk doe ik verslag van de uitkomsten van de derde fase van het onderzoek. In deze fase zijn de resultaten van de vragenlijsten Samenwerking en Professionaliteitsopvattingen geanalyseerd. In paragraaf 6.2 geef ik antwoord op de vraag op welke wijze docenten binnen hun secties samenwerken. In paragraaf 6.3 bespreek ik de professionaliteitsopvattingen van docenten. In paragraaf 6.4 worden verschillen in samenwerking tussen secties besproken. In die paragraaf worden ook verklaringen voor verschillen in samenwerking genoemd. Verklaringen uit eerder onderzoek worden op hun geldigheid op grond van de gegevens uit dit onderzoek bestudeerd. Eén van de, in eerder onderzoek genoemde, verklaringen is dat de professionaliteitsopvattingen van docenten van invloed zijn op de samenwerking tussen docenten. In paragraaf 6.4 ga ik daarom na wat de relatie is tussen samenwerking binnen secties en de professionaliteitsopvattingen van docenten. Ik sluit het hoofdstuk af met een samenvatting. 6.2 Samenwerking In eerder onderzoek naar samenwerking tussen docenten binnen secties in het voortgezet onderwijs is vooral gekeken naar het voeren van overleg en het maken van afspraken. In onderzoek naar samenwerking in het basisonderwijs zijn tevens andere vormen van samenwerking onderzocht, namelijk hulp en assistentie en gezamenlijk werk. In het kwantitatieve deel van het onderhavige onderzoek zijn al deze vier genoemde samenwerkingsvormen onderzocht. Little (1990c) heeft in (Amerikaans) onderzoek aangetoond dat de twee laatste vormen van samenwerking, hulp en assistentie en gezamenlijk werk, op basisscholen niet veel voorkomen. Zij verklaart dit door te stellen dat deze samenwerkingsvormen intensiever van aard zijn dan het voeren van overleg en het maken van afspraken. Zij veronderstelt een toename in wederzijdse afhankelijkheid bij deze meer gecompliceerde vormen van samenwerking. Naarmate docenten intensiever met elkaar samenwerken, zal de wederzijdse afhankelijkheid groter zijn. Als haar redenering wordt doorgezet, kan worden verondersteld dat de verschillende samenwerkingsvormen een hiërarchie vormen. De meer intensieve samenwerkingsvormen veronderstellen de aanwezigheid van de minder intensieve samenwerkingsvormen. Little (1990c) verwacht van de meer intensieve samenwerkingsvormen (hulp en assistentie en gezamenlijk werk) een grotere bijdrage aan de professionele
HOOFDSTUK 6 ontwikkeling van docenten en aan het invoeren van veranderingen. Tevens wijst zij erop dat meer samenwerking samen lijkt te gaan met hogere leerlingresultaten. Indien deze verwachtingen terecht zijn, is het interessant om zicht te krijgen op de mate waarin de samenwerkingsvormen in het voortgezet onderwijs voorkomen. In paragraaf 6.2.1 beschrijf ik welke vormen van samenwerking in welke mate volgens de perceptie van de docenten op de vier scholen voorkomen. In paragraaf 6.2.1 wordt verder nagegaan in hoeverre de veronderstelling dat de samenwerkingsvormen hiërarchisch geordend voorkomen, empirisch terug te vinden is in de vier onderzochte (Nederlandse) scholen voor voortgezet onderwijs. Niet alleen de wijze waarop docenten samenwerken is van belang, ook de inhoud van de samenwerking verdient aandacht. Pas als we zicht hebben op de inhoud van de samenwerking, kunnen we (in vervolgonderzoek) nagaan wat de bijdrage van deze samenwerking is aan aspecten als schoolontwikkeling, professionele ontwikkeling van docenten en leerlingresultaten. In paragraaf 6.2.2 wordt de inhoud van de samenwerking besproken. In eerder onderzoek naar samenwerking in het voortgezet onderwijs is de nadruk gelegd op formele samenwerking. Daarmee is een beperkt beeld gekregen van de wijze waarop docenten met elkaar samenwerken. In onderhavig onderzoek is daarom ook gekeken naar de informele samenwerking. In paragraaf 6.2.3 volgt een vergelijking van de samenwerking die volgens de docenten formeel en informeel plaatsvindt. Bij de bespreking van de drie dimensies over samenwerking, te weten de vormen, inhoud en mate van formalisering, worden de resultaten in grafieken weergegeven. Bij de grafieken wordt de schaalverdeling 0 komt niet voor tot 1 komt voor gehanteerd. In de vragenlijst Samenwerking is alleen bij de samenwerkingsvorm overleg naar de frequentie gevraagd. Bij deze samenwerkingsvorm geeft de schaal 0-1 een toenemende frequentie aan. Bij de overige samenwerkingsvormen is de schaalwaarde een gemiddelde score van het wel of niet voorkomen van de betreffende samenwerkingsvorm. 6.2.1 Vormen van de samenwerking In deze paragraaf bespreek ik welke samenwerkingsvormen in welke mate op de vier onderzochte scholen voorkomen. Tevens wordt nagegaan in hoeverre de samenwerkingsvormen een hiërarchie vormen. Indien de veronderstelling juist is dat samenwerkingsvormen een hiërarchie vormen, en een grafiek zou worden getekend met op de horizontale as de vier samenwerkingsvormen, lopend van overleg tot gezamenlijk werk en op de verticale as de scores op de samenwerkingsvorm volgens de gegevens uit de vragenlijst, dan zou een dalende lijn ontstaan. Figuur 6.2.1 geeft het voorkomen van verschillende vormen van samenwerking gemiddeld over de drie inhoudsgebieden weer op basis van de gegevens uit de vragenlijst. Uit de paarsgewijze t-toetsen blijkt dat: 204
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES Formeel overleg significant (N=115) verschilt van formele afspraken, significant (N=111) van formele hulp en significant (N=113) van formeel gezamenlijk werk. Formele afspraken significant verschilt van formele hulp (N=166) en significant van formeel gezamenlijk werk (N=169). Formele hulp significant (N=167) verschilt van formeel gezamenlijk werk. Informeel overleg significant verschilt van informele afspraken (N=109) en significant van informeel gezamenlijk werk (N=106). Informele afspraken significant (N=166) verschilt van informele hulp. Informele hulp significant (N=168) verschilt van informeel gezamenlijk werk. Figuur 6.2.1 Het voorkomen van vormen van samenwerking op alle scholen tezamen. Komt voor 1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 formeel informeel Komt niet voor 0 overleg afspraken hulp gezamenlijk 205
HOOFDSTUK 6 De hiërarchische opbouw in het voorkomen van de samenwerkingsvormen is op de door mij onderzochte scholen in grote lijnen terug te vinden. De meer complexe vormen van samenwerking komen minder voor dan de minder complexe vormen van samenwerking. Bij zowel de formele als de informele samenwerkingsvormen zien we echter een piek op een plaats die niet conform de veronderstelling is. Bij formele samenwerking komt het maken van afspraken significant meer voor dan de samenwerkingsvorm overleg. Uit de gevalsstudies blijkt dat in de vergaderingen vooral gesproken wordt over zaken als roostering, materiaalaanschaf en urenverdeling. Deze zaken hebben geen betrekking op het lesgeven. De onderwerpen uit de vragenlijst hebben wel betrekking op het lesgeven. Dat verklaart het lagere gemiddelde op de samenwerkingsvorm overleg dan op de samenwerkingsvorm afspraken die voor de vakinhoud en toetsing in het kwalitatieve deel van groot belang bleken. Een verklaring voor de hogere score op afspraken over de vakinhoud en toetsing uit de gevalsstudies is dat de secties op twee scholen (De Bus en de Trein) een belangrijke positie in de school innemen. Het maken van afspraken kan dan belangrijk zijn om tot onderlinge afstemming te komen. Op de derde school (De Metro) is de positie van de sectie minder belangrijk, maar is onderlinge afstemming door de fusie belangrijker geworden. Wat betreft de inhoud van de afspraken, valt op te merken dat vooral afspraken worden gemaakt over de vakinhoud en de toetsing. Mogelijk stimuleert de externe coördinatie, in de vorm van toetsen en examens, het maken van afspraken (Witziers, 1992). Bij de informele samenwerking zien we dat meer hulp wordt geboden dan op basis van de veronderstelling te verwachten valt. Docenten bieden elkaar informeel significant meer hulp dan dat ze afspraken maken. Docenten maken vooral formele afspraken, waardoor de noodzaak voor informele afspraken wellicht niet zo groot is. Dat verklaart het lagere gemiddelde bij informele afspraken. Het hogere gemiddelde op de samenwerkingsvorm hulp en assistentie kan als volgt worden verklaard. Uit de gevalsstudies blijkt dat het ethos van praktische bruikbaarheid (Ponder en Doyle, 1977, zoals geciteerd door Lagerweij, 1987) voor docenten belangrijk is. Samenwerking wordt aangegaan indien ze als praktisch bruikbaar wordt ervaren. Daarbij geven docenten aan dat samenwerking gericht op het lesgeven meer voldoening geeft dan samenwerking gericht op zaken buiten het lesgeven (zoals bijvoorbeeld opdrachten vanuit de schoolleiding). Bij het geven van hulp is de samenwerking gericht op datgene waar de docent behoefte aan heeft. Omdat dit informeel plaats vindt, is het voor de overige sectiegenoten niet duidelijk dat er om hulp wordt gevraagd. Voor de docent is daar-door de drempel voor hulp vragen verlaagd. Dat is echter alleen mogelijk indien de docenten elkaar vertrouwen. Hierboven zijn verklaringen genoemd voor het voorkomen van samenwerkingsvormen die afwijken van de verwachte hiërarchische ordening van de samenwerkingsvormen. Deze verklaringen zijn specifiek geldig voor òf de formele òf de informele samenwerkingsvormen. Als de mate van formalisering van de samenwerkingsvorm buiten beschouwing wordt gelaten, is er nog een andere verklaring te geven voor de mate waarin de samenwerkingsvormen voorkomen. In paragraaf 5.5.3 zijn op basis van de gegevens uit de gevalsstudies verschillende motieven voor samenwerking gegeven. Daarbij is aangegeven dat de keuze voor samenwerking situationeel bepaald is. Dit vormt mogelijk een verklaring voor het feit dat de 206
Komt voor 1 SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 vakinhoud 0.1 didactiek toetsing Komt niet voor 0 overleg afspraken hulp gezamenlijk samenwerkingsvormen niet geheel een hiërarchische opbouw laten zien. Elke samenwerkingsvorm kan vanuit verschillende motieven worden aan-gegaan. Daardoor is het bijvoorbeeld mogelijk dat een docent wel behoefte heeft aan hulp, maar niet aan overleg of het maken van afspraken. Indien een docent steeds vanuit dezelfde motieven samenwerking zou aangaan, zouden de samenwerkingsvormen mogelijk wel een hiërarchische opbouw laten zien. Dit onderzoek laat zien dat de motieven van docenten echter verschillend van aard zijn. De theoretische veronderstelling dat de samenwerkingsvormen een hiërarchie vertonen, wordt in dit onderzoek empirisch ten dele bevestigd. 6.2.2 Inhoud van de samenwerking In deze paragraaf bespreek ik de inhoud van de samenwerking (zie figuur 6.2.2). Komt voor Komt niet voor 1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 Zowel formeel als informeel is de samenwerking gemiddeld over de vier samen- vakinhoud 0.2 didactiek 0.1 toetsing 0 overleg afspraken hulp gezamenlijk Figuur 6.2.2a Het voorkomen van formele samenwerkingsvormen per inhoudsgebied voor alle scholen tezamen. Figuur 6.2.2 Het voorkomen van informele samenwerkingsvormen per inhoudsgebied voor alle scholen tezamen. 207
HOOFDSTUK 6 werkingsvormen significant meer gericht op de vakinhoud en de toetsing dan op de didactiek 1. De samenwerking beperkt zich daarmee hoofdzakelijk tot het wat van het lesgeven. Het hoe komt in de samenwerking minder aan bod. Dit beeld komt overeen met het beeld uit de gevalsstudies. Uit de gevalsstudies blijkt dat de didactiek minder onderwerp van samenwerking is. In de gevalsstudies is hiervoor een aantal verklaringen gegeven. De eerste verklaring is dat docenten minder geneigd zijn om samen te werken omdat ze de didactiek als persoonlijk beschouwen. Voor een deel is didactische uitwisseling dus lastig, omdat docenten didactiek persoonsgebonden vinden. Een tweede verklaring voor het minder voorkomen van samenwerken ten aanzien van de didactiek, is de complexiteit van het lesgeven. Binnen een klas gebeurt veel tegelijkertijd, waardoor een docent flexibel zijn didactiek moet kunnen gebruiken. Daardoor vinden, zo blijkt uit de interviews, docenten het moeilijk om hierover vooraf tot onderlinge afstemming te komen. Het maken van afspraken over didactiek is dan, volgens de docenten, niet te realiseren. 6.2.3 De mate van formalisering van de samenwerking De derde dimensie die ik bij samenwerking heb onderscheiden, betreft de mate van formalisering van de samenwerking. In deze paragraaf beschrijf ik welke samenwerkingsvormen formeel en informeel voorkomen (zie figuur 6.2.3). Op de scholen vindt, met uitzondering van de samenwerkingsvorm afspraken, meer informele dan formele samenwerking plaats over alle drie inhouden. Dit beeld 1 De aantallen respondenten waarover de verschillen van de scores met behulp van paarsgewijze t-toetsen zijn berekend, verschillen per samenwerkingsvorm. Bij de samenwerkingsvorm overleg zijn de vergeleken aantallen respondenten het kleinst, namelijk 117 bij de vergelijking tussen de didactiek en de toetsing. Bij de overige vergelijkingen gaat het om aantallen tussen 175 en 188. 208
Komt voor 1 SAMENWERKING 0.9 EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 formeel informeel Komt niet voor 0 overleg afspraken hulp gezamenlijk Komt voor 1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 formeel informeel Komt niet voor 0 overleg afspraken hulp gezamenlijk wordt bevestigd door de gegevens uit de gevalsstudies. In de gevalsstudies is hiervoor de volgende verklaring genoemd: docenten werken samen als ze daartoe de noodzaak voelen. De meeste samenwerking vindt ongepland, ad hoc plaats. Figuur 6.2.3a De mate van formalisering van de samenwerkingsvormen over de vakinhoud voor alle scholen tezamen. Figuur 6.2.3b De mate van formalisering van de samenwerkingsvormen over de didactiek voor alle scholen tezamen. 209
HOOFDSTUK 6 Figuur 6.2.3c De mate van formalisering van de samenwerkingsvormen over de toetsing voor alle scholen tezamen. Komt voor 1 0.9 0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 formeel informeel Komt niet voor 0 overleg afspraken hulp gezamenlijk 210
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES Uit figuur 6.2.3 blijkt dat over de vakinhoud, didactiek en toetsing significant meer informeel dan formeel wordt overlegd 1. Uit de gevalsstudies blijkt dat het formele overleg binnen vergaderingen voor docenten als minder relevant voor het lesgeven wordt beschouwd dan de informele overlegmomenten. Het is aannemelijk dat er daarom meer informeel dan formeel overleg plaatsvindt. Er wordt significant meer informele dan formele hulp en assistentie gegeven ten aanzien van de vakinhoud, de didactiek en de toetsing. In de gevalsstudies is als verklaring voor het voorkomen van meer informele dan formele hulp de kwetsbare positie van de docent genoemd. Het is voor een docent waarschijnlijk minder bedreigend om informeel hulp te vragen dan formele hulp. De docent kan dan een ander docent aanschieten op het moment dat hij behoefte heeft aan hulp. Indien een docent in formele samenwerking om hulp zou vragen, benadrukt hij mogelijk meer dat hij het niet aan kan. Ook wordt significant meer informeel dan formeel gezamenlijk werk verricht ten aanzien van de vakinhoud en de didactiek. Uit de gevalsstudies blijkt dat de meeste samenwerking binnen de sectie op jaarlaagbasis plaatsvindt. Deze jaarlaagsamenwerking is meestal informeel van aard. Gezamenlijk werk op jaarlaagbasis binnen de sectie wordt door docenten als zinvol ervaren omdat het resultaat van het gezamenlijk werk direct bruikbaar is voor het eigen lesgeven. Een uitzondering vormt, zoals ook uit de gevalsstudies bleek, het maken van afspraken. Er worden significant meer formele dan informele afspraken gemaakt over de vakinhoud en de toetsing. In de gevalsstudies zijn hiervoor drie verklaringen genoemd. Ten eerste maken docenten formele afspraken over de vakinhoud zodat de doorgaande lijn van het onderwijs bewaakt wordt. De stof die leerlingen gehad hebben in een bepaald jaar, is dan voor alle leerlingen gelijk. Dat er afspraken over de toetsing worden gemaakt is te begrijpen vanuit de mogelijkheden die gelijke becijfering geven voor het vergelijken van resultaten. Bovendien vinden docenten het naar leerlingen toe eerlijker als docenten met dezelfde maat meten. De derde verklaring is algemener van aard en geldt niet specifiek voor afspraken over de vakinhoud of de toetsing. 1 De aantallen respondenten waarover de verschillen van de scores met behulp van paarsgewijze t-toetsen zijn berekend, verschillen per samenwerkingsvorm. Bij de samenwerkingsvorm overleg over de toetsing zijn de vergeleken aantallen respondenten het kleinst, namelijk 121. Bij de overige vergelijkingen gaat het om aantallen tussen 124 (bij overleg) en 199. 211
HOOFDSTUK 6 Door de onderlinge afstemming wordt de positie van de sectie binnen de school verduidelijkt. De sectie kan zich daarmee binnen de school als sectie sterk maken. Hierbij spelen mogelijk politieke motieven een rol. Om zaken binnen de school voor de eigen sectie gedaan te krijgen, is het belangrijk om als een eenheid op te treden. 6.3 Professionaliteitsopvattingen In hoofdstuk 3 is erop gewezen dat vanuit verschillende invalshoeken belang wordt gehecht aan de professionaliteit van het leraarsberoep. Professionaliteit van leraren wordt van belang geacht voor het invoeren van veranderingen, voor de ontwikkeling van individuele docenten en het beroep als geheel en voor de ontwikkeling van de school. Opvallend is dat in de discussie meestal niet duidelijk wordt wat precies onder professionaliteit moet worden verstaan. Bovendien verschaft deze discussie geen zicht op wat professionaliteit van het leraarsberoep betekent voor het handelen van de docenten. Het is daarom relevant zicht te krijgen op hoe docenten zelf oordelen over hun professionaliteit. Welke aspecten van professionaliteit achten docenten van belang voor het goed kunnen uitoefenen van hun beroep? Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag, is aan docenten uit de vier onderzochte scholen een vragenlijst voorgelegd over aspecten van hun professionaliteitsopvattingen. In de vragenlijst is een onderscheid gemaakt tussen autonomie- en kennisopvattingen. In de discussie over de professionaliteit van het leraarsberoep wordt docenten wel eens verweten dat ze te geïsoleerd werken en niet bereid zijn met hun collega s samen te werken. Daarbij wordt verondersteld dat docenten veel belang hechten aan hun autonome positie. Om na te gaan in hoeverre deze veronderstelling juist is, zijn in de vragenlijst vragen opgenomen over de opvattingen van docenten over hun autonomie. Bij deze opvattingen gaat het om de mate waarin de docent bereid is de autonomie te delen met zijn sectiegenoten (ik spreek dan van onderwijskundige autonomie) en met het gehele docententeam en de schoolleiding (ik spreek dan van organisatorische autonomie). In eerder onderzoek naar samenwerking tussen docenten is gewezen op de kenmerken van het kennisbestand van een vak als verklaring voor het al of niet voorkomen van samenwerking. Er is daarbij een onderscheid gemaakt tussen een statisch en een veranderend kennisbestand. Bij een statisch kennisbestand wordt uitgegaan van een duidelijk afgebakend kennisdomein, dat niet in ontwikkeling is. In dat onderzoek is niet altijd uitgegaan van opvattingen van docenten zelf. Daarom is in het onderhavige onderzoek docenten gevraagd aan te geven hoe zij de kennis van hun vak beschouwen. Als duidelijk is hoe docenten zelf over het kennisbestand van hun vak oordelen, kan vervolgens worden nagegaan wat de relatie is tussen deze opvattingen en samenwerking tussen docenten. De inhoud van de professionaliteitsopvattingen kan verschillende onderwerpen betreffen. De (autonomie en kennis-) opvattingen kunnen betrekking hebben op de vakinhoud, de didactiek en de toetsing. Ik doe eerst verslag van gegevens over de tweede-ordefactoren uit de factoranalyse. De tweede-ordefactoren laten de inhoudelijke dimensie buiten beschouwing. Ik bespreek de tweede-ordefactoren voor de secties binnen de scholen. De eerste-ordefactoren hebben betrekking op de drie inhouden van de professionaliteitsopvattingen. De verschillen in inhouden tussen de secties zijn maar zelden significant en laten geen duidelijk patroon zien. 212
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES Ik bespreek daarom de gemiddelden van de factoren over de inhoud van de professionaliteitsopvattingen van alle docenten gezamenlijk. Aangezien professionaliteitsopvattingen van docenten van belang kunnen zijn voor de ontwikkeling van docenten en het leraarsberoep en het invoeren van veranderingen, is het interessant om na te gaan hoe professionaliteitsopvattingen ontstaan. Dit onderzoek heeft niet de pretentie op deze vraag een antwoord te geven. Wel kan in dit onderzoek een aantal veronderstellingen voor het ontstaan van professionaliteitsopvattingen worden gegeven. Het is zinvol om verschillen tussen scholen na te gaan omdat daarmee een eerste indruk kan worden verkregen over de relatie tussen professionaliteitsopvattingen van docenten en kenmerken van de school. Op basis van de Marx-modellen (zie paragraaf 2.4) kan worden verondersteld dat de autonomieopvattingen van docenten worden beïnvloed door kenmerken van de schoolorganisatie. Op scholen met een segmentale organisatie zullen docenten weinig bereid zijn hun autonomie te delen. Op scholen met een coöperatief gereguleerde organisatie zullen docenten meer bereid zijn hun (onderwijskundige) autonomie te delen met hun sectiegenoten. Binnen een lerende schoolorganisatie zullen docenten tevens bereid zijn hun (organisatorische) autonomie met hun collega s te delen. Voor het nagaan van de relatie tussen schoolkenmerken en professionaliteitsopvattingen ligt het voor de hand multi-level analyses te gebruiken. Gezien het geringe aantal scholen dat aan het onderzoek heeft meegedaan, acht ik het echter niet verantwoord om een multi-level analyse te doen. Om toch zicht te krijgen op verschillen tussen vakken en scholen, bespreek ik de resultaten van die vaksecties, waarvan de gegevens op tenminste twee scholen zijn verzameld en de respons per sectie minimaal 50% bedraagt. Over deze gegevens is met behulp van variantieanalyses (met een scheffe-toets) nagegaan of er significante verschillen zijn tussen secties en scholen. Tevens is met behulp van enkelvoudige regressie-analyses nagegaan welke relaties persoonlijke kenmerken als leeftijd en sexe hebben met de professionaliteitsopvattingen. Achtereenvolgens bespreek ik de drie dimensies uit de vragenlijst. In paragraaf 6.3.1 bespreek ik de onderwijskundige autonomieopvattingen en in paragraaf 6.3.2 de organisatorische autonomieopvattingen. De kennisopvattingen van docenten komen in paragraaf 6.3.3 aan de orde. Per dimensie bespreek ik eerst de opvattingen van docenten per sectie. Daarna ga ik in op de drie inhouden van de opvattingen. Daarbij is gebruik gemaakt van alle gegevens gezamenlijk en maak ik dus geen onderscheid in secties of scholen. In paragraaf 6.3.4 worden de belangrijkste conclusies uit de analyses van de gegevens uit de vragenlijst professionaliteitsopvattingen besproken. 6.3.1 Onderwijskundige autonomieopvattingen Uit tabel 6.3.1 valt af te lezen dat de gemiddelden per sectie op de factor over de onderwijskundige autonomieopvattingen van docenten geen grote verschillen vertonen. Er zijn geen significante verschillen tussen de secties. De gemiddelden van de secties laten, behalve bij de sectie Economie op De Trein, zien dat de docenten gemiddeld uitgaan van gedeelde onderwijskundige autonomieopvattin- 213
HOOFDSTUK 6 gen. Dat betekent dat zij bereid zijn om binnen hun sectie hun autonomie te delen. 214
215 SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES
HOOFDSTUK 6 Onderwijskundige autonomieopvattingen. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (individueel-gedeeld). De Bus De Tram De Trein De Metro Scholen gezamenlijk gem sd N gem sd N gem sd N gem sd N gem sd N School 3.15*.38 29 3.15 **.34 81 2.83 */**/***.54 20 3.20 ***.44 33 3.12.41 163 Aardrijkskunde 3.69.09 3 3.24.36 4 2.89.22 2 2.84.00 1 3.27.40 10 Economie 2.95.26 3 3.24.23 4 2.21 ****.00 1 3.71 ****.25 2 3.15.37 10 Engels 3.14.23 3 3.09.27 9 3.21.46 2 3.12.26 14 Frans 2.97.18 3 3.24.48 2 2.81.00 1 3.37.11 2 3.12.30 8 Lichamelijke opvoeding 3.11.00 1 3.17.70 2 3.20.48 4 3.31.59 2 3.21.44 9 Nederlands 3.31.39 4 3.10.23 7 2.83 1.03 2 3.35.68 2 3.15.44 15 Wiskunde 3.15.43 6 3.14.42 11 2.63.26 2 3.22.68 5 3.12.47 24 Een score tussen 1,00 en 2,50 betekent dat docenten uitgaan van individuele onderwijskundige autonomieopvattingen. Een score tussen 2,51 en 4,00 betekent dat docenten uitgaan van gedeelde onderwijskundige autonomieopvattingen. In de totalen per school zijn ook de scores van docenten van andere secties opgenomen. Uit de variantie-analyses (Scheffé-toets) blijkt dat: * de gemiddelde score van De Bus significant verschilt van de gemiddelde score van De Trein. ** de gemiddelde score van De Tram significant verschilt van de gemiddelde score van De Trein. *** de gemiddelde score van De Trein significant verschilt van de gemiddelde score van De Metro. **** de gemiddelde score van de sectie Economie op De Trein significant verschilt van de gemiddelde score van de sectie Economie op De Metro.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES
HOOFDSTUK 6 Tabel 6.3.1 Gemiddelde scores van docenten op de factor onderwijskundige autonomieopvattingen. De spreiding in de scores is bij sommige secties vrij groot. Ik concludeer daaruit dat docenten binnen een sectie verschillen in hun onderwijskundige autonomieopvattingen. De onderwijskundige autonomieopvattingen vertonen in deze gegevens geen eenduidige relatie met het vak waarin wordt lesgegeven. Dit wordt bevestigd door het gegeven dat docenten van de secties Economie, die lesgeven op de verschillende scholen, significante verschillen in hun onderwijskundige autonomieopvattingen laten zien. Verder zijn er significante verschillen tussen de gemiddelde scores van de scholen. Dit lijkt er op te wijzen dat de school invloed heeft op de onderwijskundige autonomieopvattingen. Een beperking van de gegevens is dat het om kleine aantallen respondenten gaat. Daardoor is het niet waarschijnlijk significante verschillen in onderwijskundige autonomieopvattingen tussen secties te vinden. Om enig zicht te krijgen op de grootte van de verschillen tussen secties, heb ik de effectgrootte berekend tussen de secties waarvan de gemiddeldes (van de scholen gezamenlijk) het verst uiteen liggen. Dat betreft de secties Aardrijkskunde en Engels. Als hiervan de effectgrootte (Cohen, 1969) wordt berekend, dan blijkt het om een gematigd effect te gaan 1. Uit regressie-analyses blijkt dat er geen relaties zijn tussen de onderwijskundige autonomieopvattingen van docenten met algemene docentkenmerken als leeftijd, sexe, aantal jaren onderwijservaring en het opleidingsniveau. De resultaten uit dit onderzoek geven derhalve geen aanwijzingen over de mogelijke invloeden van docentkenmerken op onderwijskundige autonomieopvattingen. Bij de onderwijskundige autonomieopvattingen is een onderscheid gemaakt naar de inhoud van de opvattingen. Daarbij is de onderwijskundige autonomieopvatting over de vakinhoud niet in de analyse betrokken omdat deze factor onvoldoende betrouwbaar is gebleken. De gemiddelden scores op deze inhoudsspecifieke opvattingen staan in tabel 6.3.2. Onderwijskundige autonomieopvattingen. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (individueel-gedeeld). gem sd N 2 Onderwijskundige autonomieopvattingen didactiek 3.19.55 178 1 Cohen (1969, p. 38) geeft als criteria voor de effectgrootte bij t-testen aan dat tussen 0.2 en 0.5 het een klein effect betreft, tussen 0.5 en 0.8 een gematigd effect en boven 0.8 een groot effect. Zijn indeling is aangehouden bij het bepalen van de effectgrootte. 2 Deze aantallen zijn hoger dan bij de tweede orde factoren. In de t-toetsen die zijn berekend, is ook gebruik gemaakt van factorscores waarbij op één van de onderdelen een missende waarde was.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES Onderwijskundige autonomieopvattingen toetsing 3.24.51 178 Een score tussen 1,00 en 2,50 betekent dat docenten uitgaan van individuele onderwijskundige autonomieopvattingen. Een score tussen 2,51 en 4,00 betekent dat docenten uitgaan van gedeelde onderwijskundige autonomieopvattingen. Tabel 6.3.2 Gemiddelde score van docenten op de factoren onderwijskundige autonomieopvattingen over de didactiek en toetsing. Uit de scores op de eerste-ordefactoren blijkt dat docenten gedeelde professionaliteitsopvattingen hanteren ten aanzien van de didactiek en de toetsing. Docenten willen gemiddeld iets meer autonomie delen met hun sectiegenoten ten aanzien van de toetsing dan ten aanzien van de didactiek. Mogelijk zijn ze het meeste bereid tot het delen van de autonomie ten aanzien van de toetsing omdat de (eindexamen/toets) resultaten als belang van de hele school worden gezien. Secties worden door de schoolleiding afgerekend op de behaalde resultaten. Dat ze bereid zijn hun autonomie ten aanzien van de didactiek te delen, wordt wellicht beïnvloed door de veranderingen die in het voortgezet onderwijs ten tijde van het onderzoek actueel zijn. De ontwikkelingen in de basisvorming en de tweede fase doen een groot beroep op een veranderende didactiek van de docent. Docenten gaan er mogelijk vanuit dat ze deze veranderingen het beste het hoofd kunnen bieden, als ze hun autonomie met sectiegenoten delen en op die wijze van elkaar kunnen leren. 6.3.2 Organisatorische autonomieopvattingen
HOOFDSTUK 6 Deze paragraaf beschrijft de organisatorische autonomieopvattingen van docenten. De organisatorische autonomieopvattingen handelen over de mate waarin docenten bereid zijn hun autonomie te delen met hun teamgenoten en de schoolleiding. Organisatorische autonomieopvattingen. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (individueel-gedeeld). De Bus De Tram De Trein De Metro scholen gezamenlijk gem sd N gem sd N gem sd N gem sd N gem sd N School 2.54.47 27 2.56.40 76 2.35.45 17 2.58.38 31 2.54.42 151 Aardrijkskunde 2.94.62 3 2.59.41 4 2.53.00 1 2.00.00 1 2.63.50 9 Economie 1.92.45 2 2.39.36 3 2.56.00 1 2.72.05 2 2.38.41 8 Engels 2.27.31 4 2.71.32 9 2.38.22 2 2.55.35 15 Frans 2.48.25 2 2.51.81 2 2.01.00 1 2.70.09 2 2.49.42 7 Lichamelijke opvoeding 3.02.15 3 2.68.79 3 2.75.36 4 2.68.46 4 2.77.45 14 Nederlands 2.98.25 3 2.49.27 7 2.14.00 1 2.59.36 11 Wiskunde 2.41.40 5 2.61.27 9 1.93.25 2 2.57.27 5 2.49.35 21 Een score tussen 1,00 en 2,50 betekent dat docenten uitgaan van individuele organisatie autonomieopvattingen. Een score tussen 2,51 en 4,00 betekent dat docenten uitgaan van gedeelde organisatie autonomieopvattingen. In de totalen per school zijn ook de scores van docenten van andere secties opgenomen. Tabel 6.3.3 Gemiddelde scores van docenten op de factor organisatorische autonomieopvattingen.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES
HOOFDSTUK 6
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES De gemiddelden per sectie op de factor over de organisatorische autonomieopvattingen van docenten laten geen significante verschillen zien (zie tabel 6.3.3). De gemiddelden van de meeste secties wijzen erop dat de docenten gemiddeld uitgaan van gedeelde organisatorische autonomieopvattingen. Dat betekent dat zij bereid zijn om hun autonomie te delen met het docententeam. Docenten op De Trein en van de secties Economie op De Bus en De Tram en van de scholen gezamenlijk, de secties Frans en Wiskunde op De Bus, De Trein en de scholen gezamenlijk, de sectie Engels op De Bus en de Metro, de sectie Nederlands op De Tram en De Metro, en van de sectie Aardrijkskunde op De Metro, gaan uit van minder gedeelde organisatorische autonomieopvattingen. Deze docenten zijn in mindere mate bereid hun autonomie te delen met de collega s en de schoolleiding. Omdat het om kleine aantallen respondenten gaat, is het niet waarschijnlijk significante verschillen in organisatorische autonomieopvattingen tussen secties te vinden. Om enig zicht te krijgen op verschillen tussen secties, heb ik ook hier de effectgrootte berekend tussen de secties waarvan de gemiddeldes (van de scholen gezamenlijk) het verst uiteen liggen. Dat betreft de secties Economie en Lichamelijke opvoeding. Als hiervan de effectgrootte (Cohen, 1969) wordt berekend, dan blijkt het om een groot effect te gaan. Dat dit effect zo groot is, maakt het niet onwaarschijnlijk dat wanneer grotere aantallen in het onderzoek betrokken zouden zijn, er wel significante verschillen gevonden zouden worden. De resultaten uit regressieanalyses geven geen aanwijzingen over de factoren die van invloed zijn op de organisatorische autonomieopvattingen van docenten. De gegevens wijzen er op dat het vak waarin wordt lesgegeven, de leeftijd, de sexe, het aantal jaren onderwijservaring en het opleidingsniveau van docenten geen relatie vertonen met de organisatorische autonomieopvattingen. Bij de organisatorische autonomieopvattingen kan ook meer specifiek gekeken worden naar de inhoud van de opvattingen. De gemiddelden op de verschillende inhoudsspecifieke opvattingen staan vermeld in tabel 6.3.4. Daarbij is de organisatorische autonomieopvatting over de vakinhoud niet meegenomen omdat uit de factoranalyse is gebleken dat deze factor niet kan worden opgenomen in de (tweede-orde)factor organisatorische autonomieopvattingen.
HOOFDSTUK 6 Organisatorische autonomie. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (individueel-gedeeld). gem sd N 1 Organisatorische autonomie didactiek 2.40*.41 156 Organisatorische autonomie toetsing 2.66.52 156 Een score tussen 1,00 en 2,50 betekent dat docenten uitgaan van individuele organisatorische autonomieopvattingen. Een score tussen 2,51 en 4,00 betekent dat docenten uitgaan van gedeelde organisatorische autonomieopvattingen. * De gemiddelde score van de organisatorische autonomieopvatting over de didactiek verschilt significant (gepaarde t-test) van de gemiddelde score van de organisatorische autonomieopvatting over de toetsing. Tabel 6.3.4 Gemiddelde score van docenten op de factor organisatorische autonomieopvattingen over de didactiek en toetsing. Uit tabel 6.3.4 blijkt dat docenten gemiddeld gedeelde autonomieopvattingen hebben ten aanzien van de toetsing. Docenten zijn dus bereid hun autonomie ten aanzien van de toetsing te delen met het docententeam en de schoolleiding. Omdat scholen en secties worden afgerekend op hun resultaten is het belangrijk hiervoor bereid te zijn een gedeelde verantwoordelijkheid te nemen. Ten aanzien van de didactiek hanteren docenten individuele organisatorische autonomieopvattingen. Dat betekent dat ze niet bereid zijn hun autonomie ten aanzien van de didactiek met het gehele team te delen. 6.3.3 Onderwijskundige kennisopvattingen Bij de vragen over de onderwijskundige kennisopvattingen is docenten gevraagd aan te geven hoe zij de inhoud van het vak waarin ze lesgeven percipiëren. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen statische en ontwikkelingsgerichte kennisopvattingen. In tabel 6.3.5 staan de gemiddelden op de onderwijskundige kennisopvattingen vermeld. 1 Deze aantallen zijn hoger dan bij de tweede orde factoren. In de t-toetsen die zijn berekend, is ook gebruik gemaakt van factorscores waarbij op één van de onderdelen een missende waarde was.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES
HOOFDSTUK 6 Kennisopvattingen. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (statisch-ontwikkelend). De Bus De Tram De Trein De Metro Scholen gezamenlijk gem sd N gem sd N gem sd N gem sd N gem sd N School 2.95.30 23 2.89.36 65 2.80.65 17 2.99.34 31 2.91.39 136 Aardrijkskunde 3.32 *.29 3 3.05.03 4 3.13.00 1 2.40 *.00 1 3.08.32 9 Economie 2.50.29 3 3.05.48 3 2.55.00 1 2.95.11 2 2.79.39 9 Engels 2.90.09 3 3.21.46 8 2.74.00 1 3.09.41 12 Frans 2.89.19 3 2.61.00 1 2.34.00 1 2.94.08 2 2.79.25 7 Lichamelijke opvoeding 3.14.13 2 2.90.17 3 3.31.83 4 3.13.49 4 3.13.51 13 Nederlands 3.01.11 2 2.86.38 8 3.22.00 1 3.00.00 1 2.92.33 12 Wiskunde 2.96.30 4 2.73.26 9 2.29 **.34 2 3.05 **.25 5 2.81.34 20 Een score tussen 1,00 en 2,50 betekent dat docenten uitgaan van statische kennisopvattingen. Een score tussen 2,51 en 4,00 betekent dat docenten uitgaan van ontwikkelingsgerichte kennisopvattingen. In de totalen per school zijn ook de scores van docenten van andere secties opgenomen. Uit de variantie-analyses (Scheffé-toets) blijkt dat: * de gemiddelde score van de sectie Aardrijkskunde op De Bus significant verschilt van de gemiddelde score van de sectie Aardrijkskunde op De Metro. ** de gemiddelde score van de sectie Wiskunde op De Trein significant verschilt van de gemiddelde score van de sectie Wiskunde op De Metro. Tabel 6.3.5 Gemiddelde scores van docenten op de factor kennisopvattingen.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES
HOOFDSTUK 6
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES Docenten gaan, behalve bij de sectie Aardrijkskunde op de Metro, Economie op De Bus, Frans en Wiskunde op De Trein, gemiddeld uit van ontwikkelingsgerichte kennisopvattingen. Dat betekent dat ze de kennis over de inhoud van hun vak, de didactiek en de toetsing, zien als kennis die in ontwikkeling is. Er zijn wel verschillen in kennisopvattingen tussen secties, maar deze zijn niet significant. Dat het niet waarschijnlijk is dat kennisopvattingen vakgebonden zijn, blijkt bijvoorbeeld uit het verschil in de gemiddelden binnen de secties Aardrijkskunde en Wiskunde op verschillende scholen. Verder valt uit de hoge spreidingen binnen de secties af te leiden dat binnen secties docenten verschillen in hun kennisopvattingen. Een beperking van de gegevens is dat het om kleine aantallen respondenten gaat. Daardoor is het niet waarschijnlijk significante verschillen in kennisopvattingen tussen secties te vinden. Om enig zicht te krijgen op verschillen tussen secties, heb ik de effectgrootte berekend tussen de secties waarvan de gemiddeldes (van de scholen gezamenlijk) het verst uiteen liggen. Dat betreft de secties Frans en Lichamelijke opvoeding. Als hiervan de effectgrootte (Cohen, 1969) wordt berekend, dan blijkt het om een groot effect te gaan. Dat dit effect zo groot is, maakt het niet onwaarschijnlijk dat wanneer grotere aantallen in het onderzoek betrokken zouden zijn, significante verschillen gevonden zouden worden. De kennisopvattingen laten geen relaties zien met algemene docentkenmerken als leeftijd, sexe, aantal jaren onderwijservaring en het opleidingsniveau (zoals nagegaan met een regressie-analyse) en geven derhalve geen aanwijzingen voor factoren die de kennisopvattingen van docenten beïnvloeden. Bij de onderwijskundige kennisopvattingen is een onderscheid gemaakt naar de inhoud van de opvattingen. De gemiddelden op de factoren voor de kennisopvattingen over de vakinhoud, didactiek en de toetsing staan vermeld in tabel 6.3.6. Onderwijskundige kennisopvatting. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (statisch-ontwikkelingsgericht). gem sd N 1 Onderwijskundige kennisopvattingen vakinhoud 3.10 */**.46 138 1 Deze aantallen zijn hoger dan bij de tweede orde factoren. In de t-toetsen die zijn berekend, is ook gebruik gemaakt van factorscores waarbij op één van de onderdelen een missende waarde was.
HOOFDSTUK 6 Onderwijskundige kennisopvattingen didactiek 2.89 ***.48 138 Onderwijskundige kennisopvattingen toetsing 2.75.47 138 Een score tussen 1,00 en 2,50 betekent dat docenten uitgaan van statische kennisopvattingen. Een score tussen 2,51 en 4,00 betekent dat docenten uitgaan van ontwikkelingsgerichte kennisopvattingen. Uit de paarsgewijze t-toetsen blijkt dat: * de gemiddelde score van de kennis opvatting over de vakinhoud significant verschilt van de gemiddelde score van de kennisopvatting over de didactiek. ** de gemiddelde score van de kennisopvatting over de vakinhoud significant verschilt van de gemiddelde score van de kennisopvatting over de toetsing. *** de gemiddelde score van de kennisopvatting over de didactiek significant verschilt van de gemiddelde score van de kennisopvatting over de toetsing. Tabel 6.3.6 Gemiddelde score van docenten op de factoren kennisopvattingen over de vakinhoud, didactiek en toetsing. Uit tabel 6.3.6 blijkt dat docenten ontwikkelingsgerichte kennisopvattingen hebben ten aanzien van de vakinhoud, didactiek en toetsing. Docenten hebben gemiddeld de meest ontwikkelingsgerichte kennisopvatting ten aanzien van de vakinhoud, gevolgd door de didactiek. Dat docenten vooral de vakinhoud als ontwikkelend zien, wordt mogelijk veroorzaakt door de nadruk die in de opleiding heeft gelegen op de vakinhoud. Dat ze de didactiek en de toetsing eveneens als ontwikkelend beschouwen, kan mogelijk worden verklaard door de periode waarin het onderzoek is verricht. Ten tijde van het onderzoek waren scholen bezig de basisvorming te implementeren en werden voorbereidingen getroffen voor de veranderingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Deze vernieuwingen hebben duidelijke gevolgen voor het didactisch handelen en het toetsen van leerlingen.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES 6.3.4 Professionaliteitsopvattingen nader bekeken Professionaliteitsopvattingen zijn, zo blijkt uit dit onderzoek, voornamelijk individueel van aard. De professionaliteitsopvattingen laten geen relaties zien met verschillende docentkenmerken als leeftijd, sexe, aantal jaren onderwijservaring en het opleidingsniveau. Opvallend is dat er over het algemeen geen significante verschillen in professionaliteitsopvattingen zijn tussen docenten die lesgeven in hetzelfde vak op verschillende scholen. Ook tussen de professionaliteitsopvattingen van de docenten per school zijn nauwelijks significante verschillen tussen scholen gevonden. Op basis van de bij de Marx-modellen veronderstelde samenhang tussen kenmerken van de schoolorganisatie en opvattingen van docenten (zie paragraaf 2.4) was dit wel te verwachten. Al eerder is aangegeven dat een beperking van dit onderzoek de kleine aantallen respondenten is. Op basis van de berekeningen van de effectgrootte, blijkt dat bij twee factoren, namelijk de organisatorische autonomieopvattingen en de kennisopvattingen, er een groot effect is. Het is dan ook niet onwaarschijnlijk dat wanneer grotere aantallen in het onderzoek zouden zijn betrokken, meer significante verschillen gevonden zouden zijn. Bij de professionaliteitsopvattingen is op basis van factoranalyses (zie paragraaf 4.4.1.2) een onderscheid gemaakt tussen autonomie- en kennisopvattingen. Uit tabel 6.3.7 blijkt dat ten aanzien van de autonomieopvattingen docenten gemiddeld significant meer gedeelde onderwijskundige dan gedeelde organisatorische autonomieopvattingen hebben. Autonomieopvattingen. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (individueelgedeeld). gem sd N Onderwijskundige autonomieopvattingen 3.16*.40 138 Organisatorische autonomieopvattingen 2.54.41 138 * De gemiddelde score van de onderwijskundige autonomie-opvatting verschilt significant (gepaarde t-toets) van de gemiddelde score van de organisatorische autonomieopvatting. Tabel 6.3.7 Gemiddelde scores van docenten op de factoren onderwijskundige en organisatorische autonomieopvattingen.
HOOFDSTUK 6 Docenten zijn meer bereid hun autonomie te delen met sectiegenoten dan met de overige teamleden. Dit gegeven kan wijzen op het belang van de sectie voor docenten. De sectiegrenzen zijn wat betreft het samenwerken met collega s voor de docenten relevant. Het realiseren van vakoverstijgende doelen wordt daardoor waarschijnlijk bemoeilijkt (vergelijk Little, 1995b). Het is interessant om na te gaan of docenten ook ten aanzien van de afzonderlijke inhouden meer bereid zijn hun autonomie te delen met sectiegenoten dan met de overige collega s en schoolleiding. In tabel 6.3.8 staan de gemiddelden op de autonomiefactoren vermeld. Daarbij is, op basis van de resultaten uit de factoranalyses, de autonomieopvatting over de vakinhoud niet vermeld 1. Autonomieopvattingen. Gemiddelde score op items van factoren op het bereik van 1-4 (individueelgedeeld). didactiek toetsing gem sd N gem sd N onderwijskundige autonomieopvattingen 3.23*.56 155 3.27**.49 161 organisatorische autonomieopvattingen 2.40.42 155 2.66.53 161 Uit de paarsgewijze t-toetsen blijkt dat: * de gemiddelde score van de onderwijskundige autonomieopvatting over de didactiek significant verschilt van de gemiddelde score van de organisatorische autonomieopvatting over de didactiek. ** de gemiddelde score van de onderwijskundige autonomieopvatting over de toetsing significant verschilt van de gemiddelde score van de organisatorische autonomieopvatting over de toetsing. Tabel 6.3.8 Gemiddelde scores van docenten op de factoren onderwijskundige en organisatorische autonomieopvattingen over de didactiek en toetsing. Ten aanzien van de didactiek en de toetsing zijn docenten significant meer bereid hun autonomie te delen met de sectiegenoten dan met de overige collega s. De didactiek en de toetsing worden meer gezien als verantwoordelijkheid van de sectie dan van de school als geheel. Het lijkt er op dat waar het handelen van de docent centraal staat, docenten meer geneigd zijn hun autonomie in kleinere kring, onder vakgenoten, te delen. Wellicht gebeurt dat omdat eventuele samenwerking die voort kan vloeien uit het delen van de autonomie, directer bruikbaar wordt geacht voor het handelen in de klas, als deze met vakgenoten plaatsvindt dan wanneer deze plaatsvindt met andere collega s. De tweede dimensie die bij de professionaliteitsopvattingen is betrokken, 1 De gemiddelde score van de factor onderwijskundige autonomieopvatting (figuur 6.3.7) valt niet tussen de gemiddelde scores van de factoren onderwijskundige autonomieopvattingen ten aanzien van de didactiek en toetsing (figuur 6.3.8). Dat kan worden verklaard door de inhoud van de (tweede orde) factor onderwijskundige autonomieopvatting. Bij de (tweede orde) factor onderwijskundige autonomieopvattingen is de vakinhoud ook meegenomen.
SAMENWERKING EN PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN, KWANTITATIEVE ANALYSES betreft de kennisopvattingen van docenten. Als we de gegevens uit dit onderzoek vergelijken met de resultaten uit eerder onderzoek, dan valt te vermelden dat de perceptie van het kennisbestand van het vak door docenten zelf niet overeenkomt met de gegevens uit eerder onderzoek. Docenten van bijna alle onderzochte secties zien hun kennisbestand in dit onderzoek als ontwikkelend. In eerder onderzoek zijn de kennisbestanden van de exacte vakken (Biologie, Economie, Natuurkunde, Scheikunde en Wiskunde) als afgebakend getypeerd (Witziers & van Vilsteren, 1990; de Brabander, 1992; Stodolsky, 1993, 1995; Talbert & McLaughlin, 1994; Talbert, 1995, zie paragraaf 2.4). De kennisbestanden van deze vakken kennen een sterke externe coördinatie. Docenten zien hun vak waarschijnlijk als minder afgebakend dan de gegevens uit eerder onderzoek doen vermoeden. In eerder onderzoek is mogelijk alleen gekeken naar de vakinhoud als onderdeel van het kennisbestand. Als gekeken wordt naar de inhoud van de kennisopvattingen, dan valt op dat docenten aangeven dat ze de vakinhoud, didactiek en de toetsing als in ontwikkeling beschouwen. 6.4 Samenwerking en professionaliteitsopvattingen nader bekeken In paragraaf 6.2 zijn de (kwantitatieve) resultaten betreffende het voorkomen van de samenwerkingsvormen beschreven. In dit onderzoek wil ik ook antwoord krijgen op het tweede deel van de probleemstelling, "hoe kunnen verschillen in samenwerking worden verklaard"? Deze vraag wordt in deze paragraaf voor de kwantitatieve gegevens beantwoord. De analyses die voor het beantwoorden van de vraag zijn verricht, beschrijf ik hierna. Het ligt voor de hand om voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag een multi-level analyse te doen. In het onderzoek zijn immers drie niveaus betrokken, te weten het docentniveau, het sectieniveau en het schoolniveau. In de multi-level analyse zouden twee niveaus kunnen worden betrokken, te weten het docentniveau en het sectie-niveau. Er is echter niet gekozen voor een multi-level analyse. Daarvoor zijn de volgende argumenten aan te dragen: In de multi-level analyse zou ik op zoek gaan naar verklaringen voor verschillen tussen secties. Er zijn echter weinig significante verschillen in samenwerking tussen secties gevonden. Uit multiple regressie-analyses blijkt er niet veel variantie in de sectiescores te kunnen worden verklaard. Het valt dan ook te verwachten dat een regressie-analyse, zoals die in een multi-level analyse verricht wordt, weinig verbanden tussen sectiescores en verklarende variabelen zal opleveren. Bij een exploratief uitgevoerde multi-level analyse werd dit vermoeden bevestigd; De multi-level analyse zou betrekking hebben op de tweede-ordefactoren. Indien de eerste-ordefactoren zouden worden gebruikt, zou het aantal variabelen te groot worden. Bij de tweede-ordefactoren is de inhoudelijke compo-
HOOFDSTUK 6 nent buiten beschouwing gelaten. Bij de tweede-ordefactoren is echter veel nonresponse; Het aantal respondenten per sectie is vaak erg beperkt. Verschillen in samenwerking tussen scholen Om toch een indruk te krijgen van de mogelijke relaties tussen kenmerken van de school en samenwerking binnen secties, zijn de resultaten vergeleken van die vaksecties, waarvan de gegevens op tenminste twee scholen zijn verzameld en de respons per sectie minimaal 50% bedraagt (deze gegevens staan opgenomen in bijlage G 1 ). Hiervoor is gebruik gemaakt van de tweede-ordefactoren uit de factoranalyse. De tweede-ordefactoren hebben betrekking op de vormen van samenwerking waarin de drie inhouden (vakinhoud, didactiek en toetsing) niet zijn onderscheiden. Uit deze vergelijking blijkt dat er enkele significante verschillen zijn tussen de scholen bij dezelfde vaksecties. Aan deze verschillen moet echter niet teveel waarde worden gehecht. Als gekeken wordt naar het totaal aantal mogelijke verschillen bij de verschillende vergelijkingen (ongeveer 200), dan blijkt het aantal gevonden verschillen, namelijk zes, niet erg groot te zijn. Ik bespreek de gevonden verschillen hieronder. Er wordt significant meer formeel overleg gepleegd binnen de sectie Economie op De Metro dan op De Bus. Er worden significant meer formele afspraken gemaakt binnen de sectie Aardrijkskunde op De Bus dan op De Metro. Binnen de sectie Engels worden er meer formele afspraken gemaakt op Metro en De Tram dan op De Bus. Binnen de Metro worden bij deze sectie meer formele afspraken gemaakt dan op De Trein. Op De Bus wordt significant minder informele hulp gegeven en gezamenlijk werk verricht dan op de Metro het geval is. Op De Metro wordt door alle docenten gezamenlijk gemiddeld het meeste informele hulp gegeven en gezamenlijke werk verricht. De verschillen tussen de scholen in samenwerking tussen secties waar lesgegeven wordt in dezelfde vakken zouden kunnen duiden op het belang van de schoolorganisatorische context. De verschillen tussen secties zijn echter niet eenduidig te koppelen aan de schoolorganisaties. De verschillen tussen de secties laten immers geen eenduidig patroon zien. Bovendien zien we binnen scholen ook enkele verschillen tussen secties. Dit kan erop wijzen dat verschillen in samenwerking ook ten dele vanuit de vakinhoud kunnen worden verklaard. Verschillen tussen secties De relatie tussen het vak en samenwerking kan worden nagegaan met behulp van een regressie-analyse. Om voldoende aantallen respondenten binnen de secties te krijgen moet het schoolniveau buiten beschouwing worden gelaten en moeten 1 In de bijlage staan voor de volledigheid ook de gegevens opgenomen van secties waarvan de respons beneden de 50% ligt. Deze gegevens zijn in de vergelijkingen niet meegenomen.