2Samenwerking tussen docenten 2.1 Inleiding

Transcriptie

1

2

3 2Samenwerking tussen docenten 2.1 Inleiding Samenwerking tussen docenten is vanaf de jaren tachtig in toenemende mate onderwerp geweest van onderwijsonderzoek vanuit verschillende theoretische invalshoeken. Het merendeel van het onderzoek is gedaan vanuit het perspectief van de effectieve school. Witziers (1992) geeft aan dat binnen het onderzoek naar effectieve scholen twee varianten zijn te onderscheiden. De eerste variant slaat op het klassieke effectieve school-onderzoek. Hierbij wordt gezocht naar factoren die de leerlingresultaten bevorderen. Met name de tweede, meer organische variant is voor mijn onderzoek relevant. Binnen deze variant wordt uitgegaan van de vermoede relatie tussen cultuurkenmerken van scholen, als samenwerking en consensus tussen leraren, en leerlingresultaten. Uit dat onderzoek is gebleken dat de wijze waarop docenten met elkaar omgaan kan verschillen per school. Op de éne school werken de docenten geïsoleerd van elkaar, terwijl op de andere school docenten intensief met elkaar samenwerken. Op scholen waar op meer verschillende wijzen en intensiever wordt samengewerkt is de effectiviteit groter dan op scholen waar minder wordt samenge-werkt. Op deze scholen worden hogere leerlingresultaten behaald dan op scholen waar minder wordt samengewerkt (Little, 1982, 1986, 1987; Purkey & Smith, 1983; Ashton & Webb, 1986; Rosenholtz, 1985, 1989; Scheerens, 1989; Smith & Scott, 1990; Reynolds & Cuttance, 1992). Het merendeel van het genoemde onderzoek naar effectieve scholen is gericht op het basisonderwijs. Binnen deze onderzoeken worden als kenmerken van een effectieve school gezien: een gemeenschappelijke cultuur, samenwerking en overleg tussen leraren, curriculumplanning en het diagnostiseren van leerproblemen, sterk onderwijskundige leiderschap, een ordelijk klimaat en hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen. Daarbij moet worden opgemerkt dat in Nederlands onderzoek deze kenmerken niet altijd zijn gevonden (Creemers, 1996; Scheerens & Creemers, 1996). Voorts is in onderzoek vanuit het implementatieperspectief, de tweede theoretische invalshoek, gekeken naar het belang van samenwerking tussen docenten. Uit dat onderzoek blijkt dat op scholen, waar meer en intensiever wordt samengewerkt tussen docenten, vernieuwingen meer kans van slagen hebben dan op scholen waar minder of geen samenwerking tussen docenten plaats vindt (Lieberman & Miller, 1984, 1990; Louis & Miles, 1990; Fullan, 1991, 1992; Hargreaves, 1995a; David Hargreaves, 1994; Van den Berg, Sleegers, Bakx, & Eerden, 1994; Geijsel, Van den Berg, Sleegers, 1996). Een derde theoretische invalshoek betreft de professionele ontwikkeling van docenten. Door samen te werken krijgen docenten de gelegenheid van elkaar te leren. Door deze leerervaringen zijn ze in staat zich verder te ontwikkelen (Clement, Staessens en Vandenberghe, 1994). Door intensieve samenwerking voelen docenten zich bovendien meer betrokken bij de school (zie Firestone & Pennell, 1993, voor een overzicht) en ervaren zij minder stress (vgl het OTO-onderzoek, 1988). Tevens is gebleken dat samenwerking kan leiden tot het vergroten van het

4 HOOFDSTUK 2 vertrouwen in eigen kunnen (en dan met name met betrekking op het lesgeven) van de docenten (Rosenholtz, 1985; Johnson & Johnson, 1987). Uit het tot nu toe verrichte onderzoek ontstaat het beeld dat samenwerking tussen docenten belangrijk is voor het invoeren van vernieuwingen, de effectiviteit van de school en de professionele ontwikkeling van docenten. Daarbij moet worden aangetekend dat in deze onderzoeken het begrip samenwerking niet altijd eenduidig is geoperationaliseerd. Als samenwerking zo belangrijk is, dan is het noodzakelijk het begrip samenwerking te omschrijven. Om te komen tot een omschrijving van het begrip samenwerking geef ik in dit hoofdstuk antwoord op twee vragen: Welke vormen van samenwerking tussen docenten zijn te onderscheiden en hoe kunnen verschillen in samenwerking tussen docenten worden verklaard? 1 De eerste paragraaf bevat een overzicht van te onderscheiden vormen van samenwerking tussen docenten. Indien samenwerking van belang is, dan is het interessant om te weten wat verschillen in samenwerking tussen scholen kan verklaren. Het meeste onderzoek naar samenwerking is verricht in het (Angelsaksische) basisonderwijs. In paragraaf 2 beschrijf ik welke verklaringen in de literatuur genoemd zijn voor verschillen in samenwerking tussen basisscholen. Mijn studie richt zich op samenwerking tussen docenten binnen secties in het voortgezet onderwijs. In de derde paragraaf bespreek ik enkele verklaringen die in eerder onderzoek zijn genoemd voor verschillen in samenwerking tussen secties in het voortgezet onderwijs. In paragraaf 4 staat een samenvatting van dit hoofdstuk. 1 Voor het beantwoorden van deze vragen heb ik literatuur verzameld met behulp van ERIC, ADION en het volgen van citatiepatronen. Tevens heb ik advies gevraagd aan een deskundige op het terrein van samenwerking tussen docenten, Professor Karen Sheashore Louis, over de volledigheid van de door mij geraadpleegde Angelsaksische literatuur. 8

5 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN 2.2 Samenwerkingsvormen Het merendeel van de literatuur over vormen van samenwerking gaat over het (Angelsaksische) basisonderwijs. Daarbij is in de meeste bronnen aangesloten bij het onderscheid dat Little (1990c) heeft gemaakt. Bij samenwerkingsvormen veronderstelt Little een verschil in afhankelijkheid tussen docenten (zie ook Campbell & Southworth, 1992). Zij maakt een onderscheid tussen onafhankelijkheid en wederzijdse afhankelijkheid (zie figuur 2.2.1). Bij onafhankelijkheid functioneren docenten volledig autonoom; zij hebben elkaar niet nodig om te kunnen werken. Wagner en Hollenbeck (1992, p. 334) noemen dit pooled interdependence. Daaronder verstaan zij een type interactie waarbij mensen gebruik maken van dezelfde bronnen, maar niet genoodzaakt zijn met elkaar te communiceren. Naarmate docenten op meer manieren met elkaar samenwerken, hebben ze minder autonomie en zijn ze meer afhankelijk van elkaar. Wagner en Hollenbeck (1992) noemen als uiterste van het continuüm team interdependence ; een vorm van afhankelijkheid waarbij elk teamlid afhankelijk is van elk ander teamlid. Little (1990c) noemt als voorbeeld van deze afhankelijkheid het werken in een operatieteam of een orkest. Verder maken Wagner en Hollenbeck nog een onderscheid tussen sequentiële en wederzijdse afhankelijkheid. Sequentiële afhankelijkheid is een afhankelijkheid van mensen die werk doen dat voorafgaat aan het eigen werk. Met betrekking tot het onderwijs creëert datgene wat in de lagere klassen gebeurt een afhankelijkheid van de docenten in de bovenbouw. Docenten in de bovenbouw zijn dan afhan-kelijk van datgene wat docenten in de onderbouw hebben gedaan. Er is sprake van wederzijdse afhankelijkheid wanneer datgene wat in de bovenbouw gebeurt, ook van bepalende invloed is op het werk van de docenten in de onderbouw. Het bovenstaande zou de suggestie kunnen wekken dat autonomie fout is en samenwerking de panacee voor alle problemen. Dat is niet het geval; verschillende auteurs wijzen op het belang van zowel samenwerking als autonomie voor het kunnen uitvoeren van het werk (Peters & Waterman, 1982; Louis & Smith, 1990; Staessens, 1991; Van Delden, 1992; Clement, Staessens & Vandenberghe, 1993, 1994; Fullan, 1993; Kainan, 1994; Hoyle & John, 1995; Clement, Sleegers & Vandenberghe, 1995). Het meeste werk dat een docent verricht, speelt zich af in de intimiteit van het klaslokaal. Binnen de klas heeft de docent zijn autonomie nodig om goed te kunnen functioneren. Door de complexiteit van het lesgeven moet een docent zelfstandig beslissingen kunnen nemen tijdens het lesgeven. Om goed te kunnen reflecteren op datgene wat hij in zijn lessen doet, is samenwerking met collega s belangrijk. Hieronder bespreek ik de verschillende samenwerkingsvormen uit het schema. Indien niet anders vermeld, sluit de beschrijving aan bij Little (1990c). 9

6 HOOFDSTUK 2 Figuur Vormen van samenwerking en afhankelijkheid tussen docenten (vertaald overgenomen uit Little, 1990c, p. 112). Verhalen vertellen en zoeken naar ideeën Onafhankelijkheid Wederzijdse afhankelijkheid Verhalen vertellen en ideeën zoeken Delen Gezamenlijk werken Hulp en assistentie Met deze samenwerkingsvorm wordt het uitwisselen van informatie bedoeld. Leraren wisselen snel informatie uit door in het kort te vertellen wat zij in de klas hebben meegemaakt. Doordat docenten elkaars verhalen horen, kunnen ze ideeën opdoen voor het werken binnen hun eigen klas. Het gesprek lijkt, volgens Little, nog het meeste op stoom afblazen en geeft het idee van een mopperuurtje. Er wordt vooral over niet-onderwijskundige zaken gesproken. Docenten zoeken gezelligheid bij elkaar, waardoor de bijdrage aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten van deze vorm van samenwerking volgens Little niet erg groot is. Dat is volgens haar zeker niet het geval als de samenwerking zich hiertoe beperkt. Nias (1989) wijst erop dat deze vorm van samenwerking echter niet geheel zinloos is. Het kan de eerste stap op weg zijn naar meer intensievere vormen van samenwerking. Deze vorm van samenwerking is dan niet alleen gericht op het onderhouden van sociale contacten, maar ook op professionele uitwisseling. 10

7 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN Hulp en assistentie Met deze samenwerkingsvorm wordt het geven en vragen van hulp en advies bedoeld. Leraren zijn over het algemeen nogal huiverig om elkaar om hulp te vragen. Zelfs ervaren leraren geven alleen hulp of assistentie als erom gevraagd wordt. Het zelfvertrouwen wordt aangetast als om hulp gevraagd moet worden (Little, 1985; Rosenholtz, 1989; Kainan, 1994). Het vragen van hulp kan gezien worden als een gemis aan lesgeefvaardigheden. Leraren zullen zich dan ook afvragen wat de kosten en baten zijn om hulp te vragen. In sommige gevallen wordt het geaccepteerd om één op één assistentie te hebben (Little, 1990b). Dat is bijvoorbeeld het geval bij oudere, ervaren docenten die beginnende docenten kunnen begeleiden. Ook wordt het vragen van hulp toegestaan bij een voor een docent ingrijpende verandering. De docent kan dan hulp vragen aan een docent die bekend is met het lesgeven in het betreffende vakgebied of aan de betreffende doelgroep. Delen Little maakt een onderscheid in twee soorten delen. Ten eerste kan het gaan om het routinematig delen van het materiaal. Iedere docent kan daar op zijn eigen wijze mee werken, maar de keuze voor een bepaalde methode laat in ieder geval een bepaalde mate van gedeelde opvattingen zien. Ten tweede kunnen deze opvattingen ook meer expliciet gemaakt worden door ze te bespreken. De opvattingen van docenten over kinderen en lesgeven worden dan uitgewisseld. Dit laatste is in de meeste scholen niet gebruikelijk (Little, 1990c). Gezamenlijk werk Gezamenlijk werk is volgens Little de meest intensieve vorm van samenwerking tussen leraren. Bij gezamenlijk werk zijn docenten gezamenlijk verantwoordelijk voor het lesgeven. Zij delen hun autonomie en ondersteunen initiatieven van elkaar. Docenten zijn meer afhankelijk van elkaars werk dan bij de overige samenwerkingsvormen. Ze praten meer met elkaar over hun werk dan op scholen waar minder wordt samengewerkt en ze voelen zich daardoor ook gesteund. De autonomie wordt hier gedeeld en het lesgeven blijft niet achter gesloten deuren. Binnen deze samenwerkingsvorm praten docenten niet alleen met elkaar over het lesgeven, maar ondersteunen ze elkaar bij het werk in de klas. De samenwerking betreft echte gemeenschappelijke activiteiten. Hoe deze samenwerking zich concreet onderscheidt van de eerste drie samenwerkingsvormen geeft Little niet duidelijk aan. Waarschijnlijk rekent ze tot deze samenwerkingsvorm ook peercoaching. Peercoaching is het ondersteunen van docenten door elkaar te helpen didactische werkvormen te leren beheersen (Joyce & Showers, 1988; Little, 1990b; Sparks & Loucks-Horsley, 1990; Tulder, 1992; Roelofs, 1993; Bergen, 1996; Showers en Joyce, 1996). De laatste samenwerkingsvorm draagt volgens Little het meeste bij aan veranderingen in de klas. Deze samenwerkingsvorm komt in scholen echter weinig voor (Little, 1982; Leithwood, Begley, Cousins, 1992). In het onderzoek in het voortgezet onderwijs is de indeling van Little (1990c) minder gebruikt dan in onderzoek in het basisonderwijs. Wel zijn er indicaties dat de samenwerkingsvormen hulp en assistentie en delen voorkomen. Zo tonen Van Gennip en Pouwels (1993) aan dat 11

8 HOOFDSTUK 2 coaching bij beginnende docenten in het voortgezet onderwijs voorkomt. Houtveen en Van der Vegt (1991) wijzen er echter op dat men in scholen nauwelijks ervaring heeft met coachen. Uit onderzoek van Hylkema (1990), Witziers (1992,1993), Schuit (1993) en Van Wessum en Lagerweij (1994) blijkt dat delen voorkomt; door als sectie gezamenlijk een methode te kiezen en er mee te werken vindt onderlinge afstemming tussen docenten plaats. In onderzoek in het voortgezet onderwijs is vooral gekeken naar de samenwerkingsvorm overleg. Overleg kan betrekking hebben op de eerste door Little onderscheiden samenwerkingsvorm, het uitwisselen van verhalen en zoeken naar ideeën. Overleg kan ook betrekking hebben op het maken van afspraken. Het maken van afspraken wordt door Little niet onderscheiden als een aparte samenwerkingsvorm. Het maken van afspraken komt het meeste overeen met het delen, waarmee ik dan het delen van gemaakte afspraken bedoel. Uit het bovenstaande blijkt dat de meer intensieve samenwerkingsvormen, waarbij de afhankelijkheid tussen docenten groter is, niet zoveel voorkomen. In onderzoek naar samenwerking in het basisonderwijs is voor het ontbreken van dergelijke intensieve samenwerkingsvormen, een aantal verklaringen gegeven. In de volgende paragraaf beschrijf ik welke verklaringen in de literatuur gevonden zijn voor samenwerking in het basisonderwijs. 2.3 Verklaringen voor verschillen in samenwerking in het 12

9 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN basisonderwijs Het onderzoek naar vormen van samenwerking tussen docenten heeft zich vooral gericht op het basisonderwijs. Uit dat onderzoek blijkt dat de mate waarin en de wijze waarop docenten samenwerken, verschillen binnen en tussen scholen in het basisonderwijs (Lortie, 1975; Little, 1982, 1986, 1987, 1990c, 1992; Lieberman, 1988, 1990; Rosenholtz, 1985, 1989; Nias, 1989; Nias, Southworth & Yeomans, 1989; Staessens, 1990; Hargreaves,1992b; Campo, 1993; Louis & Kruse, 1995; Clement, 1995). Voor de verschillen in samenwerking is een aantal verklaringen gegeven. Het merendeel van het onderzoek is verricht vanuit een culturele invalshoek. Daarbij worden verschillen in samenwerking tussen scholen verklaard vanuit de schoolcultuur. Een tweede benadering bij het onderzoek naar samenwerking is politiek van aard. Hierbij wordt gekeken naar wie de samenwerking heeft geïnitieerd. Bij zowel de culturele als de politieke invalshoek staat de school als organisatie centraal. Daarbij wordt veel belang gehecht aan de rol van de schoolleider. Een derde invalshoek stelt de individuele docent centraal. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat de individuele docent verantwoordelijk is voor samenwerking. De drie invalshoeken zijn elk afzonderlijk te beperkt. Het is dan ook zinvol de invalshoeken te combineren tot een interactionistisch perspectief. Hierbij wordt uitgegaan van een interactie tussen de schoolorganisatie en de individuele docentkenmerken. Een recent onderzoek van Bakkenes (1996) toont aan dat het zinvol is uit te gaan van zo n interactionistische perspectief. Zij laat zien dat er binnen basisscholen verschillen zijn in de mate waarin wordt samengewerkt tussen docenten. Dat wijst erop dat binnen dezelfde organisatie docenten keuzes maken in het wel of niet samenwerken. Ik werk de genoemde invalshoeken hieronder uit. Culturele invalshoek De verschillen tussen scholen zijn tot nu toe vooral bestudeerd vanuit een culturele invalshoek. De belangstelling voor schoolculturen van onderzoekers binnen de organisatorische invalshoek, is mede ingegeven door het onderzoek naar organisatieculturen. Eén van de belangrijkste vertegenwoordigers van dit type onderzoek is Schein (1985). Hij heeft een onderscheid gemaakt tussen drie niveaus waarop de organisatiecultuur zich kan manifesteren. Op het diepste niveau van een cultuur liggen de veronderstellingen en overtuigingen. Deze zijn impliciet en onbewust aanwezig en niet zichtbaar. Op het tweede niveau liggen de waarden die het dagelijkse handelen sturen. Op het derde niveau bevinden zich de artefacten. Dit zijn de uiterlijke verschijningsvormen. Deze manifesteren zich in het taalgebruik, de symbolen, de fysieke en sociale omgeving en de gedragspatronen. Het diepste niveau van een cultuur is niet zichtbaar, de artefacten wel. Cultuuronderzoek richt zich derhalve meestal op deze zichtbare verschijningsvormen. Binnen het onderzoek vanuit het culturele perspectief wordt een onderscheid gemaakt tussen scholen waarin gedeelde besluitvorming en verschillende vormen van samenwerking (scholen met een samenwerkingscultuur) voorkomen en scholen waar dat niet het geval is. David Hargreaves (1994) wijst erop dat in scholen met 13

10 HOOFDSTUK 2 een samenwerkingscultuur een sterke mate van professionele autonomie bestaat, maar dat deze niet de geïsoleerde vorm heeft zoals dat het geval is in een individualistische cultuur. De professionele autonomie is eigendom van de school en de gemeenschap van docenten en niet van de individuele leraar. Little (1990c) spreekt hier van collectieve autonomie. Het autonomie-begrip werk ik verder uit in paragraaf 3.2. Andy Hargreaves (1992b; 1994) en Hargreaves en MacMillan (1992) noemen nog een derde type schoolcultuur, namelijk de gebalkaniseerde cultuur. Binnen deze cultuur werken docenten niet geïsoleerd of met alle docenten van de hele school, maar in kleinere groepen, bijvoorbeeld in secties. In het Nederlandstalige onderwijsgebied heeft Staessens (1990) het onderscheid van Schein toegepast op schoolorganisaties. Schoolcultuur wordt door Staessens (1990, p.242) omschreven als "het geheel van basisveronderstellingen en -assumpties die gedeeld worden door de leden van de school, die onbewust werken en die de visie definiëren van de school (als organisatie) op zichzelf en op de omgeving." Uit het citaat blijkt de nadruk te liggen op het belang van een gedeelde visie tussen docenten. De op school aanwezige visie stuurt volgens veel onderzoeken het handelen van de docenten (vgl. Joyce & Showers, 1988; Louis & Miles, 1990; Fullan, 1991, 1992, 1993). Miles (1987, zoals geciteerd door Fullan, 1991, p. 82) benadrukt dat visie twee dimensies omvat. De eerste dimensie omvat het type school dat een school wil zijn, de inhoud van de missie; het wat. Met de aanwezigheid van een visie wordt hier bedoeld de mate waarin docenten dezelfde opvattingen hanteren over wat ze belangrijk vinden voor hun school. Deze visie geeft richting aan mogelijke veranderingen. Voor het ontwikkelen van een gedeelde visie is de rol van de schoolleider belangrijk (vgl. Goodlad, 1983, 1984; Rosenholtz, 1989; Hopkins, 1990; Leithwood, 1990, 1994; Louis & Miles, 1990; Fullan 1991, 1992; Nias, Southworth & Campbell, 1992; Grimmitt & Crehan, 1992; Campo, 1993; Southworth, 1993). Door wat de schoolleider doet en zegt, drukt hij uit wat hij belangrijk vindt voor de school. Hij verwoordt daarmee zijn visie. Voor intensieve samenwerking dienen docenten een gedeelde visie te hebben (Hall & Wallace, 1993; Pugach & Johnson, 1995). Huberman (1990, zoals geciteerd door Andy Hargreaves, 1994) wijst erop dat peercoaching, als onderdeel van gezamenlijk werk, de meeste intensieve samenwerkingsvorm, alleen werkt als docenten gemeenschappelijke onderwijsopvattingen en een vergelijkbare onderwijsaanpak hebben. De tweede dimensie van een visie omvat de manier van werken aan de verandering op de school; het hoe. In deze tweede dimensie zitten de opvattingen over samenwerking en autonomie vervat. Als de docenten niet dezelfde visie op samenwerking en autonomie hanteren, is daadwerkelijke samenwerking moeilijk te realiseren. Het belang van een gedeelde visie voor het omgaan met veranderingen, wordt duidelijk gemaakt door het begrip contrived collegiality, hier vertaald met schijn-collegialiteit (Hargreaves & Dawe, 1990; Hargreaves, 1992b). Hierbij wordt voor de vorm wel samengewerkt: docenten hebben het overleg gepland staan en komen ook in een bijeenkomst bij elkaar. Zij worden bijvoorbeeld door de schoolleider gedwongen met elkaar te praten. Het doel van de bijeenkomst, bijvoorbeeld het uitwisselen van ervaringen over lessen en van elkaar leren, wordt echter niet door iedereen gedragen. In het overleg wordt er alleen over koetjes en kalfjes gesproken. Op papier werken docenten samen; de vorm is er, maar de 14

11 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN inhoud laat zien dat deze samenwerking niet bijdraagt aan het verbeteren van onderwijs. Het is belangrijk voor het bereiken van verbetering dat de onderliggende waarden en normen die ten grondslag liggen aan de samenwerking worden gedeeld. Als dat niet het geval is worden alleen de artefacten, in dit geval officiële bijeenkomsten, overgenomen zonder dat een samenwerkingscultuur zich kan ontwikkelen (Grimmett & Crehan, 1992). Uit een recent onderzoek van De Rouw (1996) blijkt dat de visie op samenwerking van belang is voor samenwerking binnen de eigen vaksectie. Louis en Smith (1990) geven aan dat isolement of samenwerking van docenten beïnvloed kan worden door de context waarbinnen docenten werken. Zij gaan daarbij uit van de in de organisatiekundige literatuur onderscheiden Quality of Work Life -benadering (zie bijvoorbeeld Gummings & Huse, 1989; Robbins, 1993). Hierbij wordt een analyse gemaakt van werkplekkarakteristieken die bevredigend zijn voor het individu en prestatie verhogend werken. Andere auteurs wijzen op het belang van dergelijke werkplek-kenmerken voor de professionele ontwikkeling van docenten en de school (McLaughlin & Yee, 1988; Rosenholtz, 1989; Little, 1990a; Louis, 1992; Firestone & Pennell, 1993; Clement, Staessens & Vandenberghe, 1995). Rosenblum, Louis en Rosmiller (1994) wijzen erop dat de leiderschapstijl van de schoolleider invloed heeft op deze werkplekcondities. Het is aannemelijk dat de aanwezigheid van werkplekkenmerken ook van invloed zal zijn op samenwerking. Naar de invloed van deze kenmerken op vormen van samenwerking tussen docenten is echter nog weinig onderzoek gedaan. Samenvattend worden in de literatuur vanuit de culturele en organisatorische invalshoek de volgende werkplekcondities genoemd die gunstig zijn voor de professionele ontwikkeling van docenten en de school: - respect van andere volwassenen (vgl. Firestone, 1991; Louis, Marks & Kruse, 1995); - participatie aan de besluitvorming (vgl. Firestone, 1991; Louis & Smith, 1991, 1992; Kushman, 1992; Smylie, 1992; Campo, 1993; Firestone & Pennell, 1993); - regelmatige en stimulerende professionele interacties. (Rosenholtz, 1989; Johnson, 1990; Little, 1990b; Firestone & Pennell, 1993); - gebruiken van vaardigheden en kennis. De mogelijkheid om te kunnen experimenteren en de mogelijkheid van taakverrijking en -uitbreiding (Firestone & Pennell, 1993); - overeenkomst tussen de doelen van de docenten en die van de organisatie. (Rosenholtz, 1989; Firestone & Pennell, 1993); - bronnen om het werk uit te kunnen oefenen (vgl. Firestone, 1991). Zo wijzen Nias (1989), Campo (1993), Donahoe (1993), Johnston en Hedemann (1994) en Hargreaves (1995b) op het belang van beschikbare tijd voor samenwerking. Nias (1989) geeft tevens aan dat de traditionele (cellen-) architectuur van scholen samenwerking kan belemmeren (zie ook Lortie, 1975; Goodlad, 1984; Miles, 1981). De eerste vijf werkplekcondities zijn waarschijnlijk eerder aanwezig in een school met een samenwerkingscultuur dan in een school met een individualistische cultuur. Deze werkplekcondities zijn namelijk cultureel van aard (Clement, Staessens & Vandenberghe, 1994). Het laatste kenmerk is meer structureel van aard. 15

12 HOOFDSTUK 2 Politieke invalshoek Andy Hargreaves (1992a, 1994) noemt als kritiek op onderzoek naar samenwerking tussen docenten dat dit veelal vanuit een eenzijdige culturele invalshoek is gedaan. Bij de culturele invalshoek wordt er van uit gegaan dat het belang van samenwerking gedeeld wordt door alle betrokkenen. Hij pleit ervoor om ook vanuit een politieke invalshoek naar samenwerkingsvormen te kijken. Daarbij wordt er van uitgegaan dat samenwerking als controle-instrument door het management voor de implementatie van vernieuwingen gehanteerd wordt (zie ook Smyth, 1991; Ross, 1992). Vanuit de politieke invalshoek is het belangrijk na te gaan wie de samenwerking heeft geïnitieerd en op welke wijze dat is gebeurd. Grimmett en Crehan (1988) maken in dit verband een tweedeling in de eerder vermelde schijn- collegialiteit. Ze onderscheiden ten eerste door het management geïnitieerde collegialiteit. Deze is vergelijkbaar met het door Hargreaves aangegeven controle-instrument. Hierbij worden meer bureaucratische strategieën door de schoolleider gehanteerd. De schoolleider hanteert strategieën die meer structureel van aard zijn. Zo zorgt de schoolleider er bijvoorbeeld voor dat er tijd wordt vrijgemaakt voor overleg en dwingt hij secties tot verslaglegging van datgene wat in vergaderingen aan bod komt. De tweede vorm is organisatorisch geïnitieerd. Met de tweede vorm wordt eveneens een van bovenaf geïnitieerde vorm van samenwerking bedoeld, maar indirecter. De schoolleider gaat uit van de wil tot samenwerking van docenten en geeft ze de ruimte om invloed uit te oefenen op de samenwerkingsvormen. De schoolleiding heeft dus een andere visie op de docenten, dan bij de eerste vorm van schijn- collegialiteit het geval is. Hij hanteert culturele strategieën. Er is minder sprake van een machtsverhouding dan bij de eerste vorm van schijn- collegialiteit. Deze laatste vorm van gedwongen samenwerking biedt meer mogelijkheden tot het ontwikkelen van een samenwerkingscultuur dan de eerste vorm. Zo tonen Louis en Miles (1990) in hun onderzoek op Amerikaanse scholen voor voortgezet onderwijs aan dat een gedeelde visie waarschijnlijk alleen kan ontstaan als de schoolleider bereid is zijn invloed met het team te delen en uit te gaan van een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Individuele invalshoek De individuele verklaring voor het vasthouden van de autonomie en het ontbreken van samenwerking gaat er vanuit dat docenten geen samenwerking aangaan omdat ze onvoldoende vertrouwen hebben in hun eigen bekwaamheden als docent. In deze benadering wordt autonomie gezien als een tekortkoming van de docent. Vanuit verdediging en angst en onzekerheden (Lortie, 1975; Rosenholtz, 1989) gaat de docent geen samenwerking aan. De autonomie van de docent wordt gezien als een belemmering voor professionele ontwikkeling van docenten en als belemmering voor het veranderen van onderwijs. Interactionistische invalshoek Tegenover de individuele, psychologische verklaring voor het ontbreken van samenwerking zet Hargreaves (1993) de verklaring van individualisme als werkplaatsconditie. Hierbij wordt individualisme verklaard vanuit keuzes die gemaakt worden in een drukke omgeving. Een docent zal afwegen of samenwerking meer oplevert dan alleen, autonoom werken (Grant & Sleeter, 1987; Flinders, 1988). Vanuit efficiency-overwegingen gaat de docent wel of geen samenwerking aan. 16

13 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN Deze interpretatie is een voorbeeld van een interactionistische benadering. Zowel de individuele als de politieke als de culturele aspecten worden in de beschouwing betrokken. Hargreaves (1993) spreekt, in navolging van Flinders (1988) van drie typen individuality, hier vertaald met isolatie. Hij onderscheidt gedwongen isolatie, isolatie als (overlevings-) strategie en gekozen isolatie. Ik werk deze drie vormen hieronder uit. Gedwongen isolatie Bij gedwongen isolatie heeft de docent door de organisatie van de school niet de mogelijkheid zijn geïsoleerde bestaan op te geven. Deze vorm van isolatie komt overeen met hetgeen beschreven is bij de culturele en de politieke invalshoek. Bij beide invalshoeken wordt gekeken vanuit de organisatorische context waarbinnen de docent werkt. Er is geen ruimte en tijd om samen te werken. De isolatie kan ook afgedwongen worden doordat de schoolleiding geen ruimte geeft voor het betrekken van de docenten bij de besluitvorming. Gerards en Berg (1995) noemen dit negatieve autonomie; het isolement. Isolatie als (overlevings-) strategie Door de werkdruk die docenten ervaren, trekken ze zich terug in hun klas. Deze vorm van isolement heeft vooral kenmerken van de individuele verklaring voor samenwerking, zij het dat deze vorm van autonomie hier niet als slecht wordt gezien. Gerards en Berg (1995) spreken dan ook van positieve autonomie. Isolatie als keuze Deze benadering van isolatie en samenwerking heeft kenmerken van alle drie benaderingen. Een docent maakt een afweging tussen de kosten en baten van de autonomie of samenwerking (vgl Little, 1990c; Cole, 1992). De keuze tot samenwerken of alleen werken kan per situatie verschillen en is derhalve situationeel bepaald. Flinders (1988) laat in zijn onderzoek op twee Amerikaanse scholen voor voortgezet onderwijs zien, dat docenten samenwerking vooral beoordelen op de bruikbaarheid voor het handelen in de klas. Bakkenes, De Brabander en Imants (1993, 1994) geven aan dat docenten eerder praten over niet-routinematige taken dan over routine-matige zaken. Waarschijnlijk levert het praten over niet-routinematige zaken meer op voor het handelen in de klas. In deze studie gaat het over samenwerking tussen docenten binnen secties in het voortgezet onderwijs. Naar samenwerking binnen secties in het voortgezet onderwijs is minder onderzoek verricht dan naar samenwerking binnen het basisonderwijs. In hoeverre de genoemde factoren, die in het onderzoek op basisscholen zijn genoemd, ook van invloed zijn op samenwerking binnen secties in het voortgezet onderwijs, is niet bekend. In het empirische deel van deze studie (deel 2) zal een aanzet worden gegeven tot het verkleinen van deze leemte in ons kennisbestand. In de volgende paragraaf ga ik in op wat bekend is over (verklaringen voor) samenwerking binnen secties. 17

14 HOOFDSTUK Verklaringen voor verschillen in samenwerking tussen secties in het voortgezet onderwijs Door onderzoekers is recentelijk aandacht besteed aan samenwerking tussen docenten in het voortgezet onderwijs (Ball, 1987; Hylkema, 1990; Witziers & Van Vilsteren, 1990; Johnson, 1990; Hofman & Lugthart, 1991; Sleegers, 1991; Siskin, 1991, 1994; Stodolsky & Grossman, 1992 zoals beschreven in Vandenberghe, 1993; Witziers, 1992, 1993; Stodolsky, 1993, 1995; Rowan, Raudenbush & Yuk Fai Cheong, 1993; Friebel, 1994; Van Wessum & Lagerweij 1994; Little, 1995a, 1995b; Grossman & Stodolsky, 1995; Stodolsky & Grossman, 1995; Heyl, 1996; Reezigt, Den Boer & Harms, 1996). In die onderzoeken zijn verschillen tussen secties geconstateerd. In deze paragraaf bespreek ik de gegevens uit het verrichte onderzoek. Daarbij geef ik aan welke verklaringen voor verschillen tussen secties in samenwerking in de onderzoeken zijn gegeven. In het onderzoek naar samenwerking binnen basisscholen is aangegeven dat de schoolcontext van invloed is op de mate waarin wordt samengewerkt. Het is aannemelijk dat ook in het voortgezet onderwijs de schoolcontext invloed heeft op samenwerking. De organisatie van een school voor voortgezet onderwijs is complexer dan de organisatie van een basisschool. Marx (1975, 1989, beschreven door Voogt, 1989; zie ook Giesbers & Sleegers, 1994; Petri, 1995) heeft vijf, later teruggebracht tot drie ideaaltypische schoolorganisatie-modellen voor het voortgezet onderwijs onderscheiden, te weten de segmentale, de coöperatief gereguleerde en de lerende organisatie. Een school kan zich ontwikkelen van een segmentale naar een lerende organisatie. Binnen de modellen maakt Marx een onderscheid tussen het onderwijskundig en het organisatorische subsysteem. In het onderwijskundige subsysteem gaat het om de primaire processen, het lesgeven. Het organisatorische subsysteem is faciliterend, hierin spelen de secundaire processen zich af. Bij het organisatorische subsysteem worden drie componenten onderscheiden: de aanwezigheid van organen, de verhouding tussen schoolleiding en leraren met betrekking tot de processen van beleidsvorming en de betrokkenen in de overlegorganen (Petri, 1995). Het onderwijskundige subsysteem behoort traditioneel tot het domein van de docent en het organisatorische subsysteem tot dat van de schoolleiding. Hanson (1979) onderscheidt nog een derde niveau: de contested zone, hier vertaald met betwist gebied. Dit is het domein waarop zowel schoolleiding als docenten invloed willen uitoefenen. Binnen een segmentale organisatie is er een duidelijke scheiding tussen beide systemen en functioneert de docent autonoom. Binnen de coöperatieve organisatie groeien beide systemen naar elkaar toe. Binnen deze organisatie wordt de sectie belangrijk en leveren docenten een stuk van hun autonomie in ten behoeve van de sectie. Binnen de lerende organisatie zijn de systemen geïntegreerd. Docenten delen dan een deel van hun autonomie met de schoolleiding en vice versa. Bij de ontwikkeling van segmentale naar lerende organisatie is de sectie in toenemende mate van betekenis. In de theorie wordt verondersteld dat binnen de 18

15 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN secties meerdere vormen van samenwerking voorkomen. Er wordt vanuit gegaan dat binnen de segmentale organisatie minder vormen van samenwerking voorkomen dan bij de coöperatief gereguleerde organisatie het geval is en dat binnen de laatstgenoemde weer minder wordt samengewerkt dan bij de lerende organisatie. Bij de lerende organisatie vindt de samenwerking sectie-overstijgend plaats. Deze aanname terug is te vinden bij Verhulst (1994), die een typologie van secties heeft gemaakt. Hij onderscheidt de vrijblijvende, de embryonale, de collegiale en de professionele sectie. Secties kunnen zich langs twee dimensies ontwikkelen van een vrijblijvende naar een professionele sectie. De éne dimensie wijst op de afhankelijkheid van de docent in de school en de tweede dimensie slaat op de bindingen die docenten aangaan bij de werkuitvoering. De door Verhulst geschetste ontwikkeling van secties komt overeen met de ontwikkeling van een segmentale naar een lerende organisatie. In hoeverre de aanname, dat bij de ontwikkelingslijn van een segmentale naar een lerende organisatie meer wordt samengewerkt tussen docenten (binnen hun secties), terecht is, is niet bekend. Bij deze aanname is uitgegaan van een organisatie-theoretisch perspectief waarbij samenwerking wordt gezien in functie van onderlinge afstemming. Samenwerking kan echter ook vanuit andere motieven worden aangegaan en daarmee andere functies vervullen. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan de functie die samenwerking kan hebben in de professionele ontwikkeling van docenten. Waarschijnlijk is de relatie tussen schoolorganisatie en samenwerking binnen secties dan ook complexer dan vanuit organisatietheoretisch perspectief wordt verondersteld. Uit de onderzoeksgegevens naar samenwerking binnen secties blijken grote verschillen tussen secties te bestaan. Deze verschillen doen zich ook voor tussen secties binnen dezelfde school. In het merendeel van het onderzoek is de schoolcontext echter niet expliciet meegenomen. Dat verschillen tussen secties belangrijk zijn, blijkt uit onderzoeken van Ball en Bowe (1992) en van Lagerweij (1996). Deze onderzoeken tonen aan dat secties binnen dezelfde school verschillend reageren op overheidsbeleid. Goodson en Marsh (1996) wijzen erop dat de autonomie van de sectie een mogelijke verklaring vormt voor het implementeren van vernieuwingen. Wanneer het verrichte onderzoek naar samenwerking binnen secties bestudeerd wordt, valt een drietal verklaringen voor verschillen in samenwerking tussen secties te onderscheiden. Het gaat om de invloed van kenmerken van de vakinhoud, de beroepsopvatting van docenten en de subcultuur van de sectie. Ik bespreek de verklaringen hieronder. Kenmerken van de vakinhoud Eén van de verklaringen die gegeven wordt voor verschillen in overlegvormen tussen secties betreft de aard van de vakinhoud. Het merendeel van het onderzoek naar verschillen in overleg tussen secties is gedaan vanuit deze invalshoek (Witziers & Van Vilsteren, 1990; Stodolsky & Grossman, 1992, 1995; Witziers, 1992; Stodolsky, 1993, 1995; Friebel, 1994; Van Wessum & Lagerweij 1994; Grossman & Stodolsky, 1995). Bij sommige van deze onderzoeken wordt gesproken van coördinatie. Daarbij wordt vanuit een organisatorisch perspectief gekeken naar overleg. Bij coördinatie gaat het om die processen en activiteiten die ervoor zorgen dat de activiteiten van de leden afgestemd worden op de doelen van de organisatie. Niet alle onderzoekers operationaliseren coördinatie op dezelfde wijze. Overeen- 19

16 HOOFDSTUK 2 komstig is wel dat overleg als een vorm van coördinatie wordt benoemd. Coördinatie is ruimer dan overleg tussen docenten. Het betreft verschillende vormen van onderlinge afstemming tussen docenten 1. Bij de bespreking van de onderzoeksresultaten heb ik alleen gebruik gemaakt van gegevens die handelen over de samenwerkingsvorm overleg. Dit is het enige coördinatiemechanisme dat redelijk eenduidig is geoperationaliseerd en tevens een vorm van samenwerking is. De Amerikaanse en Nederlandse onderzoeksresultaten staan lijnrecht tegenover elkaar. Dit kan wijzen op een mogelijke invloed van de (nationale en culturele) context waarin het onderzoek is verricht (zie ook Paine & Ma, 1994). Stodolsky en Grossman (1992), Stodolsky (1993, 1995) en Grossman en Stodolsky (1995) geven aan dat (Amerikaanse) vaksecties Engels minder coördinatie kennen dan vaksecties Wiskunde 2. Witziers (1992) vond in Nederlands onderzoek tegengestelde resultaten: binnen de secties Engels komt meer overleg voor dan binnen secties Wiskunde. Bij Geschiedenis wordt het minste overlegd. Friebel (1994) constateert op basis van een onderzoek waaraan één docent per sectie en totaal zeven secties hebben meegewerkt, dat binnen secties Nederlands vaker wordt overlegd dan binnen secties Wiskunde. Bij zowel het Amerikaanse als het Nederlandse onderzoek wordt ervan uitgegaan dat de verschillen in coördinatie voortkomen uit verschillen in de vakinhoud. Opvallend is dat de mogelijke verklaringen voor de richting van de relatie echter diametraal tegenover elkaar staan. In het Amerikaanse onderzoek wordt geconcludeerd dat bij vakken met een duidelijk afgebakende kennis meer overleg plaats vindt. Stodolsky (1993) en Paule (1986, zoals geciteerd door Johnson, 1990) geven als mogelijke verklaring dat door een duidelijk afgebakende inhoud en een sequentiële opbouw er een redelijke consensus is over de inhoud. Hier-door is relatief gemakkelijk tot overleg en samenwerking te komen. Bij vakken met een minder duidelijk afgebakend kennisbestand en een minder sequentiële opbouw is er geen consensus in doelen en inhoud. Daardoor is moeilijker tot overleg en samenwerking te komen. Grossman en Stodolsky (1995) voegen aan deze redenering toe dat bij vakken waarin het kennisbestand minder is afgebakend, docenten zich wellicht autonomer achten in hun werk. Ze kunnen meer invloed uitoefenen op de inhoud van hun vak. Pogingen tot meer onderlinge afstemming vormen dan een bedreiging voor deze autonomie. In het Nederlandse onderzoek wordt geconcludeerd dat bij vakken met duidelijk afgebakende kennis minder overleg plaatsvindt. Witziers en Van Vilsteren (1990), Witziers (1992) en Friebel (1994) geven als mogelijke verklaring dat door de duidelijke inhoud en manier van werken de noodzaak tot overleg/samenwer-king 1 Pelkmans en Vrieze (1987), Hofman en Lugthart (1990) en Witziers (1992) hebben geprobeerd een vertaling van Mintzberg s (1992) coördinatiemechanismen naar de onderwijspraktijk te maken. Als de benaderingen van deze auteurs gecombineerd worden, dan vallen er zes coördinatiemechanismen te onderscheiden, te weten coördinatie door overleg, coördinatie door onderwijskundig leiderschap, coördinatie door de gerichtheid van de schoolleiding op bij- en nascholing, coördinatie door afspraken, coördinatie door gerichtheid op de leerlingresultaten en coördinatie door een gedeelde visie. 2 In de rest van de tekst geef ik de betreffende vaksecties tevens aan door de naam van het vak te noemen. 20

17 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN niet aanwezig is. "Door de standaardisatie van kennis en vaardigheden is overleg minder noodzakelijk" (Witziers & Van Vilsteren, 1990, p.68; zie ook Ax, 1985). Dat de verklaringen voor de richting van de relatie tussen kenmerken van de vakinhoud en overleg tegenover elkaar staan, komt waarschijnlijk omdat de onderzoekers een verschillende betekenis geven aan overleg. De eerste verklaring gaat ervan uit dat een afgebakend kennisbestand, een sequentiële opbouw en externe coördinatie leidt tot overeenkomst in doelen en inhoud van het vak. 21

18 HOOFDSTUK 2 Wanneer er consensus in doelen en inhoud is, is het makkelijker om tot overleg en samenwerking te komen. Binnen het vak is bij de docenten een redelijk beeld over "how work is conducted in the field, on knowledge, and on teaching" (Stodolsky, 1993, p. 384). Stodolsky geeft niet duidelijk aan wat ze onder overleg verstaat. Wel noemt zij dat bij Wiskunde grotere coördinatie van de inhoud plaatsvindt dan bij docenten Engels (Stodolsky & Grossman, 1992). Dit overleg heeft dus vooral betrekking op de inhoud van het vak. Het gaat hierbij om afspraken die standaardiserend moeten werken. Dat betekent dat daarmee de inhoud van het vak wordt vastgelegd. Dit vertoont overeenkomsten met wat Witziers heeft aangegeven als inhoud van het overleg bij Wiskunde secties. Hij geeft aan dat binnen secties Wiskunde wel overleg plaatsvindt over de planning van het onderwijs, de wijze en inhoud van toetsing, het tempo van lesgeven en de inhoud van het onderwijs. Dit zijn zaken die de standaardisatie vergroten. Er wordt minder standaardiserend overleg gevoerd bij Wiskunde dan bij de sectie Engels. Hierbij gaat het dan meer om het maken van afspraken (als aparte coördinatievorm) dan om het voeren van overleg. In de tweede verklaring wordt er van uitgegaan dat door de duidelijkheid in doelen en inhoud van het onderwijs er al voldoende standaardisatie optreedt. De noodzaak tot overleg over didactische zaken is dan niet aanwezig. Bij de Wiskunde secties uit het onderzoek van Witziers blijkt dat inderdaad het geval te zijn. Binnen deze sectie wordt geen overleg over didactische zaken gevoerd en worden geen problemen besproken die docenten in de klas ervaren. Beide verklaringen lijken dus gerechtvaardigd maar hebben als manco dat niet duidelijk staat aangegeven wat onder overleg moet worden verstaan. Ook is niet duidelijk wat tot de inhoud van het overleg moet worden gerekend. Ten aanzien van overleg tussen docenten zijn voor een aantal vakken gegevens bekend uit Nederlands onderzoek. Van een aantal vakken zijn er ook gegevens over de mate waarin de inhoud valt te typeren als een afgebakend kennisbestand, de mate waarin de inhoud een sequentiële opbouw kent en in hoeverre het vak beïnvloed wordt door externe coördinatie. De onderzoeken laten, met uitzondering van het vak Biologie, eenduidige resultaten zien in de mate waarin de inhoud van een vak gezien wordt als afgebakend en externe coördinatie kent. In het algemeen kan gesteld worden, dat naarmate de inhoud van het vak duidelijker voortvloeit uit de academische discipline, de vakinhoud als meer afgebakend wordt beschouwd (Little & Threat, 1994). In figuur heb ik de Nederlandse en Amerikaanse gegevens over de vakinhouden gecombineerd met Nederlandse onderzoeksgegevens over overleg tussen docenten binnen secties. Bij deze Nederlandse onderzoeken is, behalve bij Aardrijkskunde en Lichamelijke opvoeding steeds gebruik gemaakt van dezelfde vragenlijst. Een beperking van figuur is dat, wat betreft de sequentiële opbouw van vakken, met uitzondering van Geschiedenis, Nederlands en Wiskunde, gebruik is gemaakt van Amerikaanse gegevens. 22

19 23 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN

20 HOOFDSTUK 2 Aardrijkskund e standaardiserend overleg (afspraken) weinig (Kuhlemeier & Van den Bergh, 1995, 150 secties onderzocht) didactisch overleg geen (Kuhlemeier & Van den Bergh, 1995) overleg over verticale afstemming afbakening en externe coördinatie van de vakinhoud sequentiële opbouw van de vakinhoud Biologie sterk (Witziers & Van Vilsteren, 1990; De Brabander, 1992) zwak (Stodolsky, 1993) beperkt (Stodolsky, 1993) Economie sterk (Witziers & Van Vilsteren, 1990) Engels veel, meer dan Wiskunde (Witziers, 1992, 34 secties onderzocht) weinig (Witziers, 1992); komt voor (Van Wessum & Lagerweij, 1994, 3 secties onderzocht) zwak (Stodolsky, 1993, 1995; Grossman, 1993 geciteerd in Stodolsky, 1993) zwak (Stodolsky, 1993, 1995; Grossman & Stodolsky, 1995; Stodolsky & Grossman, 1995) Geschiedenis minder dan Wiskunde en Engels (Witziers, 1992, 31 secties onderzocht; Hylkema, 1990, 3 secties onderzocht) geen (Hylkema, 1990) weinig (Witziers, 1992) komt voor, minder dan bij Wiskunde (Hylkema, 1990) zwak (Witziers & Van Vilsteren, 1990; De Brabander, 1992) zwak (Witziers & Van Vilsteren, 1990; Stodolsky, 1993) Handenarbeid minder dan Wiskunde en Engels op school B, ongeveer gelijk aan Wiskunde en Engels op school A (Van Wessum & Lagerweij, 1994, 2 secties onderzocht) komt voor (Van Wessum & Lagerweij, 1994) zwak (genoemd sommige kunstzinnige vakken (De Brabander, 1992; Stodolsky, 1990) sterk (genoemd sommige kunstzinnige vakken (Stodolsky, 1993)

21 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN Lichamelijke opvoeding weinig (Kamphorst & Tuininga, 210 secties onderzocht Natuurkunde sterk (De Brabander, 1992) zwak (Stodolsky, 1993) Nederlands meer dan Wiskunde (Hylkema, 1990, 3 secties onderzocht) geen (Hylkema, 1990) vaker dan bij Wiskunde (Friebel, 1994, 7 secties onderzocht) zwak (De Brabander, 1992) zwak (Vandenberghe, 1995) Scheikunde sterk (De Brabander, 1992) Tekenen minder dan Wiskunde en Engels (Van Wessum & Lagerweij, 1994, 2 secties onderzocht) komt voor (Van Wessum & Lagerweij, 1994) zwak (genoemd sommige kunstzinnige vakken (De Brabander, 1992; Stodolsky, 1993) sterk (genoemd sommige kunstzinnige vakken (Stodolsky, 1993) Wiskunde redelijk, minder dan Engels (Witziers, 1992, 39 secties onderzocht) geen (Hylkema, 1990, 3 secties onderzocht) weinig (Witziers, 1992; Van Wessum & Lagerweij, 1994, 3 secties onderzocht) veel, meer dan bij Geschiedenis (Hylkema, 1990) sterk (Witziers & Van Vilsteren, 1990; De Brabander, 1992; Stodolsky, 1993, 1995; Talbert & McLaughlin, 1994; Talbert, 1995) sterk (Witziers & Van Vilsteren, 1990; Vandenberghe, 1995; Stodolsky, 1993, 1995; Grossman & Stodolsky, 1995; Stodolsky & Grossman, 1995) Figuur Gegevens over de vakinhoud en overleg tussen docenten binnen twaalf vaksecties, voor zover bekend uit onderzoek.

22 HOOFDSTUK 2

23 SAMENWERKING TUSSEN DOCENTEN Over de niet ingevulde cellen in Figuur zijn geen gegevens bekend. Het schema laat zien dat er nog weinig bekend is over samenwerking binnen secties. De geformuleerde verklaringen spreken elkaar deels tegen. De gegevens over de inhoud van het vak zijn meestal niet gebaseerd op percepties van het vak door docenten zelf. Vandenberghe (1995) is nagegaan wat de relatie is tussen de perceptie van docenten over de vakinhouden van Nederlands en Wiskunde en de mate waarin wordt samengewerkt. Hij concludeert dat er slechts een geringe samenhang bestaat tussen de wijze waarop docenten hun vak percipiëren en de wijze waarop ze omgaan met vakcollega s. Concluderend kan worden gesteld dat op dit moment, op grond van verricht onderzoek, geen uitspraak te doen is over de invloed van de inhoud van het vak op samenwerking. Beroepsopvatting Een tweede verklaring voor verschillen in coördinatie tussen vakdocenten in secties wordt gegeven door Hylkema (1990) en Witziers (1992). Witziers (1992) geeft aan dat voor het verklaren van de verschillen tussen secties de beroepsopvatting van de sectieleden een belangrijke rol speelt. Hij beschrijft in navolging van Marx (1975) een docent met een atomistische beroepsopvatting als iemand die zich autonoom acht in de uitoefening van zijn vak en weinig overlegt en samenwerkt met collega s. Een docent met een geïntegreerde beroepsopvatting meent dat leraren in een team moeten werken. Hij staat positief tegenover afstemming van het onderwijs en een gezamenlijke besluitvorming over de opzet, inhoud en inrichting van het onderwijs. Witziers vond in zijn onderzoek dat de meeste docenten eerder te typeren zijn als docenten met een geïntegreerde dan als docenten met een atomistische beroepsopvatting. Wel willen docenten zich autonoom gedragen in pedagogischdidactische zaken. Docenten binnen de secties Engels hebben een meer geïntegreerde beroepsopvatting dan docenten Wiskunde en Geschiedenis. Wat Witziers onder autonomie verstaat werkt hij niet verder uit. Witziers noemt als belangrijkste verklarende variabele voor verschillen in coördinatie tussen secties de gezamenlijke besluitvorming van de sectie. "Als secties hoog scoren op deze variabele betekent dit dat docenten op democratische wijze en in gezamenlijkheid aspecten als aard, inhoud en toetsing van het onderwijs bepalen. Niet onjuist is het echter om aan deze variabele een wijdere betekenis te geven; aan dit kenmerk kunnen waarden gekoppeld worden als collegialiteit en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Daar is niet alleen inhoudelijk wat voor te zeggen, maar ook empirisch is binnen dit onderzoek voor een dergelijk standpunt steun te vinden. Te wijzen valt in dit verband op de relatief hoge correlaties met variabelen als samenwerkingsklimaat en beroepsopvatting. Juist lijkt het dan om eerder aan dit wijdere- en meer cultureel geaarde-begrip een belangrijke rol toe te kennen dan aan het meer enge begrip, dat puur betrekking heeft op de invloedsverdeling binnen de vaksectie" (Witziers, 1992, p.124). Witziers geeft hier aan dat de geïntegreerde beroepsopvatting van docenten, zeker als deze binnen de sectie gedeeld wordt, een belangrijke samenhang vertoont met het voorkomen van overleg binnen een sectie. In het derde hoofdstuk ga ik verder in op opvattingen die docenten ten aanzien van hun beroepsmatig functioneren kunnen hebben.