3 Professionaliteitsopvattingen 3.1 Inleiding

Transcriptie

1 32

2 3 Professionaliteitsopvattingen 3.1 Inleiding Uit de literatuurstudie blijkt dat vanuit verschillende invalshoeken belang wordt gehecht aan de professionele ontwikkeling van individuele leraren en van professionalisering van het beroep als geheel. Vanuit overheidsbeleid wordt gewezen op de noodzaak tot >revitalisering= van het leraarsberoep (CTL, 1993; MOW, 1993). Door revitalisering hoopt men het beroep aantrekkelijk te maken voor een nieuwe generatie en de zittende docentenpopulatie met tevredenheid het werk te laten doen. Hierbij wordt dus vooral gefocust op de satisfactie van docenten en het voorkomen van burn-out en stress-verschijnselen. Vanuit een andere invalshoek stelt men dat professionele ontwikkeling onontbeerlijk is om goed te kunnen reageren op de steeds zwaardere eisen die de samenleving aan het onderwijs stelt (Van Wissen & Freriks 1991; Vrieze, 1993; Vermeulen, 1993; Sleegers & Klaassen, 1994). Docenten kunnen niet langer toe met de kennis die ze in hun opleiding hebben opgedaan, maar dienen permanent geschoold te worden. Professionele ontwikkeling van docenten wordt belangrijk geacht voor de ontwikkeling van de school als geheel (Fullan, 1991; Lagerweij, 1991, 1993; Hopkins, Ainscow & West, 1994; Netelenbos, 1995). Om de ontwikkeling van een school te realiseren is het nodig dat de leraar samenwerkt met zijn collega=s. Daarvoor dient de docent bereid te zijn om zijn autonomie te delen met zijn collega=s. Het is belangrijk dat de kennis die docenten ontwikkelen niet beperkt blijft tot de individuele docent, maar gedeeld wordt door het gehele team. In de literatuur over de professionaliteit van het leraarsberoep is niet altijd duidelijk wat er onder professionaliteit verstaan wordt. De begrippen professionaliteit, professionalisering en professionele ontwikkeling worden op verschillende wijze gehanteerd (zie Bergen, 1996 voor een overzicht van deze begrippen). In dit hoofdstuk geef ik een analyse van het begrip professionaliteit. Dit gebeurt aan de hand van uit de beroepensociologie afkomstige kenmerken van professionaliteit. In het vorige hoofdstuk is erop gewezen dat de opvattingen van docenten over hun kennis en autonomie belangrijk zijn voor samenwerking. Kennis en autonomie betreffen twee aspecten van professionaliteit. Deze aspecten worden besproken in paragraaf 3.2. Hoe deze aspecten van professionaliteit kunnen zijn ingekleurd voor docenten wordt verder uitgewerkt aan de hand van het door Hoyle (1975) gemaakte onderscheid tussen een beperkte en een uitgebreide professionaliteit. Zijn onderscheid wordt door meerdere auteurs gebruikt. Ik bespreek zijn onderscheid in paragraaf 3.3. Dit hoofdstuk sluit ik af met een samenvatting. 33

3 HOOFDSTUK Kenmerken van professionaliteit In de meeste publicaties wordt een vijftal kenmerken onderscheiden ten aanzien van de mate van de professionaliteit van een beroep (Knoers, 1987, naar OECD, 1974; ARBO, 1988; Wirtz, 1994): 1. Het beroep is gebaseerd op een geheel van systematisch geordende en over-draagbare theoretische kennis; 2. De beroepsuitoefenaar is een autoriteit om taken die op het gebied van het beroep liggen zelfstandig uit te voeren en daarop gebaseerde beslissingen te nemen; 3. Het beroep heeft een door de gemeenschap gesanctioneerd prestige; 4. Het beroep heeft een fundamentele oriëntatie op dienstverlening, veelal geformaliseerd in een ethische beroepscode en een professionele organisatie die het onderhouden van deze code bewaakt; 5. Het beroep heeft een bepaalde beroepscultuur, gehandhaafd door formele organisaties en informele collegiale contacten, alsmede door bepaalde institutionele verbanden. De mate waarin een beroep deze kenmerken bezit, bepaalt de mate waarin het een professie te noemen is. Een beperking van de karakterisering van profes-sionaliteit via de genoemde kenmerken is dat niet wordt aangeven hoe een professie ontstaat of zich kan ontwikkelen. Het proces van professionalisering wordt niet beschreven. Bovendien zeggen deze kenmerken alleen iets over de onder-linge vergelijkbaarheid tussen verschillende beroepen. Vanuit dit sociologische perspectief wordt alleen gekeken naar de manifestatie van beroepen op macro-niveau, in de maatschappij (Freidson, 1986). Dit blijkt met name uit de laatste drie kenmerken. Er kan pas sprake zijn van status, een dienstverlenende oriëntatie en een beroepsethiek, indien gekeken wordt naar de betreffende beroepsgroep als geheel. In deze studie zoek ik mogelijke relaties tussen professionaliteitsopvattingen van docenten en vormen van samenwerking tussen docenten. Daarvoor is de professionaliteit van het leraarsberoep op macro-niveau niet relevant. Deze zegt immers niet zoveel over de wijze waarop docenten binnen hun school werken. Ik ben dan ook niet geïnteresseerd in de vraag in hoeverre het leraarsberoep als een professie is te typeren. Wel relevant voor deze studie is de wijze waarop docenten denken over hun eigen professionaliteit. Daarvoor kan gekeken worden naar hoe de docent denkt over de vijf kenmerken. Ik beperk mij echter tot de eerste twee kenmerken om de volgende redenen: a. Beide kenmerken zijn genoemd als element in de verklaring voor verschillen in samenwerking. Bij de bespreking van verschillende vormen van samenwerking 34

4 PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN is aangegeven dat de wijze waarop docenten omgaan met hun autonomie en de wijze waarop zij hun kennisbestand percipiëren, van invloed zou kunnen zijn op de samenwerking tussen docenten; b. In de literatuur over professionaliteit bestaat over deze twee kenmerken de meeste overeenstemming. De overige drie kenmerken worden minder vaak genoemd; c. Deze kenmerken keren terug in het door meerdere auteurs gehanteerde onderscheid dat Hoyle (1975) maakt tussen uitgebreide en beperkte professionaliteit. Ik werk de twee gekozen professionaliteitskenmerken verder uit in het vervolg van deze paragraaf. Geheel van systematisch geordende en overdraagbare theoretische kennis Het bestaan van een kennisbestand wordt door veel auteurs als het meest kenmerkend voor een professie genoemd (zie bijvoorbeeld Lieberman 1956; Etzioni, 1964; Lortie, 1975; Pellegrin, 1976; Freidson, 1986; Kapteijn, 1987; Knoers, 1987; Doyle, 1990; Goens & Clover, 1991; Giesbers & Bergen, 1992; Van Delden, 1992). Schein (1972) heeft een onderscheid gemaakt dat behulpzaam kan zijn om het kennisbestand van een professie te typeren. Hij geeft aan dat een kennisbestand meer convergent of meer divergent van aard kan zijn. Volgens hem is er sprake van een professie indien het kennisbestand convergent is. Convergentie, zoals Schein gebruikt voor het typeren van een kennisbestand, wil zeggen dat over de elementen van deze kennis weinig meningsverschil bestaat. Over de juistheid van de bestanddelen van een convergente kennisbasis bestaat dan een redelijke mate van consensus (Kuhn, 1970, zoals beschreven door Schein, 1972). Indien kennis divergent is, dan is er minder consensus te bespeuren, omdat verschillende paradigma=s ten grondslag kunnen liggen aan het kennisbestand. Over het algemeen wordt het kennisbestand van het leraarsberoep niet als convergent beschouwd. Dit geldt voor het leraarsberoep als geheel. Er zijn echter wel verschillen in het kennisbestand tussen verschillende vakken te onderscheiden. Zo wordt de inhoud van Wiskunde (Witziers & Van Vilsteren, 1990; de Brabander, 1992), Economie (Witziers & Van Vilsteren, 1990), Natuurkunde (De Brabander, 1992), Scheikunde (De Brabander, 1992) en Biologie (Witziers & Van Vilsteren, 1990; De Brabander, 1992) als redelijk afgebakend gezien. Bij deze onderzoeken is niet altijd uitgegaan van de perceptie van docenten zelf over het kennisbestand van het vak waarin ze lesgeven, maar is de perceptie van de onderzoekers gegeven. Indien de perceptie van docenten overeen komt met die van de onderzoekers, dan kunnen de gegevens erop wijzen dat docenten die deze vakken onderwijzen uitgaan van een meer convergent kennisbestand dan docenten die lesgeven in vakken als Geschiedenis (Witziers & van Vilsteren, 1990; De Brabander, 1992), Nederlands en Kunstzinnige vakken (De Brabander, 1992). De inhoud van deze vakken wordt als 35

5 HOOFDSTUK 3 minder afgebakend gezien. Deze gegevens lijken erop te wijzen dat docenten die lesgeven in deze vakken uitgaan van een relatief divergent kennisbestand. Bij het onderscheid tussen een convergent of divergent kennisbestand zoals tot nu toe beschreven, staat de vakinhoud centraal. Dit zegt niets over de kennis ten aanzien van de wijze waarop het vak wordt onderwezen, de (vak-) didactiek. Schein wijst hierop door te stellen dat binnen een professie er altijd sprake zal zijn van meer divergente vaardigheden. Binnen het onderwijs slaan deze vaardigheden op het lesgeven zelf, de gehanteerde didactiek. Ook als de onderliggende principes convergent van aard zijn, kan de professional voor onzekere situaties komen te staan, waarbij hij de convergente kennis op een creatieve wijze moet gebruiken, zonder dat hij zekerheid heeft over de gevolgen van zijn handelen. Argyris (1976, zoals beschreven door Weggeman, 1992) maakt in dit verband een onderscheid tussen de routine-professional en de improviserende professional. De werkwijze van de eerste komt overeen met wat Mintzberg (1983) >pigeon-holing=noemt. Hij bedoelt hiermee het diagnostiseren van de situatie en deze etiketteren. Hierbij maakt de professional steeds op dezelfde wijze gebruik van de kennisbasis. De improviserende professional daarentegen is steeds op zoek naar het verwerven en toepassen van nieuwe kennis en heeft geleerd te leren. Autoriteit om taken die op het gebied van het beroep liggen zelfstandig uit te voeren en daarop gebaseerde beslissingen te nemen Ook de autonome positie van de professional, wordt door veel auteurs als een belangrijk aspect van een professionele beroepsuitoefening gezien (Lieberman, 1956; Schein, 1972; Knoers, 1987; Van Delden, 1992). Door de externe regelgeving is de autonomie van docenten beperkt. Hierbij gaat het om de beperkte autonomie van het leraarsberoep op macro-niveau. In hoeverre de individuele docent autonoom kan handelen, kan per school verschillen. Op welke wijze de docent zijn autonomie waarneemt, is afhankelijk van zijn opvattingen over zijn professie. In de volgende paragraaf ga ik verder in op de wijze waarop de docent zijn professionaliteit kan opvatten. 3.3 Professionaliteitsopvattingen In het voorafgaande zijn twee aspecten van professionaliteit besproken, namelijk de mate waarin het kennisbestand gezien wordt als afgebakend, convergent of divergent, en de mate van autonomie. De wijze waarop docenten deze kenmerken opvatten, zegt iets over hun professionaliteitsopvatting. Hoyle (1975) heeft een tweetal ideaaltypische vormen van professionaliteit onderscheiden. Deze staan samengevat in figuur Beperkte professionaliteit Uitgebreide professionaliteit 36

6 PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN - heeft groot vertrouwen in eigen onderwijservaring - is sterk gericht op microsituatie in de klas met voorbijgaan aan het ingebed zijn van het micro- in meso- en macroniveau - vertoont beperkte betrokkenheid op andere dan lesgevende activiteiten - heeft geloof in juistheid van eigen didactische aanpak - acht gezamenlijk beleid en besluitvorming op vakinhoudelijk en vakoverstijgend niveau essentieel voor goed onderwijs - plaatst micro-situatie in bredere meso- en macrocontext - vertoont grote betrokkenheid bij vakoverstijgende activiteiten - ziet theorie en resultaten van onderzoek als waardevolle aanvulling van eigen ervaring - vergelijkt professionele aanpak met collega=s of wat uit onderwijs-experimenten naar voren komt - heeft weinig interesse en kennis van professionele literatuur - houdt professionele literatuur bij - autonome opstelling - benadrukt professionele samenwerking - neemt gering deel aan cursussen, m.u.v. praktische cursussen - heeft overtuiging dat onderwijzen een intuïtieve kunst is - participeert aan nascholing ook wanneer die theoretische aspecten van het docent-zijn betreft - beschouwt geven van onderwijs als rationele kunde Figuur Vormen van professionaliteit van Hoyle (1975). Ik vind de termen beperkte en uitgebreide professionaliteit nogal normatief van aard en spreek daarom van individuele en gedeelde professionaliteit. Verschillende auteurs hebben het onderscheid van Hoyle gebruikt om aan te geven dat de opvattingen van docenten over hun professionaliteit kunnen verschillen. Ze spreken daarbij van professionaliteitsopvattingen (zie bijvoorbeeld Berg, 1989; Clement, Staessens & Vandenberghe, 1993). De twee vormen van professionaliteit van Hoyle zijn als uitersten tegenover elkaar gezet. Dit suggereert dat een docent een professionaliteit heeft die òf individueel òf gedeeld van aard is. Clement, Staessens en Vandenberghe (1993) en Hargreaves (1993) stellen dat het 37

7 HOOFDSTUK 3 waarschijnlijk beter is de professionaliteitsopvattingen als uitersten van een continuüm te zien. Docenten hebben zowel kenmerken van individuele als van gedeelde professionaliteit nodig om goed te kunnen functioneren (zie ook Knoers, 1994). Een onderzoek van Schmidt (1996) laat zien dat de indeling in professionaliteitsopvattingen inderdaad geen polaire tegenstelling betreft. Zij vond dat docenten zowel opvattingen hebben die bij individuele professionaliteit horen als opvattingen hebben die behoren bij gedeelde professionaliteit. Bij het onderscheid van Hoyle valt op dat de onderscheiden kenmerken op verschillende niveaus liggen. Een aantal kenmerken handelt over aspecten die betrekking hebben op het primaire proces, het lesgeven. Andere aspecten handelen over zaken die betrekking hebben op het secundaire proces, de schoolorganisatie. Hierin valt het onderscheid in het beheersmatige (of organisatorische) en onderwijskundige subsysteem van de schoolorganisatie te herkennen (zie paragraaf 2.4). In figuur zijn de onderdelen van Hoyle gecategoriseerd naar het onderwijskundige en organisatorische subsysteem. Verder zijn in de figuur begrippen van Little, Schuit en Schein opgenomen om ze in verband te brengen met de begrippen individuele en gedeelde professionaliteit. Het onderwijskundig subsysteem wordt in mijn onderzoek opgedeeld in de componenten autonomie en kennis. Het organisatorische subsysteem heeft betrekking op de autonomie en de gewenste invloed van de docent op het organisatorische, of beheersmatige domein. 38

8 PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN Individuele professionaliteit Gedeelde professionaliteit Onderwijskundig subsysteem autonomie individuele autonomie (Little, 1990c) met collega=s gedeelde autonomie (Little, 1990c) - autonome opstelling kennis-opvatting convergent (Schein, 1972) Organisatorisch subsysteem organisatie-oriëntatie invloed docent op beheersmatig domein (Schuit, 1993) autonomie - heeft groot vertrouwen in eigen onderwijservaring (Hoyle, 1975) - heeft geloof in juistheid van eigen didactische aanpak - neemt gering deel aan cursussen, m.u.v. praktische cursussen - heeft weinig interesse en kennis van professionele literatuur - heeft overtuiging dat onderwijzen een intuïtieve kunst is wenst geen invloed op beheersmatige zaken; wil niet participeren in besluitvorming niet ontwikkelingsgerichte organisatieoriëntatie (Schuit, 1993) individuele autonomie (Little, 1990c) - is sterk gericht op microsituatie in de klas met voorbijgaan aan het inge-bed zijn van het micro in mesoen macroniveau (Hoyle, 1975) - vertoont beperkte betrokkenheid op andere dan lesgevende activiteiten (Hoyle, 1975) - benadrukt professionele samenwerking divergent (Schein, 1972) - ziet theorie en resultaten van onderzoek als waardevolle aanvulling eigen ervaring - vergelijkt professionele aanpak met collega=s of wat uit onderwijs-experimenten naar voren komt (Hoyle, 1975) - participeert aan nascholing ook wanneer die theoretische aspecten van het docentzijn betreft - houdt professionele literatuur bij (Hoyle, 1975) - beschouwt geven van onderwijs als rationele kunde wenst invloed op beheersmatige zaken; wil participeren in besluitvorming ontwikkelingsgerichte organisatie-oriëntatie (Schuit, 1993) met gehele team (collega=s en schoolleiding) gedeelde autonomie (Little, 1990c) - plaatst micro-situatie in bredere mesoen macrocontext (Hoyle, 1975) - vertoont grote betrokkenheid bij vakoverstijgende activiteiten 39

9 HOOFDSTUK 3 - acht gezamenlijk beleid en besluitvorming op vakinhoudelijk en vakoverstijgend niveau essentieel voor goed onderwijs Figuur Professionaliteitsopvattingen. Hieronder licht ik figuur verder toe. Schuit (1993) heeft op basis van de vormen van professionaliteit van Hoyle in Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs onderzoek verricht. Hij heeft zich daarbij beperkt tot de professionaliteit-kenmerken die op het organisatorisch niveau betrekking hebben. Hij spreekt dan ook van >organisatie-oriëntatie=, waaronder hij verstaat: "de professionele visie van docenten op de wijze waarop de taakverdeling, coördinatie en invloedsverdeling binnen de school gestalte dienen te krijgen" (Schuit, 1993, p.29). Schuit maakt een onderscheid tussen docenten met een ontwikkelingsgerichte en een niet ontwikkelingsgerichte organisatie-oriëntatie. Hij toont aan dat docenten met een ontwikkelingsgerichte organisatie-oriëntatie meer invloed willen uitoefenen op taken die door de schoolleiding worden vervuld. De ontwikkelingsgerichte organisatie-oriëntatie past bij een docent met een gedeelde professionaliteitsopvatting. Deze docenten willen graag participeren in de besluitvorming op de school (zie ook Bakkenes, 1996). Wanneer docenten uitgaan van een niet ontwikkelingsgerichte organisatie-oriëntatie, willen ze geen invloed uitoefenen op taken die door de schoolleiding worden vervuld. Ze hebben geen behoefte aan participatie in de besluitvorming. De manier waarop Schuit het begrip >organisatie-oriëntatie= definieert, laat zien dat het mede gaat om de wijze waarop de docent zijn autonomie percipieert. In figuur 3.2 staat het autonomie-begrip bij de organisatie-oriëntatie dan ook centraal. Hierbij gaat het om de mate waarin de docent bereid is zijn autonomie te delen met de schoolleiding en het team. Het eerder gemaakte onderscheid van Little tussen individuele en gedeelde autonomie is daarom opgenomen. Wanneer een docent een ontwikkelingsgerichte organisatie-oriëntatie heeft, zal hij/zij ook autonomie opeisen die traditioneel de schoolleiding toebehoort (Sleegers & Bergen, 1993; Van Gennip & Sleegers, 1994). Deze autonomie hoeft niet ten aanzien van alle organisatie-aspecten te worden opgeëist. Zo concludeert Schuit dat "Het gros van de docenten beschikt over een hybride organisatie-oriëntatie; ten aanzien van enkele organisatieaspecten zijn zij relatief sterk ontwikkelingsgericht, terwijl zij ten aanzien van andere organisatieaspecten juist een relatief weinig ontwikkelingsgerichte oriëntatie vertonen" (Schuit, 1993, p.105). Dit kan er op wijzen dat binnen het onderscheid 40

10 PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN individuele-gedeelde professionaliteitopvatting meerdere continua te onderscheiden zijn. Schuit constateert verder dat docenten met een ontwikkelde organisatie-oriëntatie vooral problemen in hun werk noemen die gelegen zijn in het zogenaamde >betwiste gebied= (Hanson, 1979; zie paragraaf 2.4). Dit is het gebied dat gelegen is tussen het domein van de schoolleiding en dat van de docenten. Binnen een organisatie die uitgaat van een scheiding tussen arbeidsvoorbereiding en arbeidsuitvoering (Mok, 1987) kan een machtsstrijd ontstaan tussen de verschillende niveaus binnen de organisatie. Ieder niveau zal zijn autonomie opeisen. De schoolleiding wil geen invloed van docenten op haar (organisatorische) autonomie, maar wil wel invloed uitoefenen op het domein van de docenten: de onderwijskundige autonomie. Docenten willen geen invloed van de schoolleiding en andere docenten op hun onderwijskundige autonomie. Uit het onderzoek van Schuit blijkt dat docenten wel graag invloed willen uitoefenen op het domein van de schoolleiding. Daarbij gaat het om zaken met betrekking tot de leerlingbegeleiding en de coördinatie van onderwijszaken op schoolniveau (Schuit, 1993). Van Gennip en Pouwels (1993) vonden dat docenten naast hun lesgevende taken vooral aangaven meer taken op het gebied van de leerlingbegeleiding te willen. Schuit (1993, p.105) lijkt het op basis van deze gegevens gerechtvaardigd te stellen dat "een trend richting uitgebreide professionaliteit onder docenten voorgezet onderwijs te veronderstellen is." Ik denk dat deze constatering ten dele terecht is. Docenten hebben, zoals Schuit aangeeft, een >hybride organisatie-oriëntatie=. Ten aanzien van bepaalde organisatorische aspecten hebben docenten een gedeelde professionaliteitsopvatting. De belangstelling met betrekking tot taken voor leerlingbegeleiding is echter alleen te plaatsen bij de kenmerken van een gedeelde professionaliteitsopvatting bij de organisatieoriëntatie: micro-situatie in bredere meso- en macro-context plaatsen; een grote betrokkenheid bij vakoverstijgende activiteiten hebben en gezamenlijk beleid en besluitvorming op vakinhoudelijk en vakoverstijgend niveau essentieel vinden voor goed onderwijs. De belangstelling voor taken in de leerlingbegeleiding zegt echter niets over de overige kenmerken van een gedeelde professionaliteitsopvatting, te weten: de docent ziet theorie en resultaten van onderzoek als waardevolle aanvulling op de eigen ervaring, vergelijkt professionele aanpak met collega=s of wat uit onderwijs-experimenten naar voren komt, houdt professionele literatuur bij, participeert in nascholing ook wanneer het de theoretische aspecten van het docent-zijn betreft, beschouwt het geven van onderwijs als rationele kunde en benadrukt professionele samenwerking. Deze kenmerken betreffen aspecten die minder betrekking hebben op het organisatorische subsysteem en meer op wat ik het >onderwijskundige subsysteem= noem. Hieronder versta ik de visie van docenten op de wijze waarop zij de kennis van hun primaire taak, het lesgeven, beoordelen als afgebakend of ontwikkelend en de mate waarop ze binnen het lesgeven autonoom willen functioneren. 41

11 HOOFDSTUK 3 Er is nog weinig onderzoek verricht naar de onderwijskundige oriëntatie van docenten. Witziers (1992) heeft (beperkt) aandacht besteed aan de (onderwijskundige) autonomieopvattingen van docenten. Hij spreekt over een atomistische of een geïntegreerde beroepsopvatting. Witziers beschrijft in navolging van Marx (1975) een docent met een atomistische roloriëntatie als iemand die zich autonoom acht in de uitoefening van zijn vak en weinig overlegt en samenwerkt met collega=s. Een docent met een geïntegreerde roloriëntatie meent dat leraren in een team moeten werken. Zo=n docent staat positief tegenover afstemming van het verdeelde onderwijs en een gezamenlijke besluitvorming over de opzet, inhoud en inrichting van het onderwijs. Witziers vond in zijn onderzoek dat docenten eerder te typeren zijn als docenten met een geïntegreerde dan met een atomistische rolopvatting. Wel willen docenten autonoom zijn ten aanzien van pedagogischdidactische zaken. Dit is te vergelijken met de conclusie van Nias (1989) die in het Engelse basisonderwijs bij docenten een tussenvorm van de beide professionaliteitsopvattingen van Hoyle vond (zie ook Brown & McIntyre, 1993). Zij heeft op Engelse basisscholen professionele samenwerking tussen leraren gezien die leek op wat er onder gedeelde professionaliteit verstaan wordt. De samenwerking was, tot haar verbazing, gericht op het verbeteren van het functioneren in de klas. Dat is het uitgangspunt van de individuele professionaliteit. Zij concludeert dan ook dat er tussen beide uitersten nog een professionaliteitsopvatting bestaat. Docenten met deze opvatting halen, zoals de "uitgebreide professionals wel hun arbeidssatisfactie uit het oplossen van problemen en het uitoefenen van een vrij grote controle op hun werksituatie. Maar ze voelen zich tegelijkertijd ook enorm beloond door een succesvolle klaspraktijk." (Clement, Staessens & Vandenberghe, 1993, p.18). Met een succesvolle klaspraktijk wordt het goed kunnen omgaan met de leerlingen bedoeld. Dat docenten gericht zijn op het werken in de klas is niet zo verwonderlijk aangezien lesgeven het hoofdbestanddeel van het werk en de belangrijkste motivatie- en frustatiebron van docenten vormt (Lortie, 1975; Huberman, 1988, 1993). De tussenvorm die Nias vond, kan er op wijzen dat binnen de twee professionaliteitsopvattingen meerdere continua te onderscheiden zijn. Uit figuur 3.2 blijkt dat vier continua zijn te onderscheiden die lopen van indidueel naar gedeeld, namelijk onderwijskundige autonomie, onderwijskundige kennis, invloed op beheersmatige zaken en organisatorische autonomie. 3.4 Samenvatting In dit hoofdstuk stond de vraag centraal welke professionaliteitsopvattingen zijn te onderscheiden. Om een antwoord op deze vraag te krijgen, is eerst nagegaan wat onder 42

12 PROFESSIONALITEITSOPVATTINGEN professionaliteit kan worden verstaan. In de literatuur worden vijf kenmerken genoemd die de mate van professionaliteit aangeven. Twee kenmerken van professionaliteit, kennis en autonomie, zijn in dit hoofdstuk verder uitgewerkt. Bij kennis is het onderscheid tussen een convergent en een divergent kennisbestand ten aanzien van de vakinhoud en de didactiek uitgewerkt. Bij autonomie zijn twee verschillende niveaus waarop autonomie betrekking kan hebben besproken; organisatorische en onderwijskundige autonomie. De wijze waarop docenten de twee kenmerken, kennis en autonomie beschouwen, acht ik kenmerkend voor hun professionaliteitsopvattingen. De professionaliteitsopvattingen zijn niet statisch maar dynamisch van aard. Een docent kan zijn professionaliteitsopvattingen ontwikkelen van individueel naar gedeeld. Binnen dit continuüm (van individueel naar gedeeld) is een onderscheid gemaakt in gebieden waarop de opvattingen betrekking kunnen hebben. Ik heb een onderscheid gemaakt tussen het onderwijskundige en organisatorische subsysteem (zie figuur 3.4.1). Naar beide is weinig onderzoek verricht. De beperkte onderzoeksgegevens (Witziers, 1992; Schuit, 1993) lijken er op te wijzen dat de opvattingen van docenten over het onderwijskundige subsysteem van invloed is op de mate waarin wordt samengewerkt tussen docenten. Witziers spreekt van beroepsopvattingen. Zijn beschrijving van Onderwijskundige subsysteem - Kennisopvatting: vakinhoud didactiek - Autonomie-opvatting Samenwerking docenten Organisatorische subsysteem - Invloed beheersmatig domein - Autonomie-opvatting Deelname besluitvorming beroepsopvattingen komt overeen met wat ik onderwijskundige autonomieopvattingen noem. De wijze waarop docenten denken over het organisatorische subsysteem is van invloed op de deelname van docenten aan de besluitvorming op de scholen. De organisatieautonomie is mogelijk ook van invloed op samenwerking tussen docenten. Figuur Invloed van professionaliteitsopvattingen op samenwerking tussen docenten en deelname aan de besluitvorming. 43

13 HOOFDSTUK 3 Gezien de beperkte onderzoeksgegevens moeten we de veronderstelde relatie tussen de mate waarin docenten binnen hun sectie samenwerken en de professionaliteitsopvattingen van docenten, met enige terughoudendheid benaderen. In het empirische deel van deze studie ga ik na in hoeverre deze relatie voor docenten binnen hun sectie geldig is. 44