Activerende didactiek De verantwoording voor de lessenserie De activerende didactiek zorgt ervoor dat leerlingen actiever en zelfstandiger bezig zijn met leren, het laat leerlingen effectiever leren. De leerling komt alleen, samen met medeleerlingen en/of met de docent op nieuwe inzichten en kennis (Hoogeveen & Winkels, 2011). Invloed van de activerende didactiek De rol van de docent en de leerlingen veranderen. De docent draagt de stof nu niet over, maar leert de leerlingen leren. De leerlingen werken aan betekenisvolle opdrachten, binnen die opdrachten is er een keuze mogelijkheid. Dit biedt de leerling meer verantwoordelijkheid. Tevens wordt er volgens Hoogeveen en Winkels (2011) meer aandacht besteed aan de communicatieve en sociale vaardigheden. Leerlingen moeten aan bepaalde vaardigheden werken/voldoen om de activerende didactiek volledig tot zijn recht te kunnen laten komen. Deze vaardigheden zijn onder te verdelen in 3 hoofdzaken: verwerven, verwerken en toepassen. Hieronder is een schema, figuur 1, van Hoogeveen en Winkels (2011) die een beeld geven de benodigde vaardigheden. Leerlingen zullen voldoende vaardigheden uit het schema moeten beschikken. Verwerven Verwerken Toepassen Herinneren Analyseren Evalueren Zoeken naar Verklaren (waarom..?) Principe toepassen Praten over Oplossen Voorspellen Lokaliseren Onderscheiden Voorstellen (als dan) Onderzoeken Contrasteren Beoordelen Selecteren Vergelijken Berekenen Beschrijven Redeneren Inschatten Sorteren Speculeren Classificeren Conclusies trekken Figuur 1 Bron: Hoogeveen & Winkels, 2011, p. 30 Activerende werkvormen Folkstra (2006) heeft een verzameling gemaakt met activerende werkvormen en deze onderverdeeld in 12 hoofdstukken. Het is een aanrader voor elke docent om hier werkvormen uit te pakken. Folkstra (2006) heeft bij elke werkvorm gekeken naar het bij behorende doel. In figuur 2 zijn de 12 hoofdstukken te lezen, met voorbeelden van werkvormen. Sommige werkvormen kunnen meerdere doelen hebben en elkaar overlappen binnen verschillende hoofdstukken (Folkstra, 2006). 1
Hoofdstuk Algemeen doel vb. Werkvorm 1. Kennismaken Leerlingen kennis laten maken met elkaar. Elke leerling heeft een eigen vraag, en zorgt binnen een groepje dat elke leerling hier antwoord op heeft gegeven. 2. Vormen van groepen 3. Samenwerkend leren 4. Het leren van begrippen 5. Klassen- of groepsgesprek 6. Meningsvorming 7. Kennis toepassen in nieuwe situaties 8. Reflecteren op eigen antwoord 9. Schrijfopdrachten 10. Spelletjes 11. Rondom toetsen 12. Leerstof samenvatten (Willekeurig) groepen samenstellen. Samen nadenken, werken, nakijken en/of maken van een opdracht. Introduceren, herhalen en/of ophalen van begrippen. Uitleggen, uitwisselen en/of toepassen van kennis. Kritisch denken, formuleren en/of discussiëren over een onderwerp. Voorkennis in kaart brengen en toepassen van kennis. Reflecteren en redeneren op eigen/elkaars antwoorden. Creatief schrijven om voorkennis op te halen en/of begrippen te leren. Begrippen en/of woordjes herhalen op een speelse manier. Herhalen en kennis testen van de leerstof. Leerstof samenvatten in steekwoorden, beelden, korte tekst en/of symbolen. Gekleurde kaartjes, gelijk aan het aantal groepjes en aantal leerlingen per groepje, worden uitgedeeld. De docent zet 1 onderwerp/vraag centraal. Deze wordt verdeeld in deelonderwerpen per groepje. Elk groepje wordt expert en presenteren hun kennis. Memory, maar dan met begrippen. De ene kaart heeft een begrip, de andere een uitleg of afbeelding. De docent geeft meerder onderwerpen en begrippen. De leerling kiest een onderwerp/begrip en krijgt 30 sec om indruk te maken met zijn kennis. Elke leerling heeft zijn eigen gebied om zijn haar mening/antwoord op te schrijven. Door discussie vormt de groep 1 mening/antwoord. Een stapelkaarten liggen voor in de klas, met wat gebeurt er als..? vragen. Een leerling pakt een kaart en leest deze voor. Leerlingen geven spontaan reacties hierop. Het nakijken gebeurt in groepjes, waarbij 1 leerling de docent is en de leerling bevraagd. De docent zet een vraag op het bord. Elke leerling of groepje begint met een klein stukje van het antwoord, het blaadje wordt doorgegeven tot het compleet is. Op een lopende band worden begrippen, voorwerpen en afbeeldingen laten zien. Na een bepaalde tijdsduur schrijven leerlingen er zoveel mogelijk op. De docent schrijft een antwoord op het bord. Leerlingen moet hierbij een vraag bedenken. Leerlingen schrijven op een blaadje wat al bekend is, waar ze benieuwd naar zijn en wat ze te weten zijn gekomen bewaard Figuur 2 Bron: Folkstra, 2006 2
Zelfstandiger werken Als je een activerende werkvorm wil starten moet je er rekening mee houden dat leerlingen (bijna) niet volledig zelfstandig kunnen werken in het voortgezet onderwijs, volgens Hoogeveen en Winkels (2011). Zelfstandig werken houdt namelijk in dat leerlingen werken zonder sturing van buitenaf. Binnen het voortgezet onderwijs is er altijd wel iemand die het leren aanstuurt, in meer of mindere mate. Tevens kunnen leerlingen veel gebruik maken van andermans materiaal (zoals het internet). De zelfstandigheid kan in zeker zin wel groeien (Hoogeveen & Winkels, 2011). Door leerlingen duidelijke informatie te geven, voor het beginnen met een activerende werkvorm (Folkstra, 2006). De volgende zaken geeft Folkstra (2006, p. 11) letterlijk aan: - met wie voer ik de opdracht uit? - wat moet ik afhebben aan het eind van de opdracht? - wanneer moet ik de opdracht uitvoeren? - hoelang mag ik er over doen? - wat is er klaar aan het eind van deze opdracht? - wat moet ik doen als ik eerder klaar ben? Vervolgens geef leerlingen de gelegenheid om vragen te stellen en sluit af met de vraag of iedereen nu weet wat hij/zij moet doen. Tevens geven Hoogeveen en Winkels (2011) vier ontwikkelingsstappen in de opbouw van zelfstandiger werken : 1. zelf werken 2. zelfstandig werken 3. zelfstandig leren 4. zelfverantwoordelijk leren Verantwoording van de keuzes Ter verantwoording is er gekeken naar de rollen van de docent. Alkema, Kuipers, Lindhout en Tjerkstra (2011) geven twee belangrijke basisaspecten: normatieve professionaliteit, de betrokkenheid als persoon en het bewustzijn hiervan & technische of instrumentele professionaliteit, een gereedschapskist met pedagogische en didactische instrumenten. Oriëntatie taakstelling motivering Herhaling beginsituatie voorkennis Beishuizen (2004, zoals beschreven in Alkema et al., 2011) onderscheid daarnaast vier rollen. Deze rollen kan het docent aannemen ten aanzien van het doel van de les: ontwerper, expert, model en coach. Alle vier worden verder uitgelegd in de eerst volgende tussenkoppen. Tevens heb ik het fase model van Hoogeveen en Winkels (2011) aangehouden. Op deze manier heb ik een gestructureerde opbouw verwerkt in mijn lessen. Dit model staat letterlijk in figuur 3 hiernaast. Verwerving kennis vaardigheden Verwerking adequate oefening transfer Evaluatie feedback reflectie Figuur 3 Bron: Hoogeveen & Winkels, 2011 3
1. Ontwerper Ik heb als ontwerper nagedacht over de leerprocessen die de leerlingen door (moeten) maken. Vervolgens heb ik hierop de opbouw van de opdrachten tijdens de Z@P lessen aangepast. De leerlingen doen eerst kennis op ze ervaren de kennis experimenteren met deze kennis ze ordenen en systematiseren de resultaten ontwerpen een eindproduct. 2. Expert Ik heb een expertrol aangenomen door te zorgen dat ik beschikte over de volgende drie punten: kennis van het vakgebied (in ieder geval hoofdstuk 4: gedrag), de leerpsychologie (door mededocenten te vragen hoe zij deze stof aanleren) en didactiek van het vak (door de methodehandleiding te gebruiken). Volgens Alkema et al. (2011) moet je tenminste beschikken over het inzicht in de basisstructuur in het vak, kernbegrippen en thema s, methodes en technieken & maatschappelijke en ethische vraagstukken. 3. Model Ik ben mij ervan bewust geworden dat leerlingen zich moeten kunnen identificeren met mij. In het voortgezet onderwijs doen leerlingen dit misschien onbewust, maar het spiegelen gebeurt (Alkema et al., 2011). Een docent is een deel van de rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving. Tijdens mijn lessen ben ik mij hier bewust van geworden en heb ik mijn gedrag hierop aangepast. Ik heb de leerlingen bijvoorbeeld duidelijk vertelt waarom ik ergens voor kies of na handel. Leerlingen zien geen vak de klas binnenkomen, maar een leraar (Stevens, 2011, zoals beschreven in Alkema et al., 2011, p. 285) 4. Coach Ik heb de leerlingen zelf willen laten leren. Leerlingen laten zien dat ze zelf kunnen sturen binnen het leerproces. Leerlingen moesten door verschillende opdrachten heen een eindproduct leveren. Aan dit eindproduct zaten gestructureerde regels zoals de opbouw en beoordelingsformat. Daarnaast wat het aan de leerlingen hoe zij het wilde maken. Sommige in PowerPoint, andere in Word. Door naar de kinderboerderij hebben leerlingen zelf de kennis geconstrueerd. Tijdens dit bezoek hebben de docenten zich opgesteld als coaches, de leerlingen moesten zelf leren leren, zelf problemen oplossen en zelf waarnemen. Door leerlingen op deze manier te begeleiden, ontdekken leerlingen zelf heel veel. Dit doen ze door nieuwe kennis, ervaringen en inzichten te koppelen aan bestaande (Alkema et al., 2011). 4
Verantwoording Lessen De lessenserie is gekoppeld aan Hoofdstuk 4: Gedrag van de methode Nectar voor vmbo bb/kb. Binnen de lessenserie vallen de eerste 2 paragrafen tot de Schriftelijke Overhoring hierover. Na de lessenserie kunnen de leerlingen verder werken aan het werkstuk tot het hoofdstuk is afgesloten. De lessenserie is dus gekoppeld aan de ontworpen opdrachten op het leerplein! Les 1: Wat is gedrag? Voor de eerste les is de activerende werkvorm Drama en Theater gekozen, uit hoofdstuk 4,zoals Folkstra (2006) deze aangeeft (zie figuur 2, p. 2). Deze les bevind zich in de oriëntatiefase, leerlingen worden geactiveerd om zich in te stellen op hun leerstof. Leerlingen worden gestimuleerd en gemotiveerd over het onderwerp (Hoogeveen & Winkels, 2011). Ik heb gekozen voor deze werkvorm, omdat deze ten eerste al voor de hand lag door de methode. Daarnaast wilde ik de leerlingen op een spelenderwijze kennis laten maken met de nieuwe begrippen, doen = leren. Les 2: Leren, hoe gaat dat? Voor de tweede les is er gekozen voor de activerende werkvorm Voorspellen: What happens next?, uit hoofdstuk 7, zoals Folkstra (2006) deze aangeeft (zie figuur 2, p. 2). Deze les bevind zich in de herhalingsfase, er wordt aangesloten op de beginsituatie van de leerlingen. Vervolgens is de herhalen om de voorkennis te activeren en/of op te frissen. Deze herhaling moet aansluiten op de oriëntatiefase (Hoogeveen & Winkels, 2011). Ik heb gekozen voor deze werkvorm, omdat leerlingen het altijd leuk vinden om een practicum te doen. De methode geeft hier voldoende ruimte en keuze voor. Leerlingen werkte nu ook aan de vaardigheid om te voorspellen, observeren en noteren van resultaten. Les 3: Hoe leren wij? Voor de derde les is er gekozen voor de activerende werkvorm Voorspellen: Family Fortunes, uit hoofdstuk 6, zoals Folkstra (2006) deze aangeeft (zie figuur 2, p. 2). Deze les bevind zich in de verwervingsfase (transferfase), er onderzoek/proef gedaan doormiddel van een practicum, hierdoor ervaren leerlingen. Vervolgens brengen leerlingen onder woorden wat ze hebben gezien/onderzocht. Dit kan overgaan in een transferfase, door leerlingen te stimuleren om deze resultaten in een realistische situatie te zetten (Hoogeveen & Winkels, 2011). Ik heb gekozen voor deze werkvorm, omdat leerlingen het altijd leuk vinden om te kijken of de theorie die ze moeten leren ook echt klopt. Daarnaast geeft de methode een eenvoudige practicum die aansluit bij een activerende werkvorm en de stof. Les 4: Gedrag en Leren Voor de vierde les is er gekozen voor de activerende werkvorm Uitleggen aan elkaar, uit hoofdstuk 5, zoals Folkstra (2006) deze aangeeft (zie figuur 2, p. 2). Deze les bevind zich in de evaluatie/ en reflectiefase, ik ga kijken of de leerlingen bepaalde kennis en vaardigheden eigen hebben gemaakt. De leerlingen worden door deze werkvorm bewust van het geleerde en neemt de leiding in het leerproces (Hoogeveen & Winkels, 2011). Ik heb gekozen voor deze werkvorm, omdat leerlingen dan hun nieuwe kennis kunnen delen met medeleerlingen. Medeleerlingen vullen hun eigen formulieren in en/of aan, hierdoor hebben zij meteen een begrippenlijst om te gebruiken bij het leren. 5
Literatuurlijst Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout, C., & Tjerkstra, W. (2011). Méér dan onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Folkstra, J.H. (2006). Activerende werkvormen. Enschede: SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2011). Het didactische werkvormenboek. Assen: Koninklijke van Gorcum. 6