Omgevingsonderwijs in de topografieles

Transcriptie

1 Profielproduct Omgevingsonderwijs in de topografieles Een studie naar de kennis en invulling van topografie binnen het aardrijkskundeonderwijs op het vmbo. Chériette van Harmelen Studentnummer: Universiteit van Amsterdam Instituut voor de Lerarenopleiding

2 Inhoudsopgave Pagina Inleiding 3 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 5 Hoofdstuk 2 Vaststellen methode 9 Hoofdstuk 3 Huidige situatie ISW Topografische kennis Ervaring van topografie 13 Hoofdstuk 4 Topografie & Omgevingsonderwijs Omgevingsonderwijs Ideeën van leerlingen 20 Conclusie & Aanbevelingen 23 Evaluatie 25 Literatuurlijst 26 Bijlage 27 - I Kerndoelen vmbo-kgt examen aardrijkskunde - II Vragenlijst topografie Omgevingsonderwijs in de topografieles 2

3 Inleiding Stap in een aardrijkskundeles van 50 jaar geleden waar topografie gegeven wordt. Het beeld wat je daar van hebt is hoogstwaarschijnlijk de onderwijzer met de aanwijsstok voor een topografische kaart die vooraan in de klas hangt. De leerlingen noemen keurig de aangewezen plaatsen op als de onderwijzer hen dat vraagt. Het is een kwestie van leren en herhaling en uiteindelijk ken je het rijtje van Hoogezand, Sappemeer, Veendam, Wildervanck, Oude - Pekela, Nieuwe - Pekela. Stap nu een klaslokaal binnen in een aardrijkskundeles dan zul je verbaasd zijn over de aanpak van topografieonderwijs. In zekere zin is daar erg weinig aan veranderd! Nog steeds is daar de blinde kaart en de legenda die de leerling keurig met behulp van de atlas invult. En dan is het een kwestie van leren en herhaling. Ondanks dat zoveel didactische methode en technieken zijn veranderd, lijkt dit stil te blijven staan. Hoogtijd voor verandering! Dit onderzoek zal gaan over de kennis van leerlingen van topografie en de invulling van topografie binnen het aardrijkskundeonderwijs op vmbo-tl niveau. De opdrachtgever is de aardrijkskundesectie van het ISW (Interconfessionele Scholengemeenschap Westland), locatie Sweelincklaan te s-gravenzande. Op deze locatie wordt vmbo onderwijs gegeven. Dit onderzoek zal gebaseerd zijn op het tlniveau (theoretische leergang). Op deze school ben ik werkzaam sinds september Het eindproduct voor de opdrachtgever is een advies aan de aardrijkskundesectie over de invulling van topografie in de aardrijkskundeles. In het advies zullen manieren worden gepresenteerd teneinde topografie aantrekkelijker te maken voor leerlingen. Daarbij is van belang dat het (eenvoudig) toegepast kan worden in de aardrijkskundeles. Hoewel dit onderzoek gericht is op de 3 e klas, kan het advies gelden voor alle leerjaren van het vmbo-tl. Doel van het onderzoek In dit onderzoek wil ik erachter komen wat het probleem is met topografie in de aardrijkskundeles. Waarom weten leerlingen vaak weinig over de ligging van landen en plaatsen en waarom lijkt het hen niet te interesseren. Docenten doen tot nu toe weinig om die kennis te vergroten. Door de aardrijkskunde docenten wordt de verwachting uitgesproken dat de topografische kennis van leerlingen in alle jaargangen slecht is te noemen en dat leerlingen geen interesse hebben in topografie. Dit zal moeten blijken uit een enquête die door de leerlingen gemaakt wordt. Door de enquête moet erachter gekomen worden hoe het in werkelijkheid is gesteld met de kennis. Waarom worden leerlingen niet enthousiast over topografie en waar ligt het aan dat de leerlingen topografie niet leren. Kan er een nieuwe manier om topografie te leren gevonden worden? De onderzoeksvraag luidt als volgt: Hoe kan het omgevingsonderwijs een rol spelen in het aanleren van topografische kennis? En welk imago heeft topografie in het aardrijkskundeonderwijs? Omgevingsonderwijs in de topografieles 3

4 Deelvragen: - Hoe is het gesteld met de topografische kennis van leerlingen? - Hoe ervaren leerlingen topografie in de aardrijkskundeles? - Welke mogelijkheden zijn er om omgevingsonderwijs te betrekken bij het aanleren van topografie? In hoofdstuk I zal het theoretisch kader geschreven worden. In hoofdstuk II wordt de methode die gebruikt is voor het onderzoek vastgesteld. Vervolgens zullen in hoofdstuk III de eerste twee deelvragen behandeld worden. In hoofdstuk IV zal de laatste deelvraag beantwoord worden. In de conclusie wordt een antwoord gegeven op de onderzoeksvraag en zullen aanbevelingen gedaan worden. Tot slot wordt een evaluatie gegeven op het hele onderzoeksproces. Omgevingsonderwijs in de topografieles 4

5 Hoofdstuk I Theoretisch kader Op het gebied van topografie in de aardrijkskundeles bestaat er een probleem. In de literatuur die over topografieonderwijs geschreven is, komt dit naar voren. In dit hoofdstuk zal de theorie over het topografieonderwijs besproken worden. Het eerste onderzoek waar naar gekeken wordt is uitgevoerd door studenten van de lerarenopleiding in Utrecht (IVLOS) in In hun onderzoek verwijzen zij naar een onderzoek van Van der Schee uit 2007 waaruit blijkt dat topografische kennis bij leerlingen niet of nauwelijks blijft hangen. Topografie wordt namelijk in het korte termijn geheugen opgeslagen. Leerlingen stampen de topografie vlak voor de repetitie en zijn het daarna weer vergeten. Tevens verwijzen zij naar een onderzoek uitgevoerd door het Cito. Hiervan is de uitkomst dat leerlingen op de basisschool een gebrek hebben aan topografische kennis. Tegenwoordig wordt topografie nog steeds geleerd op de traditionele manier; leerlingen krijgen een blinde kaart met punten en letter/cijfers en daarnaast een lijstje waar de ontbrekende namen van steden of landen ingevuld moeten worden. Deze worden opgezocht in de atlas. In het onderzoek van Van Dam e.a. zoeken zij naar aanleiding van bovengenoemde uitkomsten naar een nieuwe manier om topografie aan te leren. Deze manier richt zich op het lange termijn leren van topografie en het nut & plezier van topografie (van Dam e.a., 2008). Waar het vaak mis gaat onder andere bij topografieonderwijs is dat de leerstof uitgekauwd door docenten wordt gegeven. Bij topografie betekent dat aangereikte kaarten met nummers. Wat van leerlingen verwacht wordt is dat zij in de atlas de goede namen van plaatsen, gebergten en rivieren opzoeken en in een legenda invullen. Hier worden dus bepaalde denkstappen al voor de leerling gemaakt. Terwijl die stappen juist door de leerling moet worden gezet om het proces te kunnen begrijpen. De stof wordt als het ware in kant en klare brokjes aan de leerling voorgeschoteld. De leeractiviteit is hierbij dus belangrijk, die zorgt ervoor dat de leerling begrijpt wat hij/zij leert. Volgens van Riessen en van Manen zijn leeractiviteiten effectiever wanneer deze doelgericht, betekenisvol, uitdagend, haalbaar enzovoort zijn (van Riessen, van Manen blz.82, 2006). De interesse van leerlingen moet dus gestimuleerd worden. Nog terugkomend op het onderzoek van de studenten van het IVLOS. Het doel van hun nieuw ontwikkelde methode is dat leerlingen van reproductief naar toepassingsgericht gaan leren. Leerlingen leren door kernmerken te geven van een stad of gebied, de ligging van plaatsen ten opzichte van elkaar. Deze nieuwe manier van topografie is volgens de onderzoekers te koppelen aan onderwerpen uit de lesmethode. De uitkomsten van het onderzoek zijn niet heel positief want de verschillen tussen de cijfers van leerlingen die op de oude en nieuwe manier topografie leren zijn niet heel groot. Leerlingen die op de nieuwe manier hebben geleerd blijken nog steeds te stampen waardoor de stof dus niet in het langetermijn geheugen wordt opgeslagen terwijl dit wel het doel was (van Dam e.a., 2008). Functionele topografie In een onderzoek uitgevoerd op de opleidingsschool CBS Eben-Haëzer wordt een antwoord gezocht op de vraag hoe bij leerlingen een actueel wereldbeeld kan worden gecreëerd? Omgevingsonderwijs in de topografieles 5

6 Hierin vraagt de onderzoeker zich af wat er mis is met de manier waarop topografie tegenwoordig gegeven wordt. De manier is wel didactisch verantwoord, er is ook zeker sprake van vernieuwing in de aanpak. Echter, er wordt te weinig gedaan aan het ontwikkelen van een mentaal kaartbeeld bij leerlingen. Volgens dit onderzoek kunnen leerlingen zoveel namen niet onthouden en moeten ze een mental map opbouwen. Voor de docent ligt hierin een grote rol. De docent zoekt naar vernieuwing, waarbij het uitgangspunt is dat op een leerzame en leuke manier een volledig wereldbeeld gecreëerd wordt bij leerlingen ( Bij het creëren van een volledig wereldbeeld hoort een begrip dat veel in de literatuur naar voren komt. Het gaat om functioneel topografieonderwijs. Topografie moet in een functionele context geleerd worden. Men zou aardrijkskundige namen vanuit cultureel, natuurlijk, economisch en politiek belang kunnen bestuderen. Integratie in andere lessen is belangrijk en kaartlezen is belangrijk omdat dat het kaartbeeld versterkt ( Deze functionele topografie wordt ook opgepikt door uitgeverijen zoals Malmberg. Zij hebben naar aanleiding van onderzoek gedaan op basisscholen, zich ook bezig gehouden met het ontwikkelen van een nieuwe methode. Het blijkt dat leerlingen na de basisschool een slechte topografische kennis hebben (website Malmberg). Uit ander onderzoek (Notté e.a., 2001) uit het basisonderwijs is ook gebleken dat leerlingen aan het einde van de basisschool een slechte topografische kennis hebben, zowel van Nederland, Europa als de wereld. Belangrijk is wel dat een verschil moet worden gemaakt tussen kennis over de absolute ligging en relatieve ligging. Met absolute ligging wordt bedoeld dat een leerling op een blinde kaart kan aangeven waar een bepaalde stad precies ligt. De relatieve ligging is dat een leerling de ligging van een plaats weet ten opzichte van een andere plaats. De slechte resultaten zijn ook te verklaring door dit verschil. Immers, het huidige topografieonderwijs is gericht op de kennis van de absolute ligging, terwijl kennis over de relatieve ligging helemaal niet zo slecht is gebleken bij leerlingen in het basisonderwijs. Leerlingen leren en onthouden de kennis over de ligging van steden door de stad te koppelen aan het gebied waar de stad in ligt. Dat is kennis over de relatieve ligging (Notté e.a., 2001). Naar aanleiding hiervan zou je kunnen zeggen dat in dit geval de leerlingen al een aardig mentaal kaartbeeld hebben ontwikkeld. Toch benadrukken Notte e.a. in hun conclusie dat in de huidige aardrijkskundeles heel vaak de kennis over de absolute ligging geleerd moet worden. En dat verdieping en versteviging van het kaartbeeld door herhaalde toepassing in wisselende contexten vaak achterwege blijft (blz. 84, Notté e.a., 2001). Malmberg is van mening dat topografie niet op zichzelf moet staat maar geïntegreerd moet worden in de methode. Het ontwikkelen van een mentaal kaartbeeld is heel belangrijk en dit gebeurt niet op de oude methode (leren door namen aan te wijzen op een blinde kaart). Dit mentaal kaartbeeld gaat over de kennis van leerlingen over de grootte en vorm van landen en de ligging ten opzichte van andere landen. Het doel is in feite een mentale atlas te bouwen, in je hoofd maak je een beeld van de wereld met daarin de namen van landen, plaatsen en gebergten. Het advies van Malmberg is geen grote hoeveelheden topografie en geen aparte lessen, topografie moet volledig geïntegreerd worden. Dit gaat over onderzoek op basisscholen maar ook in het voortgezet onderwijs kan dit gebruikt worden. Omgevingsonderwijs in de topografieles 6

7 De basisschoolleerlingen nemen hun geringe kennis natuurlijk ook mee naar het voortgezet onderwijs. Het is zinvol op de basisscholen te beginnen maar deze methode kan doorgezet worden in het vervolgonderwijs (website Malmberg). In dit geval, waarbij onderzoek wordt gedaan in het voortgezet onderwijs (vmbo/tl) is dat dus heel zinvol. Ook in de kerndoelen van het vmbo-kgt examen aardrijkskunde wordt het begrip functionele topografie genoemd. In deze kerndoelen staat wat leerlingen aan topografie aan het eind van hun schoolcarrière moeten weten. De toepassing van topografie wordt hierin beschreven. In bijlage I van dit onderzoek zijn enigszins ingekort deze kerndoelen beschreven. Naast een reeks steden, landen en gebieden die de leerling moet weten te liggen, wordt er gesproken over functionele topografie. Het is belangrijk dat topografie in een bepaald verband wordt geleerd. Dus niet alleen het leren van stippen en lijnen en namen, maar ook weten hoe je van Amsterdam naar Parijs komt. Op wat voor manieren kun je daar komen? Hoe heet het gebied waar je doorheen rijdt? En hoe ziet dat gebied eruit? ( Daarnaast wordt in de kerndoelen gesproken over topografische kennis als referentiekader. De leerling kent de algemene en toeristische topografie van de gebieden. Dit betekent dat de leerling weet waar het gebied ligt en wat er daar te doen is (voor toeristen). Leerlingen kunnen voor zichzelf nagaan naar wat voor bestemming zij zelf op vakantie gaan. Waar dat is en wat ze daar gaan doen (natuur, zon, avontuur, cultuurbestemming enzovoort.)? Er wordt gezegd dat de oude manier van topografie leren niet goed werkt, maar hoe moet topografie dan geleerd en onthouden worden? Allereerst moet informatie in kleine hoeveelheden gegeven worden. Ten tweede moet topografische kennis regelmatig herhaald worden. Tegenwoordig met het opkomen van de functionele topografie moeten geen losse topografische namen worden geleerd maar wordt gestreefd naar het leren van samenhangen (website Malmberg). Leerlingen moeten concrete beelden voor zich zien. Essentieel is het tot leven brengen van de werkelijkheid achter de kaart (citaat blz. 5; website Malmberg). Kinderen laten vertellen over waar ze geweest zijn helpt daar ook bij. Hoe meer je topografie integraal toepast in je lessen hoe beter het beklijft bij kinderen en hoe minder je topografie hoeft te oefenen. Een goede manier is ook om vergelijkingen te trekken met actuele zaken waar leerlingen over horen, dus bijvoorbeeld krantenartikelen gebruiken bij het leren van topografie. Op de basisschool gebruiken ze verhalende kinderboeken. Ook het maken van werkstukken door leerlingen (met behulp van de atlas en internet) is een geschikte manier om aardrijkskunde levendiger te maken voor hen (website Malmberg). In hoofdstuk 4 zal verder worden gegaan op nieuwe manieren om topografie te leren. Aan het einde van dit hoofdstuk kan concluderend gezegd worden dat in het onderzoek van Van Dam e.a. gesteld wordt dat topografie die leerlingen leren, niet blijft hangen (uit onderzoek van Van der Schee). De nieuw ontwikkelde methode blijkt ook niet de oplossing te zijn. Omgevingsonderwijs in de topografieles 7

8 Een meerderheid van de leerlingen blijft topografie toch stampen. Positief is wel dat leerlingen de nieuwe methode een leuke manier van werken vonden. Docenten vonden het uitdagend. Daarnaast het onderzoek van de opleidingsschool CBS Eben-Haëzer. Wat volgens hen mis is aan het topografieonderwijs is dat er te weinig wordt gedaan om het actueel en mentaal kaartbeeld van leerlingen te ontwikkelen. Docenten moeten dit oppakken. Ook Malmberg geeft aan dat het ontwikkelen van een mentaal kaartbeeld belangrijk is en dat dit niet gebeurt op de oude methode. In hun gebruikersbulletin over topografie verwijzen zij naar een onderzoek waaruit is gebleken dat de basistopografielijst door basisschoolleerlingen absoluut niet wordt beheerst. Tot slot sluit het onderzoek van Notté e.a. daar ook op aan. Zij geven ook aan dat de topografische kennis van leerlingen aan het eind van het basisonderwijs slecht is te noemen. Zij pleiten ook voor meer aandacht voor de ontwikkeling van het kaartbeeld bij leerlingen. Na deze theoretische basis te hebben gelegd, kan gekeken worden naar de situatie zoals die op de onderzoeksschool is. Hoe wordt daar tegen topografie aangekeken? Die zal te vinden zijn in hoofdstuk 3. Eerst zal in het volgende hoofdstuk de methode worden beschreven die gebruikt is in dit onderzoek. Omgevingsonderwijs in de topografieles 8

9 Hoofdstuk 2 Vaststellen methode De methode die ik gebruik in dit onderzoek zijn enquêtes en een focusgroep gesprek met leerlingen. Voor het onderzoek gebruik ik 3 e klassen. De reden hiervoor is dat leerlingen in de latere jaren meer kunnen zeggen over topografie op deze school. Wat er aan gedaan wordt en wat ze hebben geleerd de afgelopen jaren op school. Om de 4 e klas te gebruiken kan uit praktisch oogpunt niet, omdat die als ik mijn onderzoek ga doen al met het examen bezig is. Er worden voor het onderzoek drie klassen gebruikt. In die klassen wordt een enquête afgenomen, dat betekent in totaal 62 enquêtes. De inhoud van de enquête zal bestaan uit een topografietest en een motivatietest (dit zou ook een ervaringstest kunnen heten). De enquête is te vinden in bijlage II. In het eerste geval zal gevraagd worden naar de topografische kennis van de leerlingen. De topografie die gevraagd wordt, komt uit de studieboeken van de jaren 1 t/m 3. Tevens zijn de kerndoelen van het vmbo-kgt examen aardrijkskunde gebruikt. Het gaat om steden in Nederland en landen in de wereld, het Midden- Oosten en Latijns-Amerika. De gevraagde topografie wordt als bekend verondersteld. Het tweede onderdeel van de enquête is de motivatietest. Ik heb zelf de stellingen geformuleerd, maar wel met behulp van de motivatietest van het ILO. Ik heb ervoor gekozen deze test niet in zijn geheel over te nemen, omdat vanuit de opleiding de test (in die vorm) niet wordt aangeraden. De vragen zijn onder te verdelen in vier categorieën; kennis, nut & relevantie, interesse en werkvorm. Met de laatste wil ik erachter komen op welke manier leerlingen topografie aangeboden zouden willen krijgen in de aardrijkskundeles. Het analyseren van de uitkomsten van de topografie- en motivatietest wordt gedaan door middel van het statistiekprogramma SPSS. Hiermee kan het groot aantal enquêtes worden verwerkt. Met de enquête deel A meet ik de oude situatie. Met deel B wordt de motivatie gemeten. Beide onderdelen geven aan waarom de topografielessen moeten veranderen. Met de focusgroup wordt een nieuwe situatie gecreëerd. De leerlingen hebben in de enquête deel C al vier opdrachten gezien die een nieuwe manier zijn van topografie leren. In de focusgroup ga ik dieper op de opdrachten in en vraag de leerlingen hoe zij die opdrachten zouden gebruiken om topografie te leren. Deze groep bestaat uit een vijftal leerlingen uit één van de klassen waar de enquête is gehouden. De leerlingen zijn willekeurig gekozen, wel is gelet op jongen-meisje verhouding. Er zitten 2 jongens en 3 meisjes bij. Naar aanleiding van het bestuderen van de literatuur en gesprekken met de aardrijkskundesectie kan een aantal verwachtingen worden gedaan. De verwachting is dat de topografische kennis van leerlingen in alle jaargangen slecht is te noemen en dat leerlingen geen interesse hebben in topografie. Omgevingsonderwijs in de topografieles 9

10 Hoofdstuk 3 Huidige situatie ISW De problemen met betrekking tot topografie zoals die in de literatuur beschreven zijn, worden ook herkend binnen de aardrijkskundesectie van de school waar het onderzoek gaat plaatsvinden. Vanuit hen is er dus vraag naar een onderzoek over topografie in de aardrijkskundeles. De wens is dat er meer aandacht moet worden besteed aan de topografische kennis in het aardrijkskundeonderwijs. De aardrijkskunde sectie is op dit moment erg klein. Deze bestaat uit; de sectieleider Pascal Faase, Rob Huizenga en mijzelf. De voordelen van een klein team is dat er direct overlegd en gehandeld kan worden. De vaksectie heeft in het verleden uit meer personen bestaan. Ook toen is er gesproken over de vorm van topografieonderwijs en dat daar verandering in zou moeten komen. Er is toen weinig concreets gebeurd. Mede door gebrek aan tijd (Interview: P. Faase). De docenten aardrijkskunde constateren dus al langer een probleem. Dat probleem is een gebrek aan kennis bij de leerlingen. Daarnaast blijven docenten ook op dezelfde (niet efficiënte) manier topografie geven aan de leerlingen. Er wordt niets veranderd. De docenten hikken als het ware al jaren tegen het onderdeel topografiekennis van het aardrijkskundeonderwijs aan. De vraag nu is naar een effectieve manier om topografie in de aardrijkskundeles te brengen. Het probleem doet zich voor in alle leerjaren van het vmbo-tl voor. In de eerste klas komen leerlingen van verschillende basisscholen uit de omgeving naar de betreffende school en iedere leerling heeft weer een andere achtergrond met betrekking tot topografie (dat ligt eraan in hoeverre de basisschooldocent veel aandacht heeft besteed aan het onderwerp). In het 1 e jaar wordt geen algemene toets gemaakt waarin gezien kan worden hoe ver welke leerling is. Overigens wordt er in dat jaar helemaal geen topografie toets gemaakt. De topografie komt aan bod in het onderwerp van het lesboek. Hiermee wordt bedoeld dat bij een onderwerp als Nederland mainportland leerlingen topografie moeten leren over het gebied rond de mainport Rotterdam (plaatsen en rivieren). De manier van werken met topografie in de aardrijkskundeles wordt toegepast in alle leerjaren. In de vier jaar dat een leerling de school doorloopt, wordt weinig extra aandacht besteed aan topografie. Het is noodzakelijk aan dit probleem iets te doen, omdat leerlingen enige basis moeten hebben van topografische kennis. De noodzaak lijkt misschien meer af te nemen door de opkomst van navigatie (denk hierbij aan de tom-tom). Maar door de globalisering dient men als wereldburger kennis te hebben over zijn omgeving. Die kennis moet men ook kunnen toepassen. Zoals al eerder gezegd; leerlingen moeten een mentaal kaartbeeld hebben van de wereld om hen heen ( Topografie is nuttig omdat als er iets gebeurt in de wereld, men moet weten waar dat land of gebied ligt en hoever dat is van Nederland. Omgevingsonderwijs in de topografieles 10

11 3.1 Topografische kennis Om erachter te komen hoe goed de topografische kennis van leerlingen is, is door hen een topografietest gemaakt. Gekeken wordt hoe het staat met de topografische kennis van leerlingen van Nederland (plaatsen), de wereld (landen) en van twee werelddelen (landen in het Midden-Oosten en Zuid-Amerika). Bij de tabellen hieronder gaat het telkens om 62 leerlingen en zijn bij de foute antwoorden ook degene opgeteld die geen antwoord hebben ingevuld. Nederlandse topografie: De 4 plaatsen die het verst weg liggen van het Westland (plaatsen buiten de Randstad) of geen herkenbare plek hebben (zoals Den Helder in de punt van Noord- Holland) worden door de leerlingen het minst vaak correct genoemd. Het gaat om de steden Assen, Arnhem, Heerlen en Almere. Opvallend is wel dat Assen door 43,5 procent van de leerlingen goed is geantwoord. Van de 10 gevraagde plaatsen in Nederland zijn er door een meerderheid 4 plaatsen fout genoemd (of er is geen antwoord gegeven). Dat betekent nog een voldoende. Tabel 3.1: Topografie Nederland Landen Goed antwoord (procenten) Fout antwoord (procenten) Assen 43,5 56,5 Amsterdam 75,8 24,2 Den Haag 88,7 11,3 Rotterdam Utrecht 87,1 12,9 Breda 58,1 41,9 Heerlen 4,8 95,2 Arnhem Almere 14,5 85,5 Den Helder 67,7 32,3 Bron: Spss juli 2009 Topografie wereld: Van de topografie van de wereld (zie tabel 3.2) zijn de volgende landen vaker fout genoemd dan goed: Alaska, Peru, Thailand, Nederlandse Antillen, Canarische eilanden, Kenia en Tanzania. 7 van de 17 landen is fout genoemd of leerlingen wisten het antwoord niet, ruim 58% van de landen is goed genoemd. De landen die de leerlingen vaker goed hadden, zijn landen die beter bekend zijn door vakanties (zoals Marokko en Egypte) of die makkelijk te herkennen zijn zoals (Antarctica, Australië, Canada en Zuid-Afrika). Omgevingsonderwijs in de topografieles 11

12 Tabel 3.2: Topografie wereld Landen Goed antwoord (procenten) Fout antwoord (procenten) VS 67,7 32,3 Canada 83,9 16,1 Alaska 43,5 56,5 Mexico 75,8 24,2 Peru 24,2 75,8 Marokko 82,3 17,7 Egypte 80,6 19,4 China 72,6 27,4 Thailand 30,7 69,3 Indonesië 72,6 27,4 Australië 95,2 4,8 Nederlandse Antillen 45,1 54,9 Canarische eilanden 37,1 62,9 Antarctica 80,6 19,4 Kenia 22,6 77,4 Tanzania 12,9 87,1 Zuid-Afrika 77,4 22,6 Bron: Spss juli 2009 Topografie Midden-Oosten en Zuid-Amerika: Uit tabel 3.3 blijkt dat bij twee landen meer leerlingen een fout antwoord hebben gegeven dan het goede. Een kanttekening moet wel worden gemaakt, omdat de vraagstelling bij de landen anders was. Bij de vragen over Saudi-Arabië en Syrië werd gevraagd welk land wordt aangegeven met een bepaalde letter, terwijl bij Irak en Israël gevraagd werd met welke letter wordt Irak / Israël aangegeven. In het laatste geval is er bij gokken een grotere kans op het juiste antwoord. Overigens is het verschil tussen het aantal goede en foute antwoorden bij Saudi-Arabië niet heel groot, respectievelijk 45,2 en 54,8 procent. Toch is opvallend dat zo n groot aantal leerlingen (80,6 procent) zowel Irak als Israël juist weten te lokaliseren. Dit kan ermee te maken hebben dat beide landen veel in het nieuws zijn. Tabel 3.3: Topografie Midden-Oosten Landen Goed antwoord (procenten) Fout antwoord (procenten) Irak 80,6 19,4 Israël 80,6 19,4 Saudi-Arabië 45,2 54,8 Syrië 16,1 83,9 Bron: Spss juli 2009 Bij het tweede onderdeel van de topografie over werelddelen wordt Zuid-Amerika gevraagd. Heel opmerkelijk is dat hier bij elk land een groter percentage leerlingen het goede antwoord heeft gegeven. Ook hier was de vraagstelling wisselend. Bij Zuid-Amerika, Suriname en Argentinië moesten de leerlingen zelf het land opschrijven. Bij de andere twee vragen moest een letter opgeschreven worden (bijvoorbeeld: met welke letter wordt Brazilië aangegeven?). Omgevingsonderwijs in de topografieles 12

13 Toch is te zien dat de verschillen tussen de goede en foute antwoorden bij Suriname en Argentinië veel kleiner zijn dan bij Brazilië en Chili. Bij Suriname heeft 53,2 procent het antwoord goed en bij Argentinië 54,8 procent. Bij Brazilië heeft 64,5 procent een goed antwoord gegeven en bij Chili 71 procent. Dit heeft dus waarschijnlijk met de vraagstelling te maken. Wellicht zorgt de vorm van Chili (langwerpig) en de prominente ligging van Brazilië (grootste land van dit werelddeel) ervoor dat leerlingen die landen beter onthouden als ze een kaart van Zuid-Amerika zien. Aangeven om welk werelddeel het hier gaat, is voor de overgrote meerderheid geen probleem. Tabel 3.4: Topografie Zuid-Amerika Landen Goed antwoord (procenten) Fout antwoord (procenten) Zuid-Amerika 91,9 8,1 Brazilië 64,5 35,5 Chili Suriname 53,2 46,8 Argentinië 54,8 45,1 Bron: Spss juli 2009 Voordat verdergegaan wordt met het onderdeel hoe leerlingen topografie ervaren, wordt hier een kleine conclusie gegeven over het kennisniveau van de leerlingen. In het algemeen kan gezegd worden dat de kennis redelijk aanwezig is. De topografie over Nederland scoort de groep als geheel een voldoende. 60 procent van de landen wordt goed geantwoord. Het onderdeel topografie van de wereld. Daar wordt 58 procent van de landen goed aangegeven. De topografie van de werelddelen is voor het Midden-Oosten wat moeilijker, slechts 50 procent wordt daar goed gescoord. De topografie van Zuid-Amerika is wel goed gegaan, er is geen land waar een groter deel van de leerlingen een fout antwoord heeft gegeven. Als gekeken wordt naar een verklaring voor deze score dan valt op dat voor de topografie van Nederland plaatsen die ver weg (buiten de eigen woonplaats van de leerlingen) liggen of die niet een herkenbare ligging hebben behoorlijk minder goed te lokaliseren zijn. Ook voor de topografie van de wereld geldt dit in zekere zin. Landen waar vakanties worden doorgebracht of die makkelijk aan de vorm of ligging te herkennen zijn, weten leerlingen veel beter aan te geven. De bekendheid van landen doordat leerlingen er vaker iets over horen of lezen zorgt ervoor dat die ook beter onthouden worden. Dit is ook te zien aan de landen Irak en Israël in het Midden-Oosten. 3.2 Ervaring van topografie Naast de topografietest bestaat onderdeel B van de vragenlijst (zie bijlage II) uit stellingen over de ervaringen van leerlingen met betrekking tot het leren van topografie. Deze 24 stellingen zijn opgedeeld in vier verschillende onderwerpen: kennis, nut & relevantie, interesse en werkvorm. In de hieronder volgende analyse van de resultaten van de enquête is het laatste onderwerp werkvorm niet opgenomen. De reden hiervoor is dat bij de betrouwbaarheidstest uit spss dit onderwerp telaag scoorde. Deleted: niet Omgevingsonderwijs in de topografieles 13

14 In tabel 3.5 zijn de uitkomsten te zien van de enquête. Hieronder zullen de meest opvallende resultaten worden besproken. Allereerst kan gezegd worden over de standaarddeviatie hoe hoger het getal, hoe meer de antwoorden van de leerlingen van elkaar verschillen. Bijvoorbeeld bij vraag 3 is dat getal,989.is de afstand van het gemiddelde Dat betekent dat de leerlingen erg verschillend denken over deze vraag. In dit geval dus; het is verschillend hoe de leerlingen denken over hun topografische kennis die ze de afgelopen 3 jaar hebben geleerd. Over vraag 15 denken de leerlingen ook verschillend. Sommigen geven aan het wel erg te vinden als ze niet weten waar een land in de wereld ligt en anderen vinden dat niet erg. Tot slot vraag 17: ik vind topografie leren saai. Ook daar zijn de meningen over verdeeld. De grootste groep zit in het midden. Respectievelijk 31,7 en 36,7 procent is het oneens en eens met de stelling `ik vind topografie leren saai. Een hele lage standaarddeviatie is te vinden bij vraag 20. De overgrote meerderheid 88,3 procent weet wel hoe hij/zij topografie moet leren. Ook vraag 8 is enigszins gelijk geantwoord, namelijk 80 procent van de leerlingen vind topografie leren over landen waar ze zijn geweest leuk. Tot slot bij vraag 7 wanneer de topografie over mijn omgeving gaat vind ik dat interessant zijn de leerlingen minder overtuigd. Een groot deel is het met die stelling oneens 41,7 procent en eveneens een groot deel 38,3 procent is het wel eens. Tabel 3.5 Uitkomsten enquête in procenten (ook handig als je hier de gemiddeleden nog inzet Vragen Zeer oneens % Mee oneens % Mee eens % Zeer eens % Standaard dev. 1. Ik vind topografie leren moeilijk. 32,2 40,7 20,3 6,8, Als ik topografie eenmaal geleerd heb, vergeet ik dat nooit. 27, ,8 5,1, Van de topografie die ik de afgelopen 3 16,7 31,7 31,7 20,989 jaar op school heb geleerd, weet ik bijna niets meer. 4. Ik ben best goed in het leren van 6,7 23, ,818 topografie. 5. Topografie helpt mij om de leerstof 10,3 48,3 34,5 6,9,768 beter te begrijpen. 6. Ik vind topografie leren zinloos. 32,2 54,2 6,8 6,8, Wanneer de topografie over mijn 10 41,7 38,3 10,772 omgeving gaat, vind ik dat interessant. 8. Topografie leren over landen waar ik 6,7 13,3 56,7 23,3,770 geweest ben, vind ik leuk. 9. Wat je nu over topografie leert, kun je ,3 16,7,725 later goed gebruiken. 10. Ik merk aan andere vakken nooit dat 6,7 46,7 28,3 18,3,846 ik iets aan topografie heb. 11. Bij veel dingen die je iedere dag 11, ,3 5,743 tegenkomt, heb je wat aan topografie. 12. Buiten school heb je weinig aan wat 15,3 42,4 27,1 15,3,930 je bij topografie leert. 13. Als ik niet weet waar een land ligt, 30 41,7 26,7 1,7,809 dan zoek ik dat altijd op in de atlas. 14. Topografie leren interesseert mij niet. 20,3 52,5 15,3 11,9, Ik vind het erg als ik niet weet waar ,3 16,7,932 landen in de wereld liggen. 16. Ik leer altijd de topografie voor een 16,7 48,3 28,3 6,7,800 Omgevingsonderwijs in de topografieles 14

15 toets. 17. Ik vind topografie leren saai. 8,3 31,7 36,7 23,3, Als ik op tv iets zie over een land, dan 13,3 43,3 38,3 5,763 wil ik altijd weten waar dat land ligt. 19. Ik doe op internet nooit topografie 6,8 3,4 35,6 54,2,849 spelletjes. 20. Ik weet niet hoe ik topografie moet 40 48,3 11,7,666 leren. 21. Ik zou graag een goede manier 16,7 38, ,885 vinden om topografie te kunnen leren. 22. De docent zou topografie veel leuker 6,7 16,7 51,7 25,832 kunnen maken. 23. Ik denk niet dat er een manier is om 11,7 48, ,825 het leren van topografie leuk te maken. 24. Ik zou in de les meer tijd willen 20 43,3 26,7 10,899 besteden aan topografie. Bron: spss juli 2009 In tabel 3.6 zijn de 5 kennisvragen bij elkaar genomen (vraag 1 t/m 5 in tabel 3.5). Het gemiddelde antwoord is 2,5 op een schaal van 4 (er zijn 4 antwoordmogelijkheden). Dat betekent dat meestal de leerlingen rond de antwoorden oneens en eens zitten. Behalve bij 2 vragen kiezen de leerlingen massaal één antwoord. Ruim 72 procent van de leerlingen geeft aan topografie leren niet moeilijk te vinden en 70 procent van de leerlingen zegt goed te zijn in het leren van topografie. Deleted: 550 Tabel 3.6: Totaal score kennis Aantal Minimum Maximum Gemiddelde Std.deviatie Kennis 60 1,40 4,00 2,55,563 Geldig aantal 60 Bron: Spss juli 2009 Deleted: 50 Deleted: 79 Tabel 3.7 laat de totale score zien bij het onderdeel nut. Dat zijn vragen 6 t/m 12 uit tabel 3.5. In tabel 3.7 kun je zien dat het gemiddelde antwoord is 2,6794. Dat is wat hoger dan het gemiddelde antwoord bij kennis (tabel 3.6). Dit kan ermee te maken hebben dat de score bij kennis uit minder vragen bestaat. Ook hier wordt niet een eenduidig eens of oneens antwoord gegeven. Uitzonderingen zijn de volgende stellingen. Uit tabel 3.5 is te halen dat 86,4 procent van de leerlingen topografie niet zinloos vind om te leren. 80 procent vind het leuk om topografie te leren over landen waar ze zelf zijn geweest en 80 procent vind dat je topografie die je nu leert, later goed kunt gebruiken. Tabel 3.7: Totaal score nut Aantal Minimum Maximum Gemiddelde Std.deviatie Nut 60 1,00 3,71 2,68,531 Geldig aantal 60 Bron: Spss juli 2009 Deleted: 794 Deleted: 39 Omgevingsonderwijs in de topografieles 15

16 De vragen 13, 15, 16 en 18 uit tabel 3.5 zijn samen genomen in tabel 3.8 en vallen onder het onderwerp interesse. De laagste gemiddelde score is te vinden in deze tabel. Hier is het gemiddelde antwoord 2,2792. Dit betekent dat veel leerlingen een negatief antwoord hebben gegeven op de vragen, de interesse in topografie is niet zo groot. Met tabel 3.5 kan berekend worden dat 71,7 procent van de leerlingen als ze niet weten waar een land ligt, dit bijna nooit opzoeken. Verder is te zien dat 65 procent van de leerlingen vaak niet de topografie voor een toets leren. Ook is er meer gematigd op vragen geantwoord. Iets meer dan de helft van de leerlingen hoeft niet te weten waar een land ligt in de wereld als ze dat bijvoorbeeld op tv zien. Maar dat betekent dat de andere (kleinere) helft dat wel doet. Dan nog wat cijfers; 72,8 procent van de leerlingen zegt topografie niet interessant te vinden. 60 procent vind topografie leren saai (waarbij een groot deel 23,3 procent een extreem antwoord geeft, zeer eens). Tot slot geeft 89,8 procent aan op internet nooit topografie spelletjes te spelen. De lage gemiddelde score kan er ook mee te maken hebben dat in de tabel interesse maar 4 vragen meedoen. Tabel 3.8: Totaal score interesse Aantal Minimum Maximum Gemiddelde Std.deviatie Interesse 60 1,00 4,00 2,2792,58962 Geldig aantal 60 Bron: Spss juli 2009 Concluderend kan over de topografische kennis in 3.1 gezegd worden: leerlingen vinden topografie leren niet moeilijk en ze zijn er goed in. Daarnaast is het ongeveer een gelijk aantal leerlingen dat zegt wel of niet een goede topografische kennis te hebben. De conclusie van 3.2 volgen hier. Conclusie nut: leerlingen vinden topografie leren nuttig en vooral later denken ze dit nodig te hebben. Conclusie interesse: de leerlingen zijn niet echt geïnteresseerd in topografie. Ze vinden het leren van topografie niet leuk. Als ze iets zien op tv of internet over een land zullen ze niet gauw een atlas pakken op dat land op te zoeken. Met deze conclusies is het niet onnodig iets aan het topografieonderwijs in de klas te doen als is het maar op het onderdeel interesse (beetje vage zin: op grond van deze bevindingen vakt te concluderen dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan de interesse van leerlingen voor topografie. Verder hebben ze moeite met het onthoeden van plaatsen die buiten hun belevingswereld vallen Hoe dat op een nieuwe en effectieve manier gaat gebeuren, wordt in het volgende hoofdstuk besproken. Deleted:. Omgevingsonderwijs in de topografieles 16

17 Hoofdstuk 4 Topografie & Omgevingsonderwijs 4.1 Omgevingsonderwijs Zoals uit de literatuur is gebleken wordt gezocht naar een andere effectieve manier om topografie te leren. In dit hoofdstuk zal zo n andere manier bekeken worden. Omgevingsonderwijs wordt geïntroduceerd als manier om topografische kennis over te brengen op leerlingen. Er is al gesproken over functionele topografie in de literatuur, daarmee heeft het ook enigszins te maken. In de theorie over omgevingsonderwijs komt naar voren dat de eigen leefomgeving en eigen ervaringen van leerlingen belangrijk zijn om te kunnen leren (Van Riessen & van Manen, 2006). Deze twee zaken zouden perfect kunnen passen in het topografieonderwijs. Waar het bij omgevingsonderwijs omgaat is dat de stof verbonden wordt met de leefomgeving van leerlingen. Hiervoor is het gegaan over de manier van het huidige topografieonderwijs, dat topografische kennis aan bod komt in de onderwerpen van het lesboek. Dit zou ook gezien kunnen worden als omgevingsonderwijs omdat topografie gekoppeld wordt aan een onderwerp en niet losstaand is. Echter, de topografie wordt bij dat onderwerp behandeld maar er bestaat geen echte verbinding. Voor leerlingen zegt deze topografie net zo weinig. Deze aanpak verschilt van omgevingsonderwijs omdat nog steeds niet een verband wordt gelegd met de eigen leefomgeving en eigen ervaring van leerlingen. Het verschil met omgevingsonderwijs zoals die door de auteurs Van Riessen & van Manen wordt aangeboden is dat deze vorm met topografie meer virtueel is. Er wordt niet letterlijk naar buiten gegaan, wel kan via het internet een kijkje worden genomen in de andere omgeving. Bij omgevingsonderwijs staat de eigen leefomgeving centraal als uitgangspunt en object van studie. De wereld waarin iemand vrijwel dagelijks verkeert voor school, werk, winkelen of recreatie. Voor leerlingen is deze bekende omgeving niet zo heel groot (Van Riessen&Van Manen blz. 33, 2006). Door de auteurs wordt een verschil gemaakt tussen de leefomgeving (hierboven beschreven) en de leefwereld. Dat is in dit geval ook handig om naar te kijken. Leefomgeving is de fysieke wereld waarin leerlingen zich bewegen, die is vaak klein. De leefwereld is veel groter omdat dat gaat over de wereld van televisie en nog belangrijker tegenwoordig het internet. Juist topografie kan verbonden worden met de eigen leefwereld van leerlingen. Immers, jongeren zitten dagelijks op het internet waarbij ze contact hebben met andere jongeren over de hele wereld. Een voorbeeld is het groot aantal jongeren dat op de site van YouTube filmpjes zoekt over leeftijdgenoten elders in de wereld. (is dat onderzocht?_er zou wellicht op die manier aansluiting gevonden kunnen worden. Van de bekende omgeving weten leerlingen vaak maar weinig. Het is dus zinvol hier aandacht aan te besteden. Immers er kan nog veel geleerd worden. Ook hier kan Omgevingsonderwijs in de topografieles 17

18 topografie een rol spelen, leerlingen komen bijvoorbeeld vaker op een plek (een stad, gebied) als ze daar op vakantie gaan of als zij in het weekend bij een ouder in de stad verblijven. Door de jaren heen zijn veel ideeën geweest over omgevingsonderwijs. Waar het in deze tijd omgaat is om concrete verschijnselen en abstracte situatie in het leerboek te koppelen. En omgevingsonderwijs is een prima middel daarvoor. Omgevingsonderwijs draagt bij aan ervaringskennis. Het is bekend dat ervaringen ervoor zorgen dat kennis beter blijft hangen (Van Riessen&van Manen blz.40, 2006). In de literatuur van Van Riessen & Van Manen over omgevingsonderwijs wordt gesproken over de 5 stappen binnen omgevingsonderwijs. Deze zijn (Van Riessen&van Manen blz , 2006): 1. voorbereiding 2. veldwerk 3. verwerking 4. verdieping 5. presentatie In dit onderzoek, waar gekeken wordt in hoeverre omgevingsonderwijs te gebruiken is bij het leren van topografie, kan ook dit stappenplan gebruikt worden. Je moet een link maken met jouw eigen ervaringen en de te leren topografie. De manier om topografie te leren is een associatie maken met de leerstof. In de 1 e stap van het 5-stappenplan (de voorbereidingsstap) moet gebruik worden gemaakt van de kennis die leerlingen al hebben. Er wordt leerlingen gevraagd wat hun beeld is bij een bepaald land. Dit kan in de les behandeld worden aan de hand van: een woordweb (hoe ziet het land eruit? Wat zijn de kenmerken ervan, ben je er wel eens geweest?) of door een mindmap te maken (wat is jouw beeld van het land, wat is jouw beeld ten aanzien van de grootte en vorm van het land) (Van Riessen&van Manen, 2006). In stap 2 ga je met de topografie aan de slag. Dit zou bij omgevingsonderwijs, het veldwerk zijn. Het veldwerk wordt in deze vorm niet daadwerkelijk buiten gedaan. Het is mogelijk om een krantenartikel of internet te gebruiken. In deze fase zou een film kunnen worden gekeken door de leerlingen waar een land of stad aan bod komt. Door het kijken van de film, krijgen de leerlingen een eerste indruk van het land of de stad. Vervolgens kan in verdere stappen deze indruk uitgebreid worden. Hierboven is al even opgemerkt dat leerlingen tegenwoordig veel op Youtube filmpjes bekijken. Dit zou ook in de lessensituatie gebruikt kunnen worden. Leerlingen zoeken zelf of de docent zoekt een filmpje op en stelt daar een aantal vragen bij. Kunnen leerlingen bijvoorbeeld aan het filmpje zien uit welk land het komt? Hoe zien ze dit dan? Komen veel filmpjes uit hetzelfde land? Een andere manier is om leerlingen elkaar te vertellen over een land waar ze zelf vaker zijn geweest. Misschien gaan ze in de vakanties vaak naar dezelfde plaats in Omgevingsonderwijs in de topografieles 18

19 Nederland of naar een bepaalde camping in Europa? Ook is een aantal leerlingen die in de weekenden in een andere stad verblijven omdat hun vader of moeder daar woont. Van deze plekken waar leerlingen vaker komen, is de omgeving beter bekend. Leerlingen kunnen aan klasgenoten vertellen over die plek. Hoe ziet het er daar uit? Hoe kom je daar? Hoe groot is het, wat is opvallend aan die plek, wat is het mooiste/leukste of wat vind je het lelijkste aan die plaats? Bij stap 3 de verwerking gaat het om het ordenen van je topografische informatie, in een schema. In dit stadium gaat het om betekenis geven aan de te leren stof. In de literatuur wordt hierover gezegd: Leerlingen moeten voor zichzelf betekenis kunnen geven aan de leerstof. De docent moet het belang van de stof aan leerlingen duidelijk maken (citaat: Ebbens&Ettekoven blz. 21, 2005). Wat weet de leerling nu van de te leren topografie en wat wil hij/zij nog meer weten? En hoe ga je daarachter komen? Wat is uit de vorige fase belangrijke informatie om te gebruiken? Stap 4 is het verdiepingsonderzoek. Hier zou de topografie verbonden kunnen worden met een geografisch verschijnsel/kenmerk van die plek. Er wordt als het ware gespeeld met de topografische informatie. Een idee wat door leerlingen van het ISW is bedacht is om zelf een filmpje te maken over het land waar ze topografie over moeten leren. Ze zoeken in de vorige fasen de informatie en verwerken die uiteindelijk in een eigen gemaakte film. Tevens zou hier een koppeling gemaakt kunnen worden tussen schoolkennis en echte kennis (Sieswerda, 2008). Een voorbeeld hiervan is het verbinden van een plaatsnaam met de ontstaansgeschiedenis van die plek. Dit kan voor plaatsen dichtbij de eigen woonomgeving. In dit geval het Westland. Plaatsnamen met dijk, sluis en dam zijn plaatsen die zijn ontstaan in de tijd dat dammen in de mondingen van rivieren werden gebouwd om zo het water buiten te houden (Sieswerda, 2003). Voorbeelden van die plaatsen in de regio Westland zijn; Schiedam, Rotterdam, Maassluis, Maasdijk, Honselersdijk. Over Rotterdam kan nog gezegd worden dat er in 1299 een nederzetting bij een dam in de rivier de Rotte was die de naam Rotterdamme had. De riviernaam is afgeleid van Rotina, dat schitterende betekent (home.planet.nl/~holten50/tekst/plaats.html). Andere plaatsen in het Westland zijn; Maasdijk, de betekenis hiervan is een opgehoogde weg die dwars op een rivier staat ( Monster is afgeleid van het woord monasterium wat klooster of kapel betekent ( Het woord haag in Den Haag betekent kreupelbos. Plaatsen met wijk in de naam komen van het Latijnse woord vicus ( Hoek in de plaats Hoek van Holland betekent landpunt. Tot slot de plaats s- Gravenzande waarbij zande het toponiem is en zand betekent ( Tot slot is er stap 5 de presentaties. Dit kan gezien worden als een moment waarop de leerlingen hun topografische kennis delen met de andere leerlingen en bespreken wat hen heeft geholpen om die kennis te onthouden. Welk trucje gebruikt iedereen om het voor zichzelf makkelijker te maken om topografische informatie te Omgevingsonderwijs in de topografieles 19

20 onthouden? Dit is een evaluatieronde. In deze fase wordt ook de uitwerking gepresenteerd, bijvoorbeeld door middel van het filmpje dat door de leerlingen zelf gemaakt is. 4.2 Ideeën van leerlingen In de vragenlijst onderdeel C (zie bijlage II) is aan de leerlingen gevraagd welke van de 4 opdrachten om topografie op een nieuwe manier te leren de voorkeur heeft. Welke spreekt het meest aan? De uitkomsten zijn hieronder beschreven. Van de 41 enquêtes waar onderdeel C ingevuld was, heeft een meerderheid voor opdracht 3 (betekenis van plaatsnamen) en 4 (bekende gebieden) gekozen (12 leerlingen voor opdracht 3 en 12 leerlingen voor opdracht 4). Nog een groot aantal, namelijk 11 leerlingen heeft voor opdracht 2 gekozen en tot slot 6 leerlingen hebben voor opdracht 1 gekozen. Dus concluderend kan gezegd worden dat 3 opdrachten goed in de smaak vallen bij de leerlingen. De combinatie van opdrachten ligt dus voor de hand, rekening houdend met verschillende voorkeuren binnen 2 klassen. Wat wordt voor reden gegeven om voor die opdracht te kiezen? Over opdracht 2 wordt gezegd dat Youtube veel gebruikt wordt en het leuk is om filmpjes te bekijken: Achter de computer dingen doen die ik wel leuk vind en ook filmpjes kijken op Youtube. Het is leuk om op Youtube te surfen. Ik zit er vaak op en ik vind het leuk. Je op youtube kan laten zien hoe dat land eruit ziet. En sommige leerlingen vinden het Leuk om te zien wat andere mensen doen. Over opdracht 3 zeggen leerlingen vaak dat ze het leuk vinden om te weten wat een plaatsnaam (zeker in de eigen omgeving) betekent. Het leuk is om te weten hoe ze aan de namen komen. Ik wist dat nooit echt en het is wel leuk om te weten. Dan leer je nog wat over je omgeving. Die (opdracht) is meer ontdekken, en het is makkelijk. Wat zeggen leerlingen tot slot over opdracht 4? Leerlingen vinden deze opdracht leuk omdat het plek is waar ze veel over weten en dat maakt het interessanter voor hen. Deze opdracht lijkt me leuk omdat je dan in vakantiestemming komt. Ik dan iets kan vertellen over het land waar ik geboren ben. Ik het leuk vind om met anderen te praten, dit is wel een gezellige opdracht en je leert er wat van. Ik het leuk vind om dingen te vertellen waarover ik veel weet en waar ik veel heb meegemaakt. Ook zaten er nog interessante gedachten / ideeën bij zoals: Je de medeleerlingen kan uitleggen waar het land zich bevindt en je kan ze een goed beeld geven van het land, ook nog op een leuke manier. Ik zou het misschien ook wel beter onthouden, je weet veel meer over het land als iemand er een goede beschrijving van geeft. Je er zelf vaak komt dus veel over kan weten, als je er toch niet komt is de topografie niet boeiend. Ik ben meerdere keren in Engeland geweest en ik vind het een erg mooi land om over te vertellen. Het leek mij de leukste opdracht ook lekker makkelijk, ook omdat wij daar een caravan hebben en er veel heengaan. Omgevingsonderwijs in de topografieles 20

21 Hieruit kan geconcludeerd worden dat leerlingen geïnteresseerd worden als de te leren topografie over henzelf of hun omgeving gaat. Zij moeten geprikkeld worden, willen ze iets leren en het moet dichtbij henzelf staan. Aan de hand van de uitkomsten van onderdeel C is verder gesproken in een focusgroup. De belangrijkste uitkomsten van de focusgroup worden hieronder vermeld. De focusgroup wordt gevraagd een reactie te geven op de 4 opdrachten die in de vragenlijst te zien waren. Het nadeel van opdracht 1 vonden ze dat door middel van een film niet heel goed te zien is hoe het land eruit ziet. Je zou eigenlijk een kaart erbij nodig hebben. Een film kijken vinden ze wel een leuke manier om topografie te leren, maar het moet wel duidelijk zijn. Dus je moet wel weten waar je bent, waar speelt het verhaal zich af. Een oplossing vonden ze ook zelf; door na de film uit te zoomen in het gebied. Van opdracht 2 gaf de focusgroup aan dat ze niet echt letten op de herkomst van het filmpje. Als je het zou willen weten, kun je dat wel vaak zien aan het vlaggetje dat naast het filmfragment staat. Toch is hen wel opgevallen dat veel filmpjes uit de VS komen. Wanneer een vreemde taal gesproken wordt, vragen ze zich soms wel af uit welk land het filmpje komt. Ook de focusgroup is evenals de rest van de enquête niet heel enthousiast over deze methode. Met name omdat zij een probleem zien in het gebruik. Hetzelfde als bij opdracht 1 is ook hier dat je door Youtube filmpjes meer over de cultuur (taal) dan over het land (grootte, vorm, hoeveel inwoners) te weten komt. Als filmpjes gebruikt worden dan zijn fragmenten over het nieuws of achtergrondprogramma s niet zo populair. Dat is voor jongeren minder interessant, videoclips zijn leuker en dat onthouden ze naar eigen zeggen ook beter. Maar ondanks deze reactie komt er een goed idee naar voren. De focusgroup ziet wel wat in het zelf maken van een filmpje over de topografie van een land. Zelf informatie zoeken over een land en dat verwerken in een filmpje. Je kunt een soort reisprogramma maken, waarbij je een leerling filmt die wat vertelt over het land. De informatie over de cultuur haal je uit Youtube filmpjes, je zoekt informatie over het land in de atlas of op internet. Als één groepje een film maakt over een land dan heeft de rest van de 3 e klas daar ook wat aan. Je kunt bijvoorbeeld iedereen over een ander land een film laten maken. Opvallend is dat er in de focusgroup weinig animo is voor opdracht 3, terwijl uit de enquête deze opdracht als één van de beste scoorde. De focusgroup vindt het wel een makkelijke opdracht, maar niet zo boeiend. Volgens hen is het teveel geschiedenis. Ze zien het nut niet zo in van deze opdracht, want wat leer je nu over de topografie? Ze vinden het niet nodig om te weten wat de betekenis van Groningen is. Wél is het leuker als het over de eigen omgeving gaat. Een andere veel gekozen opdracht uit de enquête is opdracht 4. Voor de focusgroup is het heel aannemelijk dat als je vaker ergens komt je de omgeving dan beter kent. Dit heeft één van hen ook uit eigen ervaring gemerkt. Haar vader woont in Ede. Ze vertelt dat ze de eerste keer niet eens wist waar het lag. Nu ze er vaker komt kent ze ook de plaatsen in de buurt van Ede. Hoe komt dat? Je let op de borden als je Omgevingsonderwijs in de topografieles 21