It's all Greek to me. Een onderzoek naar problemen met vocabulaireverwerving door gebrek aan kennis van het Griekse alfabet

Transcriptie

1 It's all Greek to me Een onderzoek naar problemen met vocabulaireverwerving door gebrek aan kennis van het Griekse alfabet Ontwerponderzoek Naam: Marjolein Kersten Studentnummer: Begeleiders: Suzanne Luger en Jannet van Drie Niveau en doelgroep: 2 gymnasium Schoolvak of profiel: Grieks Sleuteltermen: Grieks, alfabet, vocabulaireverwerving

2 1. ONTWERPPLAN 1.1 Probleembeschrijving Het probleem dat ik in mijn ontwerponderzoek wil aanpakken heeft betrekking op het vak Grieks in klas 2. Leerlingen hebben in de tweede klas voor het eerst Grieks en krijgen 1 blokuur (80 minuten) les per week. De les wordt gegeven door een van mijn collega's. Er zijn twee parallelklassen, maar ik zal in mijn onderzoek slechts een van de twee onderzoeken. De klas bestaat uit 19 leerlingen. 1 De leerlingen uit deze klas kennen over het algemeen zo weinig Griekse woorden, dat het voor hen vrijwel onmogelijk is om bijvoorbeeld een tekst te vertalen. Een zekere woordenschat is onmisbaar om een tekst te kunnen vertalen, lezen en begrijpen. Het leren van woorden is dus geen doel op zich, maar een belangrijk middel om een van de kerndoelen van het schoolvak Grieks te bereiken. In het examenprogramma Griekse taal en cultuur lezen we onder Domein A: Reflectie op klassieke teksten dat "de kandidaat [...] zijn begrip van Griekse en klassieke, vertaalde teksten [kan] demonstreren door [o.a.]: een ongeziene passage te vertalen". Vertalen is dus een belangrijke eis die aan eindexamenkandidaten Grieks wordt gesteld. Nu heeft een eindexamenkandidaat tijdens het examen beschikking over een woordenboek. Men zou daarom vraagtekens kunnen stellen bij het nut woordenkennis. De eindexamenkandidaat heeft echter tijdens het examen geen tijd om alle woorden op te zoeken. Het lijkt mij dus vanzelfsprekend dat het van belang is Griekse woorden te kennen. 2 Het probleem in de desbetreffende tweede klassen is inmiddels zo groot, dat de docent overweegt de leerlingen vertaalproefwerken te laten maken met een woordenlijst erbij, zodat ze woorden op kunnen zoeken. Niet alleen vertaalproefwerken, maar ook aparte woordjesoverhoringen worden in deze klas slecht gemaakt. Volgens o.a. Kwakernaak (2009) is beheersing van woordenschat juist een zeer belangrijk element van beheersing van taal; 3 leerlingen moeten dus woorden kunnen leren om het Grieks in enige mate onder de knie te krijgen. 1.2 Probleemanalyse Over vocabulaireverwerving in moderne vreemde talen (MVT) is veel geschreven, over vocabulaireverwerving in het Grieks en Latijn vrijwel niets. Ik zal in mijn paper soms verwijzen naar literatuur over vocabulaireverwerving in het MVT-onderwijs, maar het is de vraag in hoeverre deze literatuur van toepassing is op de dode talen, waarvoor wellicht een andere didactische aanpak nodig is. Waar mogelijk zal ik verwijzen naar relevante vakliteratuur, maar wegens gebrek daaraan is het niet mogelijk al mijn beweringen en ideeën met vakliteratuur te ondersteunen. 1 Eén van deze leerlingen zal volgend jaar overstappen naar de athenaeumklas. 2 Het uiteindelijke doel van het leren van woorden is dus het kunnen vertalen van een tekst. Aan het vertalen van teksten zal ik in mijn onderzoek verder geen aandacht besteden, omdat het probleem dat ik behandel het leren van woorden op zich is en omdat vertalen een veel te complexe vaardigheid is om hierbij te betrekken, ook al is dit uiteindelijk het doel van woorden leren. 3 Zie ook Vis (2011) voor meer literatuur over dit onderwerp.

3 Aan het feit dat de leerlingen geen of nauwelijks woorden kennen, kan een aantal vakdidactische en algemeen didactische - oorzaken ten grondslag liggen: Het zou allereerst kunnen dat de leerlingen moeite hebben met het nieuwe alfabet, dat zij ruim een half jaar geleden hebben geleerd; leerlingen herkennen letters niet en daardoor woorden niet en kunnen de woorden dientengevolge niet leren. Voorts zou het mogelijk zijn dat de leerlingen woorden in het Grieks en Latijn moeilijk leren, omdat we te maken hebben met zogenaamde dode talen; men zet dus volledig in op passieve beheersing, terwijl juist actieve beheersing, spreken en schrijven, bijdraagt aan de beklijving van leerstof. Met andere woorden, bij het onderwijs in het Grieks en Latijn wordt slechts aangestuurd op het laagste beheersingsniveau, de receptieve beheersing, en niet op hogere vormen van beheersing, op productieve beheersing, waardoor opgestoken taalkennis beter zou beklijven (zie bijvoorbeeld Kwakernaak (2009: 304-5)). 4 Daarnaast zou het zo kunnen zijn dat de leerlingen eigenlijk niet weten hoe zij woordjes moeten leren. Vaak wordt het leren van woordjes beschouwd als iets vanzelfsprekends en eenvoudigs, iets wat je gewoon moet doen. Het leren van woordjes is echter een vaardigheid op zich, waar in ieder geval sommige - leerlingen expliciet in onderwezen moeten worden. Ook zou het mogelijk kunnen zijn dat leerlingen het nut niet inzien van woordjes leren; waarom zou je dat immers doen, als er woordenboeken bestaan? Tot slot zou het kunnen dat de leerlingen de tijd die zij beweren te besteden aan woordjes leren, niet effectief gebruiken en bijvoorbeeld afgeleid raken door telefoons en computers. Deze oorzaken zijn misschien niet de enige mogelijke, maar ik vermoed zelf dat de belangrijkste oorzaak hierbij zit: aan de klas die ik zal onderzoeken geef ik zelf Latijn. Ook voor dit vak hebben de leerlingen één les per week van 80 minuten. Zij zijn met dit vak wel een jaar eerder begonnen. Ik weet dat de leerlingen uit deze klas over het algemeen goede cijfers halen voor zowel woordjesoverhoringen als vertaal- en grammaticaproefwerken waarvoor zij langere woordenlijsten hebben moeten leren. Ik denk dus dat de oorzaak van het probleem niet zit in studieontwijkend gedrag, twijfel aan het nut van het leren van woordjes, of moeilijkheden rond het leren van woordjes in het algemeen of in een dode, vreemde taal in het bijzonder. Waarom zouden de leerlingen dan immers bij Latijn geen problemen ondervinden van het leren van woordjes? Ik vermoed dat de oorzaak van het probleem ligt in het leren van Griekse woordjes door het vreemde alfabet. Veel leerlingen kennen volgens mij het alfabet te slecht om woorden te herkennen en te onthouden; hoe kun je immers iets onthouden, als je niet weet wat er staat? Volgens Kwakernaak (2009: 248) is een voorwaarde voor het leren van een nieuw woord dat je er een zekere mate van aandacht aan besteedt, dat wil zeggen dat je [ ] het woord duidelijk identificeert en ook dat je er een 4 Mondria (2006: 8-9) stelt echter dat dit niet het geval is; volgens hem onthoud je woorden niet per definitie beter als je ze productief leert dan als je ze receptief leert. Omdat ik dit standpunt verder niet in de literatuur ben tegengekomen, laat ik het in mijn paper verder buiten beschouwing.

4 betekenis mee verbindt. Het is dus noodzakelijk dat leerlingen het alfabet onder de knie hebben om woorden te leren; anders kunnen zij immers geen woorden identificeren. De docent besteedt al een tijd geen expliciete aandacht meer aan het alfabet, wel af en toe aan het leren van woorden. Dit gaat met name om Nederlandse woorden met Griekse etymologie; hij maakt dan een koppeling tussen de Nederlandse en verwante Griekse woorden. Ik heb aan een aantal leerlingen uit de klas eenmaal zelf steunles Grieks gegeven. Ik merkte toen dat de leerlingen het Grieks niet voor konden lezen en letters door elkaar haalden. Leerlingen uit de klas hebben in een gesprek met mij ook aangegeven dat zij het moeilijk en daardoor vervelend vinden om Griekse woorden te leren, maar zij gaven aan zelf niet te kunnen verklaren waarom zij het moeilijk vinden. Om mijn vermoedens kracht bij te zetten heb ik in de klas een klein onderzoekje afgenomen. 14 van de 19 leerlingen waren hierbij aanwezig. Ik heb eerst 15 willekeurig gekozen Griekse letters opgelezen die de leerlingen moesten noteren en vervolgens een opdracht gegeven waarbij de leerlingen de letters uit Griekse woorden om moesten zetten in Latijns schrift. 5 In totaal waren er 23 opgaven. De gemiddelde score van de leerlingen was 16 uit Voor iets wat als vanzelfsprekend bekend wordt verondersteld, lijkt deze score mij laag. Slechts één leerling heeft alle opgaven correct gemaakt en beheerst het alfabet op de manier waarop dat van de leerlingen verwacht wordt. Dit kleine onderzoek bevestigt dus mijn vermoedens over de oorzaak van het probleem. 7 Wetenschappelijk onderzoek naar het leren van een alfabet beperkt zich met name tot kinderen in de leeftijd tot en met de basisschool en heeft doorgaans betrekking op het leren van de moedertaal. 8 Literatuur over het leren van een nieuw alfabet als tweede taal heb ik niet kunnen vinden, laat staan het alfabet van een dode taal geleerd door kinderen uit de leeftijdscategorie 11 tot Verkenning en keuze oplossingen Voor de verschillende mogelijke oorzaken van het probleem woordjes leren zijn verschillende oplossingen mogelijk en gewenst. Omdat ik ervan uit ga dat de oorzaak van het probleem het vreemde alfabet is, denk ik dat hier aandacht aan besteed moet worden. Leerlingen leren het Griekse alfabet doorgaans aan het begin van de tweede klas en vervolgens wordt dit bekend verondersteld. Ik weet 5 Zie bijlage 1. 6 In de laatste 8 opgaven waren bovendien meer fouten per antwoord mogelijk. Ik heb bij alle vragen alleen een 0 (tenminste één fout) of een 1 (helemaal goed) gegeven. Zie voor een overzicht bijlage 2. Leerling G zal volgend jaar naar de athenaeumklas gaan. Als we zijn score niet meerekenen, komt het gemiddelde uit op 17: iets beter, maar van de 23 wat mij betreft nog niet goed genoeg. 7 In principe heb ik geen duidelijk verschil tussen letters gevonden. Bij de eerste opdrachten werden twee letters door iedereen goed geschreven (rho en labda). Bij de tweede helft van de opdrachten werd de labda vaak nog wel goed omgezet, maar de rho werd meestal geschreven als een p. Over het algemeen zijn klinkers beter getranscribeerd dan medeklinkers en hebben samengestelde letters als als dzèta, thèta, ksi, phi, chi en psi een iets lagere score dan andere medeklinkers. Mijn onderzoek is echter zo klein dat ik er op dit punt geen significante conclusies aan kan verbinden. 8 Zie o.a. Piasta en Wagner (2010).

5 echter uit jarenlange ervaring met bijlesleerlingen, dat zelfs leerlingen in de bovenbouw het alfabet vaak niet (goed genoeg) kennen. De oplossing voor het probleem bestaat dus in de meest abstracte vorm uit expliciete oefening in het alfabet: met de losse letters van het alfabet, maar ook de manier waarop die letters samen woorden vormen. Het uiteindelijke doel van mijn onderzoek is immers dat de leerlingen beter woorden leren, doordat zij ze makkelijker herkennen. Gevolg hiervan is volgens mij overigens dat zij het leren van woorden minder moeilijk en vervelend zullen vinden; iets waar je goed in bent, is over het algemeen leuker dan iets waar je niet goed in bent. In mijn ontwerp zal de helft van elke les (20 minuten) besteed worden aan expliciete oefening in het alfabet. De overige 20 lesminuten zullen aan de gewone les Grieks worden besteed. Er wordt dus in die helft van de les indirect ook aandacht aan het alfabet besteed. In de (vakdidactische) literatuur is er weinig aandacht voor moeilijkheden rondom het alfabet. Lesmethodes besteden in hun eerste les of lessen weliswaar expliciet aandacht aan het alfabet, maar daarna niet meer. Hun auteurs gaan er dus - evenals veel docenten, is mijn ervaring - van uit dat leerlingen het alfabet na die eerste lessen kennen. In de lesmethode Grieks Pallas, die bij mij op school gebruikt wordt, komt het alfabet in hoofdstuk 1 aan bod. In het tekstboek wordt uitgelegd hoe je de letters schrijft en hoe we ze in de klas uitspreken. In hoofdstuk 2 komen vervolgens Griekse goden aan bod en vanaf hoofdstuk 3 worden de leerlingen geacht (eenvoudige) Griekse teksten te kunnen lezen en grammatica in deze vreemde taal te leren. In het werkboek worden in hoofdstuk 1 en 2 oefeningen aangeboden met het omzetten van Griekse naar Latijnse letters en heel soms omgekeerd. Soms wordt gevraagd naar de etymologie van een Nederlands woord dat afstamt van een Grieks woord of Griekse letter (bijvoorbeeld het woord alfabet). In het werkboek wordt hierna nog wel aandacht besteed aan woorden en grammatica, maar niet aan hun basis: het alfabet. En dat terwijl herhaling, volgens een Grieks gezegde, moeder is van al het leren. Ik heb zo goed als geen literatuur kunnen vinden over problemen die het Griekse alfabet in de klas met zich meebrengt, terwijl ik uit de praktijk toch veel ervaring heb met leerlingen die het niet of niet in voldoende mate kennen. Ik kan de keuze voor mijn oplossing dus geen kracht bijzetten met (vak)didactische literatuur. Voor een concrete uitwerking van mijn interventie zou men kunnen denken aan spelletjes waarmee op een actieve manier met letters en woorden wordt geoefend. Dat spelvormen leerlingen motiveren en hierdoor zowel leergedrag als leerresultaat bevorderen is al eerder aangetoond. Cillekens (2013: 2) schrijft bijvoorbeeld: de levendigheid waarmee deze [spelvormen] gepaard gingen dragen volgens Van Velzen (2008, p. 20) [ ] bij aan beklijving. 9 Aan het ontwerponderzoek van Cillekens en de ontwerponderzoeken en overige literatuur die zij voor haar onderzoek heeft geraadpleegd zal ik in mijn ontwerponderzoek een aantal spelvormen ontlenen, waarvan al is bewezen dat ze effectief zijn. 9 Cillekens (2013: 2).

6 Haitink stelt in Handboek Ontwerpen Talen (Bimmel e.a. (2008: 42)) het volgende: Als mensen dus ook leerlingen het gevoel hebben dat ze iets moeten, hebben ze de neiging zich daaraan te onttrekken of uitstelgedrag te vertonen. Als dat moeten te maken heeft met schooltaken dan is de kans groot dat zij zich routinematig van de taak kwijten en er een betekenisloze exercitie van maken. In mijn interventie moet dus voorkomen worden dat leerlingen het gevoel hebben dat ze iets moeten. Hiervoor zijn spelvormen geschikt, omdat ze de leerling eerder het gevoel geven dat ze iets mogen, dan dat ze iets moeten. Daarbij moet het in mijn interventie voor de leerling duidelijk zijn wat er van hem of haar verwacht wordt: immers, als de leerlingen niet weten wat het doel is respectievelijk aan welke beoordelingscriteria zij straks moeten voldoen, dan kunnen zij onmogelijk hun leerinspanning plannen en er verantwoordelijkheid voor nemen (Bimmel e.a. (2008: 43)). De leerlingen moeten dus weten dat het erom gaat het alfabet onder de knie te krijgen, om zo beter woorden te kunnen leren. Voor geslaagd groepswerk moeten opdrachten volgens Ebbens (2005: 94) aan het volgende voldoen: leerlingen moeten enerzijds van elkaar afhankelijk, en anderzijds individueel aanspreekbaar zijn om de opdracht te voltooien. Ook hiermee moet in mijn ontwerp rekening worden gehouden, omdat ik in mijn interventie ook leerlingen wil laten samenwerken. Bij het evalueren van mijn oplossing moet rekening gehouden worden met het volgende: in mijn onderzoek zal ik niet kunnen uitmaken of de oplossing effectief zal zijn vanwege de aandacht voor het alfabet op zich (de tijd die er normaal niet, maar nu wel aan besteed wordt) of de specifieke uitwerking van oefeningen en spelvormen die ik binnen die tijd gebruik. Ik ga er zelf vanuit dat het besteden van extra tijd aan het onderwerp op zich al effect kan hebben en dat goede spellen hier alleen maar aan bij kunnen dragen. Omdat ik hier om praktische redenen in mijn onderzoek geen onderscheid tussen kan maken, zal ik beiden als één en hetzelfde beschouwen. Het is echter wel van belang te beseffen dat beiden een rol kunnen spelen. 1.4 Ontwerphypothese en ontwerpregels Als ik het probleem van Griekse woorden leren door gebrek aan kennis van het alfabet aanpak met spellen rondom het alfabet, zodat leerlingen woorden beter zullen herkennen, verwacht ik dat de leerlingen de Griekse woorden makkelijker zullen leren en beter zullen onthouden, zodat ze in de nameting in eenzelfde hoeveelheid tijd (10 minuten) de vertaling van meer woorden kunnen leren en onthouden dan in de 0-meting en zodat de leerlingen Griekse woorden leren als minder moeilijk en vervelend zullen beschouwen dan vóór mijn interventie. Ontwerpregel 1: De concrete, expliciete oefeningen en spellen met het Griekse alfabet nemen elke les van 40 minuten de eerste of laatste 20 minuten in. Ontwerpregel 2: Gedurende het verdere verloop van de les wordt aan het Griekse alfabet indirect (i.e. niet d.m.v. expliciete oefening) aandacht besteed.

7 Ontwerpregel 3: De oefening bestaat uit spellen rondom het Griekse alfabet en Griekse woorden. Ontwerpregel 4: De leerlingen moeten actief bezig zijn met de stof. Bovendien moeten leerlingen bij groepswerk van elkaar afhankelijk, maar toch individueel aanspreekbaar zijn, om een actieve deelname te garanderen. Ontwerpregel 5: Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn wat ze moeten doen en wat van hen verwacht wordt. Ontwerpregel 6: De woorden uit de overhoringen van de 0- en nameting moeten voor alle leerlingen nieuw zijn en van min of meer gelijk niveau. Deze ontwerpregel heeft dus geen betrekking op het ontwerp van de lessen, maar op het ontwerp van mijn evaluatiemiddelen. 1.5 Tijds- en onderzoeksplan Wanneer? Wat? 18 maart - Voortoets op school voor vaststellen probleem ( 0-meting) 22 maart - 4 april - Voorbeelden spelvormen zoeken in literatuur - Lessenserie ontwikkelen - Instrumenten voor evaluatie ontwikkelen 22 april - 0-meting op school 13 mei en 27 mei - Observeren van de 4 lessen op school. De lessen worden uitgevoerd door een collega mei (na de les): nameting op school 28 mei - 13 juni - Uitwerken resultaten - Uitwerken evaluatie Tot 4 april zal ik mij richten op de uitwerking van de lessen en de ontwikkeling van evaluatiemiddelen. Ik zal hierbij blijven overleggen met de docent die de klas lesgeeft. Het onderzoek zal plaatsvinden in de weken van 15 april (0-meting), 13 mei en 27 mei. Door Pinksteren vallen de lessen in de week van 20 mei uit. Door lesuitval in verband met vakantie, vrije dagen en excursies heeft de klas géén twee weken achtereenvolgens les in de periode vanaf de goedkeuring van paper 2 en 3 tot het inleveren van paper 4 en 5. Dit heeft waarschijnlijk effect heeft op de resultaten van het onderzoek, of liever gezegd, hierdoor ondersteunen de resultaten van het onderzoek mijn hypothese naar verwachting minder significant dan ze zouden doen bij aaneengesloten lessen. Ik moet hier bij de evaluatie van het onderzoek rekening mee houden. Een oplossing voor dit probleem kan om praktische redenen niet gegeven worden.

8 Het onderzoek zal plaatsvinden in één klas. Het zou natuurlijk interessant zijn om ook de parallelklas te onderzoeken, of deze klas als controlegroep te gebruiken, maar omdat ik niet op school kan zijn op de dag dat zij Grieks hebben, is dit praktisch gezien helaas niet haalbaar. Het onderzoek moet twee dingen opleveren. Allereerst zullen de leerlingen het Griekse alfabet beter moeten beheersen, zodat ze makkelijker woorden kunnen herkennen. Het gevolg hiervan - en dit is het voornaamste doel - is dat de leerlingen makkelijker Griekse woorden zullen leren en ze beter zullen onthouden. Bovendien zullen zij het leren van woorden als minder moeilijk en vervelend beschouwen, wanneer ze er beter in zijn. Ik zal ten eerste de leeropbrengst in kaart brengen. Bij wijze van 0-meting zullen de leerlingen in een les voorafgaand aan de eerste onderzoeksles in 10 minuten aantal minuten een rij nieuwe woordjes leren, waarna ze schriftelijk overhoord worden. Na afloop van de laatste onderzoeksles zullen de leerlingen hetzelfde doen met nieuwe woorden. Dit geschiedt niet in de les. De scores van de leerlingen zullen volgens mijn voorspelling in de nameting hoger zijn dan in de 0-meting. De leerlingen krijgen voor beide overhoringen een eenvoudige tweetalige woordenlijst (Grieks-Nederlands), omdat dit volgens Vis (2011: 18) de meest effectieve manier is gebleken om Griekse woorden te leren. Daarnaast zal ik onderzoeken hoe leerlingen staan tegenover het leren van Griekse woorden voor en na mijn ontwerplessen. Zij gaven al aan dit moeilijk en daardoor vervelend te vinden. Bij de 0- meting zal ik hierover een vragenlijst uitdelen. Na afloop van de lessen zal ik aan de leerlingen weer een vragenlijst uitdelen om te peilen hoe zij mijn ontwerplessen hebben ervaren: vonden ze de interventie nuttig of leuk? Hoe staan zij na afloop van de lessen tegenover Griekse woorden leren? Wat dit punt betreft, beschouw ik mijn interventie als geslaagd, wanneer minimaal 2 op de 3 leerlingen een positievere houding heeft t.o.v. woorden leren.

9 Bijlage 1: Toetsje alfabet Dit toetsje gaat over Grieks. Het is de bedoeling dat je alleen opschrijft wat je weet, dus niet spieken! Ik heb liever dat je iets niet weet dan dat je spiekt. Je krijgt er ook geen cijfer voor. 1. Schrijf de genoemde Griekse letters op (kleine letters): Schrijf de Griekse woorden op in Latijnse letters 1. πόλεμος = φροντίζω = χρόνος = ἑαυτόν = ἐπιθυμέω = καθίζω = σκοπέω = συμφορά =...

10 Bijlage 2: Scores van de leerlingen uit de tweede klas op het alfabet-toetsje Een 1 is een goed antwoord, een 0 bevat tenminste één fout. Leerling A B C D E F G H I J K L M N Totaal Vraag Totaal Gemiddeld heeft een leerling 16 van de 23 opgaven goed. Als we leerling G die volgend jaar naar de athenaeumklas gaat en hier een significant lagere score dan de andere leerlingen heeft niet meerekenen, is dit gemiddelde 17 van de 23.

11 2. ONTWERP 2.1 Samenvatting paper 1 10 Ontwerphypothese: Als ik het probleem van Griekse woorden leren door gebrek aan kennis van het alfabet aanpak met extra oefening in het Griekse alfabet, verwacht ik dat de leerlingen de Griekse woorden makkelijker zullen leren en beter zullen onthouden en dit minder vervelend en moeilijk vinden. Ontwerpregels: 1. De oefeningen nemen elke les van 40 minuten de eerste of laatste 20 minuten in. 2. De rest van de les wordt indirect aandacht besteed aan het alfabet. 3. De oefeningen bestaan uit spellen rondom het Griekse alfabet en Griekse woorden. 4. De leerlingen moeten actief bezig zijn met de stof en van elkaar afhankelijk, maar individueel aanspreekbaar zijn. 5. Het moet duidelijk zijn wat leerlingen moeten doen en wat er verwacht wordt. Onderzoeksplan Om te onderzoeken of de leerlingen beter woorden leren worden twee woordoverhoringen gegeven: een voor en een na de lessenserie. Ook zal ik na afloop van de lessen een alfabetoverhoring geven waarvan ik de resultaten vergelijk met de resultaten uit paper 1. Om te bepalen hoe leerlingen woorden leren ervaren, zal ik twee vragenlijsten afnemen met vragen over hoe moeilijk en/of vervelend ze dit vinden Lesopzet Ik gebruik voor mijn onderzoek de helft van vier lessen van 40 minuten die worden gegeven als een blokuur. Mijn onderzoek wordt uitgevoerd in de eerste helft van het eerste uur of in de laatste helft van het tweede uur. De tussenliggende 40 minuten worden besteed aan het reguliere lesprogramma Grieks. Ik beschrijf in mijn paper alleen de opzet voor het onderzoeksdeel. 10 Op het formulier met formats voor de ontwerppapers wordt aangegeven dat dit deel niet meer dan 150 woorden mag betreffen. In paper 1 heb ik alleen voor mijn ontwerphypothese en -regels al 238 woorden gebruikt en daar moet hier nog het onderzoeksplan bij. Ik heb ze hierboven dus veel minder nauwkeurig geformuleerd dan in paper 1 en verwijs dan ook terug naar de formulering uit dit paper. 11 Voor een gedetailleerde uitwerking van het onderzoeksplan zie paper 3.

12 De leerlingen werken, afhankelijk van de opdracht, alleen of in groepjes of teams. Ook de begeleiding van de docent verschilt per opdracht: bij sommige spellen zal hij optreden als spelleider, bij andere spellen zal hij door de klas lopen en hulp bieden, waar nodig. Les 1: de eerste 10 minuten worden gebruikt voor een spelletje bingo. Leerlingen krijgen een kaartje met Griekse letters (hoofdletters en kleine letters). De docent leest willekeurige letters op en de leerling die als eerste zijn kaartje vol heeft, heeft gewonnen. De tweede 10 minuten worden gebruikt om een kwartetspel te maken dat in les 2 gespeeld zal worden. De leerlingen maken het spel in groepjes van 3 of 4 en gebruiken categorieën als acteurs, zangers, films etc. Ze schrijven de namen die zij in gedachten hebben op in Griekse letters. Les 2: de laatste 20 minuten worden gebruikt om het kwartetspel gemaakt in les 1 te spelen. De spellen worden gespeeld door een ander groepje dan waardoor ze gemaakt zijn. Op die manier kunnen de leerlingen het spel niet op geheugen spelen, maar moeten zij nauwkeurig bedenken welke namen er staan. Les 3: de eerste 20 minuten worden besteed aan het spelletje galgje met Griekse woorden. De docent (of een leerling) neemt een woord in gedachten dat de (mede)leerlingen moeten raden. Hiervoor wordt het digibord gebruikt. Les 4: de laatste 20 minuten worden gebruikt om het spel Fluxx (bewerkte versie met Grieks alfabet en Griekse woordjes) te spelen. Dit is een kaartspel waarbij de regels veelvuldig wisselen en waarbij je tussentijds opdrachten uit moet voeren om een doel te bereiken. Dit zijn opdrachten als "Noem alle klinkers van het Griekse alfabet", "Schrijf de volgende letters op als hoofdletter", "Lees zoveel mogelijk woorden op in 10 seconden", etc. 2.3 Onderbouwing In paper 1 heb ik vijf ontwerpregels geformuleerd die betrekking hebben op de lesopzet. Ik zal hieronder per ontwerpregel voor zover mogelijk laten zien dat mijn ontwerp eraan voldoet: Ontwerpregel 1: De concrete, expliciete oefeningen en spellen met het Griekse alfabet nemen elke les van 40 minuten de eerste of laatste 20 minuten in. Zoals onder lesopzet weergegeven, zal mijn ontwerp inderdaad steeds in de eerste of laatste 20 minuten van een les worden uitgevoerd. Ontwerpregel 2: Gedurende het verdere verloop van de les wordt aan het Griekse alfabet indirect (i.e. niet d.m.v. expliciete oefening) aandacht besteed. Omdat ik zelf de lessen niet geef, kan ik er in mijn ontwerp niet voor zorgen dat deze ontwerpregel wordt nageleefd. De docent die de les geeft, zal de andere helft van de les steeds

13 besteden aan het reguliere programma Grieks. Zolang hij tijdens de les bezig is met de Griekse taal, is hij indirect ook bezig met het Griekse alfabet. Zo wordt deze ontwerpregel nageleefd. Ontwerpregel 3: De oefening bestaat uit spellen rondom het Griekse alfabet en Griekse woorden. Zoals aangegeven onder 2.2 geschiedt alles wat de leerling tijdens de interventie doet in spelvorm. In paper 1 heb ik laten zien dat spelvormen leerlingen motiveren en hierdoor zowel leergedrag als leerresultaat bevorderen. Dit is wetenschappelijk aangetoond. 12 Haitink stelt in Handboek Ontwerpen Talen (Bimmel e.a. (2008: 42)) bovendien het volgende: Als mensen dus ook leerlingen het gevoel hebben dat ze iets moeten, hebben ze de neiging zich daaraan te onttrekken of uitstelgedrag te vertonen. Als dat moeten te maken heeft met schooltaken dan is de kans groot dat zij zich routinematig van de taak kwijten en er een betekenisloze exercitie van maken. In mijn interventie moet dus voorkomen worden dat leerlingen het gevoel hebben dat ze iets moeten. Hiervoor zijn spelvormen geschikt, omdat ze de leerling eerder het gevoel geven dat ze iets mogen, dan dat ze iets moeten. Ontwerpregel 4: De leerlingen moeten actief bezig zijn met de stof. Bovendien moeten leerlingen bij groepswerk van elkaar afhankelijk, maar toch individueel aanspreekbaar zijn, om een actieve deelname te garanderen. Het feit dat spelvormen de leerling motiveren, zorgt er allereerst voor dat de leerling actief aan de slag gaat met de stof. 13 Voor geslaagd groepswerk moeten opdrachten volgens Ebbens (2005: 94) aan het volgende voldoen: leerlingen moeten enerzijds van elkaar afhankelijk, en anderzijds individueel aanspreekbaar zijn om de opdracht te voltooien. Bij alle spellen die ik gebruik, speelt ieder voor zich. Elke leerling is dus individueel aanspreekbaar, maar de leerlingen hebben elkaar nodig om het spel te kunnen spelen. Bij het kwartetspel is het bovendien zo dat een leerling niet zijn kaartje aan een andere leerling kan laten zien, omdat deze dan weet welke kaart hij heeft. Iedereen zal het dus zelf moeten doen. Ontwerpregel 5: Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn wat ze moeten doen en wat van hen verwacht wordt. Omdat ik de les niet zelf geef, moet ik de docent duidelijk maken hoe hij de leerlingen zal instrueren. Omdat de meeste spellen voor zich spreken, zal het spelen hiervan weinig uitleg behoeven. Ik zal waar relevant een lijstje met spelregels uitdelen. De docent moet de leerlingen in ieder geval uitleggen wat het doel van de gehele interventie is: als de leerlingen niet weten wat het doel is respectievelijk aan welke beoordelingscriteria zij straks moeten 12 Cillekens (2013: 2) schrijft bijvoorbeeld: de levendigheid waarmee deze [spelvormen] gepaard gingen dragen [ ] bij aan beklijving. 13 Zie onder Ontwerpregel 3.

14 voldoen, dan kunnen zij onmogelijk hun leerinspanning plannen en er verantwoordelijkheid voor nemen (Bimmel e.a. (2008: 43)). De leerlingen moeten dus weten dat het erom gaat het alfabet onder de knie te krijgen, om zo beter woorden te kunnen leren. Voor de volgorde waarin de spellen aan bod komen, heb ik bewust de volgende keuze gemaakt: we beginnen heel basaal op het niveau van het alfabet, werken dan door op woordniveau en eindigen met een spel waarin bij wijze van herhaling alles wat we gedaan hebben aan bod komt. Ook heb ik bewust gekozen voor spelvormen waarbij verschillende benaderingen aan bod komen (naam letter herkennen en omzetten in de Griekse letter, namen in Latijns alfabet omzetten in Grieks alfabet, herkennen Griekse woorden, etc.). De spellen vormen dus een brug tussen het alfabet en iets wat voor het leren van woorden essentiëel is: woordherkenning. BIJLAGE 1: MDA BIJLAGE 2: Leerlingenmateriaal BIJLAGE 3: Docentenhandleiding

15 Bijlage 1: MDA Omdat de leerlingen over het algemeen zelfstandig aan de slag gaan met spellen, heb ik slechts één algemeen MDA gemaakt. Docent: Lesonderwerp Beginsituatie Leskern 14 (lesdoelen) Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Tijd Fase Lesdoel 15 1 O en 2 I Datum: 13 en 27 Tijd: 09:55- Klas: 2G Aantal lln: 19 mei 10:15 (deels) oefenen met het alfabet en het leren herkennen van Griekse woorden De leerlingen hebben aan het begin van het jaar het alfabet geleerd, maar kennen dit over het algemeen nog niet in voldoende mate. Dit zorgt ervoor dat ze moeilijk woorden herkennen en daardoor nauwelijks woorden kunnen leren. Leerlingen moeten aan het eind van de lessen het alfabet beheersen en daardoor beter woorden kunnen leren. De docent moet zorgen dat de leerlingen aan het werk zijn en precies weten wat ze moeten doen. Eigen materiaal Afh. van de opdrachten: spellen (bingokaarten, kwartetsjablonen, Fluxxkaarten) + evt. lijstje met spelregels, computer + digibord Leeractiviteit Wat ik doe en (letterlijk) Wat zij doen (werkvorm) Noem zeg specifieke! De docent legt nauwkeurig uit wat er in de desbetreffende delen van de les moet gebeuren. De leerlingen luisteren naar de uitleg en vragen zich af of zij hier nog vragen over hebben. Zo ja, dan stellen zij deze. Begrijpen van de instructie. 5 V b De docent loopt rond en biedt bij de opdrachten en spellen begeleiding indien nodig. Bij bingo is de docent spelleider en leest letter op. Bij galgje is hij spelleider of wijst hij onder de leerlingen een spelleider aan. Bij het kwartetspel en Fluxx verdeelt de docent de klas van te voren in groepjes. De leerlingen gaan - afhankelijk van de opdracht - zelf of samen aan het werk. Zij oefenen spelenderwijs met het alfabet. Hangt af van de opdracht of het spel. Over het algemeen leeractiviteiten als aanwijzen, benoemen, beschrijven, definiëren, oefenen, opzeggen 14 Zie Ebbens Effectief leren blz Je kunt best meer dan één werkvorm en leeractiviteit toepassen om één doel te bereiken!

16 BIJLAGE 2: Leerlingenmateriaal Voorbeeld van 6 bingokaartjes

17 Sjabloon kwartet Categorie: Categorie: Categorie: Categorie: Voorbeeldkaarten voor Fluxx Keeper Om deze kaart te spelen, moet je hem met deze kant omhoog voor je neerleggen op tafel. Keeper Om deze kaart te spelen, moet je hem met deze kant omhoog voor je neerleggen op tafel. Keeper Om deze kaart te spelen, moet je hem met deze kant omhoog voor je neerleggen op tafel. Creeper Je moet deze kaart meteen op tafel neerleggen, als je hem krijgt. Trek dan meteen ook een nieuwe kaart. Zolang je deze kaart heb, kun je niet winnen, tenzij het Goal daar wat anders over zegt. Creeper Je moet deze kaart meteen op tafel neerleggen, als je hem krijgt. Trek dan meteen ook een nieuwe kaart. Zolang je deze kaart heb, kun je niet winnen, tenzij het Goal daar wat anders over zegt. Creeper Je moet deze kaart meteen op tafel neerleggen, als je hem krijgt. Trek dan meteen ook een nieuwe kaart. Zolang je deze kaart heb, kun je niet winnen, tenzij het Goal daar wat anders over zegt.

18 Goal Goal Goal Je wint als je + voor je hebt liggen op tafel. Je wint als je + voor je hebt liggen op tafel. Je wint als je voor je hebt liggen op tafel. Action Om deze kaart te spelen, moet je doen wat er op staat en vervolgens de kaart op de stapel met gebruikte kaarten leggen. Lees het volgende woord in 5 seconden minstens 3x correct voor: ἄνθρωπος Gelukt? Dan mag je uit de stapel met weggegooide kaarten een Action- of New Ruleskaart zoeken en meteen spelen. Verander de volgorde niet! Action Om deze kaart te spelen, moet je doen wat er op staat en vervolgens de kaart op de stapel met gebruikte kaarten leggen. Lees het volgende woord in 5 seconden minstens 3x correct voor: ἥρως Gelukt? Dan worden alle Creepers uit het spel op de stapel met weggegooide kaarten gelegd. Action Om deze kaart te spelen, moet je doen wat er op staat en vervolgens de kaart op de stapel met gebruikte kaarten leggen. Alle New Ruleskaarten worden weggegooid. Alleen de kaart met Basic Rules blijft liggen.

19 BIJLAGE 3: Docentenhandleiding Omdat de leerlingen voornamelijk zelfstandig aan de slag gaan, speelt de docent vooral een begeleidende rol. Er zijn een paar dingen waar de docent op moet letten: De docent moet allereerst goed duidelijk maken wat het overkoepelende idee achter de interventie is. Dit bevordert de motivatie van leerlingen. De docent moet verder per opdracht duidelijk uitleggen wat de leerlingen moeten doen. Dit spreekt vaak voor zich: bij bingo moeten de leerlingen de genoemde letters op hun kaartje afstrepen, bij het kwartetspel en Fluxx spelen de leerlingen a.d.h.v. een lijstje met spelregels, bij galgje moeten de leerlingen woorden raden. Bij het maken van het kwartetspel moet de docent duidelijk maken dat het spel later gespeeld zal worden door een ander groepje. De leerling zal zelf een leuk spel willen spelen en daardoor ook meer zijn best doen om een leuk spel te maken. De docent moet er bij dit onderdeel voor zorgen dat de leerlingen in groepjes van 3 of 4 (6 groepjes van 3 en één groepje van 4) samenwerken en dat bepaalde leerlingen niet buitengesloten worden (een gevaar in deze klas). Ditzelfde geldt voor het spelen van dit spel en ook voor het spelen van Fluxx.

20 3. ONDERZOEKSINSTRUMENTEN 3.1 Samenvatting paper 1 16 Ontwerphypothese: Als ik het probleem van Griekse woorden leren door gebrek aan kennis van het alfabet aanpak met extra oefening in het Griekse alfabet, verwacht ik dat de leerlingen de Griekse woorden makkelijker zullen leren en beter zullen onthouden en dit minder vervelend en moeilijk vinden. Ontwerpregels: 6. De oefeningen nemen elke les van 40 minuten de eerste of laatste 20 minuten in. 7. De rest van de les wordt indirect aandacht besteed aan het alfabet. 8. De oefeningen bestaan uit spellen rondom het Griekse alfabet en Griekse woorden. 9. De leerlingen moeten actief bezig zijn met de stof en van elkaar afhankelijk, maar individueel aanspreekbaar zijn. 10. Het moet duidelijk zijn wat leerlingen moeten doen en wat er verwacht wordt. Onderzoeksplan Om te onderzoeken of de leerlingen beter woorden leren worden twee woordoverhoringen gegeven: een voor en een na de lessenserie. Ook zal ik na afloop van de lessen een alfabetoverhoring geven waarvan ik de resultaten vergelijk met de resultaten uit paper 1. Om te bepalen hoe leerlingen woorden leren ervaren, zal ik twee vragenlijsten afnemen met vragen over hoe moeilijk en/of vervelend ze dit vinden Onderzoeksontwerp De beoogde uitkomst van mijn onderzoek is tweeledig: de leerlingen moeten makkelijker en sneller woorden leren (waarvoor zij het alfabet beter moeten kennen) en bovendien moeten zij hier positiever over denken. 16 In verband met een zeer beperkt aantal woorden voor paper 3 heb ik alles - ten koste van nauwkeurigheid - samengevat geformuleerd. Zie voor de uitgebreide en nauwkeurige versie van ontwerphypothese en -regels paper Voor een gedetailleerde uitwerking van het onderzoeksplan zie paper 3.

21 Om te onderzoeken of de leerlingen beter woorden leren worden twee woordoverhoringen gegeven: een voor en een na de lessenserie. 18 Ook zal ik na afloop van de lessen een alfabetoverhoring geven waarvan ik de resultaten vergelijk met de resultaten uit paper Om te bepalen hoe leerlingen woorden leren ervaren, neem ik twee dezelfde vragenlijsten af. Deze lijsten zijn bestaande, maar aangepaste vakbelevingslijsten Grieks. 20 Bij de nameting zal ik bovendien vragen stellen over de interventie: hoe hebben zij deze ervaren? Was deze nuttig of leuk? 3.3 Onderzoeksinstrumenten en verantwoording Ik gebruik de volgende onderzoeksinstrumenten: 21 Voor het onderzoek naar de leerresultaten: - Ik geef allereerst een alfabettoetsje, omdat ik, zoals vermeld in mijn hypothese, ervan uit ga dat dit goed moet zitten om woorden te kunnen leren (het probleem): de leerlingen moeten opgelezen Griekse letters opschrijven en Griekse woorden in Latijnse letters omzetten. De toetsjes voor de 0- en nameting zijn vergelijkbaar. - Verder geef ik een woordjesoverhoring, omdat het leren van woordjes nu juist het probleem is dat ik wil aanpakken: de leerlingen krijgen 5 minuten om 10 Griekse woorden te leren die vervolgens allemaal in een andere volgorde overhoord worden. Volgens ontwerpregel 6 zijn de woorden van de 0- en nameting nieuw en min of meer van gelijk niveau; 22 Suzanne Luger, vakdidacticus Klassieke Talen, is hiermee akkoord. Voor het onderzoeken van motivatie: 18 De 0-meting en nameting. Zie bijlage. 19 De 0-meting voor het alfabettoetsje is dus eerder afgenomen dan de 0-meting voor het leren van woorden, omdat ik dit eerder al nodig had om de oorzaak voor het probleem van woorden leren vast te stellen. Zie voor de resultaten van de eerste test paper 1 en voor de nameting-test de bijlage. 20 Zie voor de uitwerking van de vragenlijst en voor de extra vragen bij de nameting de bijlage. 21 Voor de uitwerking van de toetsen en de vragenlijsten zie de bijlage. 22 De woorden komen uit dezelfde les: de woorden voor de eerste overhoring komen uit les 10A van de gebruikte lesmethode Pallas, en de woorden voor de tweede overhoring uit les 10B; tegen de tijd dat mijn onderzoekslessen plaatsvinden, staan de leerlingen op het punt hiermee te beginnen; het niveau is dus precies het niveau dat zij op dat moment moeten hebben.

22 - Omdat ik, zoals vermeld in de hypothese, bovendien wil dat de leerlingen woorden leren minder vervelend zullen vinden, geef ik ze een bestaande, maar aangepaste vakbelevingslijst Grieks. Ik heb een aantal vragen over het alfabet en woorden leren toegevoegd en een aantal andere vragen over het nut van het vak als geheel verwijderd. 23 De reden voor het verwijderen van deze vragen is dat het nut van het vak waarschijnlijk niet de oorzaak is van het probleem. 24 In de nameting neem ik vragen op over de interventie. Ik zal geen gebruik maken van de schalen uit de oorspronkelijke vakbelevingstest, maar zal per vraag kijken of de scores van leerlingen in de nameting zijn verbeterd t.o.v. de 0-meting. 3.4 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep is klas één tweede klas met 19 leerlingen Procedure Het alfabettoetsje dat ik op 18 maart heb afgenomen zal gelden als 0-meting m.b.t. alfabetkennis. 26 Op 22 april is de 0-meting voor woorden leren. De docent zal een woordenlijst van 10 woorden projecteren die leerlingen in 5 minuten moeten leren. Na 5 minuten haalt de docent de lijst van het bord en deelt hij een overhoring van de 10 woorden uit. 27 De leerlingen krijgen 5 minuten om deze te maken. Bovendien krijgen de leerlingen op 22 april de vakbelevingslijst als 0-meting voor motivatie. Hieraan is geen tijdslimiet gebonden. De onderzoekslessen worden gegeven door een collega. Ik zal in de les aanwezig zijn om te bepalen of mijn ontwerpregels worden nageleefd. Op 27 mei zal de nameting plaatsvinden. Dit zal niet geschieden in de onderzoeksles, maar in de les Latijn die ik direct daarna geef. Ik zal een alfabettoetsje geven zoals dat van 18 maart, een woordjesoverhoring zoals die van 22 april en de vakbelevingslijst met een aantal extra vragen over de interventie. 23 Zie voor een overzicht van de verwijderde en toegevoegde vragen de bijlage. 24 Het nut van Grieks, bijvoorbeeld, is niet anders dan het nut van Latijn, maar voor Latijn kunnen de leerlingen wel woorden leren; het is dus onwaarschijnlijk dat dit een rol speelt bij het probleem dat ik behandel. 25 Eén van deze leerlingen zal volgend jaar stoppen met Latijn en Grieks. 26 Ik heb gekozen om deze test als 0-meting te nemen, omdat ik ervan uit ga dat de alfabetkennis, die al vanaf het begin van het jaar niet goed zit, een maand later niet vanzelf veel beter is geworden. 27 Voor de uitwerking hiervan zie Bijlage 1.

23 3.6 Data-analyse De resultaten van de nametingen zullen statistisch vergeleken worden met de 0-metingen om te kijken of er significante veranderingen zijn. Ook zal ik kijken of de resultaten van het alfabettoetsje en de woordjestoets correleren. 28 Ik zal hiervoor gebruik maken van de statistische hulp via de ILO. Als mijn interventie slaagt, is binnen de scope van dit onderzoek helaas niet vast te stellen wat precies de oorzaak is: omdat er normaal geen tijd besteed wordt aan het alfabet, maar nu wel, kan ik niet uitmaken of alleen dít de oorzaak is of de exacte uitwerking van mijn interventie. Ik zal hier rekening mee moeten houden bij het trekken van conclusies over het onderzoek. 29 BIJLAGE 1: Onderzoeksinstrumenten 28 Als bijvoorbeeld de resultaten van de woordjesoverhoring beter zijn, en de resultaten van het alfabettoetsje niet, dan weet ik dat de resultaten niet zijn verbeterd door mijn interventie. 29 Zoals in paper 1 vermeld, ga ik ervan uit dat aandacht aan iets besteden op zich al effectief is, en dat het alleen maar effectiever kan zijn als je dit op een prikkelende manier doet.

24 BIJLAGE 1: Onderzoeksinstrumenten 1. ONDERZOEK NAAR DE LEERRESULTATEN meting A Alfabet (zie paper 1) B Woorden leren: "Hieronder zie je 10 Griekse woorden. Je krijgt 10 minuten om er zoveel mogelijk van uit je hoofd te leren. Over 5 minuten krijg je een korte overhoring. Je krijgt er geen cijfer voor, dus maak je geen zorgen als je woorden niet meer weet. 1. εἰμί = zijn 2. καθίζω = (gaan) zitten 3. παλαιός = oud, van vroeger 4. κρατέω + gen. = heersen 5. ἐγγύς + gen. = dichtbij 6. τὰ κακά = rampen, ongeluk 7. μηκέτι = niet meer 8. ἀποπέμπω = terugsturen, wegsturen 9. ἄριστος = 1. beste, 2. zeer goed 10. ὁ σίτος = eten, voedsel Overhoring na 5 minuten: "Schrijf zoveel mogelijk betekenissen op: 1. ὁ σίτος = καθίζω = παλαιός = μηκέτι = ἐγγύς + gen. = εἰμί = κρατέω + gen. = τὰ κακά = ἀποπέμπω =...

25 10. ἄριστος =..." 1.2 Nameting A. Alfabet "Dit toetsje gaat over Grieks. Het is de bedoeling dat je alleen opschrijft wat je weet, dus niet spieken! Ik heb liever dat je iets niet weet dan dat je spiekt. Je krijgt er geen cijfer voor. 1. Schrijf de genoemde Griekse letters op (kleine letters): Schrijf de Griekse woorden op in Latijnse letters 9. πρότερος = ἄξιος = θερμός = μείζων = σωτήρ = ἡγεμών = τρέχω = φρονέω =..."

26 B. Woorden leren "Hieronder zie je 10 Griekse woorden. Je krijgt 10 minuten om er zoveel mogelijk van uit je hoofd te leren. Over 5 minuten krijg je een korte overhoring. Je krijgt er geen cijfer voor, dus maak je geen zorgen als je woorden niet meer weet. 1. χαίρε(τε) = gegroet 2. ἐπιθυμέω + gen. = verlangen naar 3. τὸ δεῖπνον = maaltijd 4. μέλει μοι = (het) interesseert me 5. πείθω = overtuigen, overreden 6. οἴκαδε = naar huis 7. ἀμφί + acc. = (rond)om 8. ἀποβαίνω = weggaan 9. ἀγγέλλω = berichten, melden 10. ἔτοιμος = bereid, gereed, klaar Overhoring na 5 minuten: "Schrijf zoveel mogelijk betekenissen op: 1. ἀμφί + acc. = ἐπιθυμέω + gen. = ἔτοιμος = τὸ δεῖπνον = ἀγγέλλω = μέλει μοι = χαίρε(τε) = οἴκαδε = πείθω = ἀποβαίνω =..."

27 2. ONDERZOEK NAAR DE MOTIVATIE 2.1 Vakbelevingslijst Grieks met aanpassingen Naam:... Wat is de bedoeling? In deze vragenlijst willen wij je enkele vragen stellen over wat jij vindt van het vak Grieks. Voor het invullen van deze vragenlijst maakt het niet hoe goed je bent in Grieks. Het gaat alleen om jouw mening. Elke antwoord is dus goed, als het maar jouw mening is. Je antwoorden zullen gebruikt worden voor mijn onderzoek. Verder zal niemand ze te weten komen. Hoe ga je te werk? Een voorbeeld. Het vak Grieks interesseert me mee oneens een beetje mee oneens een beetje mee eens mee eens - Je kunt kiezen uit: mee oneens, een beetje mee oneens, een beetje mee eens en mee eens. - Denk eraan dat je bij elke vraag maar één kruisje zet. Werk rustig door en denk niet te lang na over de antwoorden. Sla geen vragen over. Mee oneens Een beetje mee oneens Een beetje mee eens Mee eens 1. Grieks zal niet gauw een hobby van mij worden 2. Op de een of andere manier kan ik Grieks maar niet onder de knie krijgen 3. Ik vind Grieks moeilijker dan Latijn 4. Voor Grieks maak ik wel eens meer huiswerk dan is opgegeven 5. Ik vind het leuk om een taal te leren met een ander alfabet 6. Voor Grieks doe ik niet meer dan nodig is 7. Ik ben best goed in Grieks 8. Ik leer liever Latijnse dan Griekse woorden 9. Onze lessen Grieks zijn vaak boeiend en interessant 10. Vooral bij Grieks ben ik blij als het lesuur voorbij is

28 11. Ik weiger veel vrije tijd aan Grieks te besteden 12. Voor proefwerken Grieks ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken 13. Ik vind het moeilijk om Griekse letters te herkennen 14. Tijdens de lessen Grieks voel ik me haast nooit zenuwachtig 15. Ik vind het moeilijk om Griekse woordjes te leren 16. Ik vind Grieks een leuk vak 17. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met Grieks te maken hebben. 18. Zonder Grieks zou het op school veel leuker zijn 19. Grieks hangt mij meters de keel uit 20. Griekse woordjes kan ik nooit onthouden 21. Meestal begrijp ik wat er in de lessen Grieks behandeld wordt 22. Bij Grieks ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken 23. Ik vind het Griekse alfabet moeilijk 24. Ik voel me zeker van mezelf wanneer ik een beurt krijg bij Grieks 25. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen Grieks wordt verteld 26. In de les Grieks gaat de tijd altijd snel voorbij. 27. Van ons boek Grieks begrijp ik meestal niet zo veel. 28. Eigenlijk zou ik liever geen Grieks volgen 29. Ik vind het makkelijk om Griekse woordjes te leren. 30. Ik houd me ook in mijn vrije tijd wel eens bezig met dingen die met Grieks te maken hebben. In de nameting komen ook de volgende vragen aan bod: 31. Na het spelen van de spellen bij Grieks vind ik het makkelijker om Griekse woordjes te leren 32. Ik vind het Griekse alfabet nog steeds moeilijk 33. Ik vond het leuk om de spellen te spelen die we speelden bij Grieks 34. Ik vond de gespeelde spellen bij Grieks saai 35. Ik heb veel geleerd van de gespeelde spellen bij Grieks 36. Ik vind Grieks na de spellen die we gespeeld hebben een leuker vak 37. Ik ken het Griekse alfabet nu echt goed 38. Na de spellen die we gespeeld hebben heb ik het idee dat ik Grieks beter onder de knie heb 39. Ik vond het leuk om bezig te zijn met het alfabet en Griekse woorden 40. Ik vond het nuttig om bezig te zijn met het alfabet en Griekse woorden

29 Hieronder zie je de vier spellen die we gespeeld hebben. Omcirkel of je de spellen leuk en/of nuttig vond. Omcirkel voor elk spel "ja" of "nee" bij Leuk en bij Nuttig. Leuk? Nuttig? Bingo met Griekse letters ja nee ja nee Kwartetspel ja nee ja nee Galgje ja nee ja nee Fluxx ja nee ja nee

30 2.2 Mijn aanpassingen in de vakbelevingslijst De oorspronkelijke vakbelevingslijst Grieks. Schuingedrukte vragen heb ik verwijderd, omdat zij volgens mij geen invloed hebben op het probleem dat ik in mijn onderzoek aan wil pakken (zie 3.3 Onderzoeksinstrumenten en verantwoording). Op de volgende pagina staan de vragen die ik heb toegevoegd. Mee oneens Een beetje mee oneens Een beetje mee eens Mee eens 1. Grieks zal niet gauw een hobby van mij worden 2 Op de een of andere manier kan ik Grieks maar niet onder de knie krijgen 3.Voor Grieks doe ik niet meer dan nodig is 4. Ik ben best goed in Grieks 5. Vooral bij Grieks ben ik blij als het lesuur voorbij is 6. Ik denk dat je bij weinig beroepen iets aan Grieks 7. Ik weiger veel vrije tijd aan Grieks te besteden 8. Onze lessen Grieks zijn vaak boeiend en interessant 9. Voor proefwerken Grieks ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken. 10. Ik merk aan andere vakken dat ik iets aan Grieks heb. 11. Grieks is van belang om later een baan te krijgen. 12. Tijdens de lessen Grieks voel ik me haast nooit zenuwachtig. 13. In je latere leven kan je best zonder Grieks 14. Ik vind Grieks een leuk vak. 15. Ik zou later best een baan willen waarbij je Grieks gebruikt. 16. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen Grieks wordt verteld 17. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met Grieks te maken hebben. 18. Zonder Grieks zou het op school veel leuker zijn. 19. Grieks hangt mij meters de keel uit. 20. Ik maak wel eens meer huiswerk dan we opgekregen hebben. 21. Ik geloof dat Grieks weinig nut heeft 22. Meestal begrijp ik wat er in de lessen Grieks behandeld wordt.