Rapportering ENW project: Afstemming van de banabaopleidingen op de implementatie van het leerzorgkader

Transcriptie

1 Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven Rapportering ENW project: Afstemming van de banabaopleidingen op de implementatie van het leerzorgkader

2 Inhoudstafel 1. Doel van het project en samenstelling van het projectteam 1.1. Doel 1.2. Samenstelling projectteam 2. Verslag van de werkzaamheden 2.1. Overzicht van activiteiten tot op heden Stap 1 Onderzoek taakverschuivingen Stap 2 Verschuivingen in de competenties Opstellen van een onderzoeksinstrument Uitvoeren van het onderzoek 2.2. Overzicht van bevindingen Nieuwe accenten in de taken van de zorgcoördinator in het gewoon onderwijs en van de personeelsleden van het buitengewoon onderwijs naar aanleiding van de conceptnota leerzorg Competentiematrices Onderzoeksinstrument Verslag van het onderzoek in de opleidingen 3. Initiatieven voor documentatie en bredere rapportering 4. Initiatieven ter verankering 5. Belangrijkste realisaties 5.1. Samenwerking 5.2. Taakverschuivingen, competentiematrices, onderzoeksinstrument 5.3. Onderzoek in de verschillende opleidingen Werking instrument en effecten Onderzoek van de kwaliteitscriteria Besluit 6. Belangrijkste problemen Bijlagen blz. /154 2

3 1. Doel van het project en samenstelling van projectteam 1.1. Doel In het kader van het expertisenetwerk van de associatie KULeuven werken de banaba s uit het studiegebied onderwijs en de opleiding ICO samen aan het project samenwerking betreffende de implementatie van het leerzorgkader. De ontwerptekst vermeldt als operationeel eindresultaat: 1.Inventaris van de accentverschuivingen in de competenties van leerkrachten en therapeuten van het buitengewoon onderwijs en van de zorg- en GOK coördinatoren in het gewoon onderwijs ten gevolge van de invoering van het leerzorgkader. 2.Kwaliteitscriteria omschrijven Instrument om de kwaliteitscriteria (geformuleerd in punt 1) in de curricula van de banaba s door te lichten. M.a.w. een onderzoek naar de accentverschuivingen in de competenties (nagaan in welke mate deze opleidingen conform de eisen van het leerzorgkader aan scholen en leerkrachten zijn). 3.Doorlichting van de banaba s aan de hand van dit instrument. Conclusies op het gebied van competentieontwikkeling in deze opleidingen Samenstelling projectteam De opleiding ICO EHSAL Brigitte Puissant De opleiding VOBO KHBO Karl Catteeuw De opleiding VOZO KHKempen Birgit Coninckx De opleiding VOZO KHLim Fons Exelmans KHLim Martine Carmans De opleiding VOZO KHMechelen Sofie Yserbyt De opleiding VOBO Katho Cindy Leclerq De opleiding VOBO KHleuven Inge Ranschaert Coördinatie Lisette Vanhelmont KHLeuven Met instemming van de raad van bestuur werden de overige twee banabaopleidingen, waarmee we in het kader van het VVKHO samenwerkten nl KdG en Artevelde, uitgenodigd om tot het project toe te treden. KdG is ingegaan op dit voorstel en wordt vertegenwoordigd door Mevrouw Griet Van Balen. blz. /154 3

4 2. Verslag van de werkzaamheden 2.1. Overzicht van activiteiten tot op heden Stap 1 Onderzoek taakverschuivingen We zijn gestart met een bronnenonderzoek en vergeleken de verschillende taakprofielen van de zorgleerkrachten, de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs en paramedici met wat in het leerzorgkader verwacht wordt. We hebben ons niet beperkt tot het leerzorgkader maar hebben ook de nieuwe beroepsprofielen doorgenomen. Dit werk gebeurde in twee deelwerkgroepen: de opleidingen zorgverbreding en remediërend leren en de opleidingen buitengewoon onderwijs, met regelmatig onderlinge uitwisseling en afstemming. In de literatuur wordt deze manier van werken nl vertrekken van de beroepsprofielen om zo een competentiegericht opleidingsprofiel (competentiematrix) samen te stellen, de koninklijke weg genoemd. Resultaat van dit werk in bijlage Stap 2 Verschuivingen in de competenties Vertrekkend vanuit de competentiematrix die reeds door de KHLeuven gebruikt wordt en vanuit de verschuivingen in de taken, werden nieuwe competentiematrices voor de banaba-opleidingen opgesteld. Resultaat van dit werk in bijlage Stap 3 Opstellen van een onderzoeksinstrument Bij het ontwerp werd het OOF-project zelfevaluatietool voor een competentiegerichte onderwijspraktijk onder leiding van Erik Minne, als inspiratiebron gebruikt. Dit OOFproject is nog niet afgerond maar we mochten nu al van hun inzichten gebruik maken. Resultaat van dit werk in bijlage Stap 4 Uitvoering van het onderzoek Werd door elke opleiding uitgevoerd in het derde trimester van het academiejaar Het verslag vindt u in bijlage. blz. /154 4

5 2.2. Overzicht van bevindingen Nieuwe accenten in de taken van de zorgcoördinator in het gewoon onderwijs en van de personeelsleden van het buitengewoon onderwijs naar aanleiding van de conceptnota leerzorg Zie bijlage Competentiematrices Zie bijlage Onderzoeksinstrument Zie bijlage Verslag van het onderzoek in de opleidingen Zie bijlage 4 3. Initiatieven voor documentatie en bredere rapportering De resultaten van het project, vooral dan de competentiematrices, en het resultaat van het onderzoek in de instellingen, werden in elke instelling uitvoerig besproken met de adviesraden, de opleidingscommissies, de opleidingshoofden en departementshoofden. De dynamiek die op gang gebracht werd door het onderzoek heeft als gevolg dat de meeste opleidingen, vooral op het vlak van competentiegericht opleiden, veranderingen gaan doorvoeren. De opleidingen in Nederland, Windesheim, Orthopedagogicum en de Fontishogescholen, hebben de door ons ontwikkelde competentiematrices o.a. als bron gebruikt om over hun eigen competentieprofiel na te denken. Door het project werd het duidelijk dat ook afstemming op de professionele lerarenopleidingen zich opdringt. Wij plannen daarom in het vervolgproject een studiedag om de resultaten van dit project door te kunnen geven en te bespreken met de professionele lerarenopleidingen. Een artikel met onze bevindingen werd naar diverse vaktijdschriften gestuurd met de vraag om het te publiceren. 4. Initiatieven ter verankering De banaba-opleidingen werken vanaf dit academiejaar allen met dezelfde competentiematrix. De competentiematrix zal terug aangepast moeten worden en in de opleidingen echt ingebed worden. De vertegenwoordigers van de opleidingen willen verder werken met hetzelfde elan, daarom dienden we twee nieuwe projectvoorstellen in nl een project over instroombegeleiding en een project rond afstemming van de professionele lerarenopleidingen en de banaba-opleidingen. Project 1. De overheid heeft geen competentieprofielen uitgewerkt voor de afgestudeerden van de banaba-opleidingen uit het studiegebied onderwijs. Bij de aanvang van het ENW project inzake leerzorg bleek dat de meeste opleidingen, uitgezonderd Babu KHLeuven, nog geen uitgewerkte competentiegerichte opleiding hadden omdat de blz. /154 5

6 competentieprofielen of matrices ontbraken. We konden dus niet dadelijk, zoals in het project voorzien was, de bestaande matrices aanpassen aan leerzorg. We hebben in eerste instantie veel tijd en energie gestoken in het tot stand komen van een competentiematrix in elke opleiding. Doordat deze competentiematrices gezamenlijk werden uitgewerkt ontstond een synergie waardoor er een vrij grote mate van afstemming bereikt werd. Het gebruik van de veranderingstool, ontwikkeld in het ENW project leerzorg, zal deze afstemming nog vergroten. Op dit ogenblik is er nog een groot verschil in instroombeleid van elke opleiding. De kans is reëel dat er een opbod onder de kandidaten tussen de verschillende opleidingen ontstaat. Gezien de grote mate van afstemming van de competentiematrices van de opleidingen zou een afgestemd instroombeleid niet meer dan logisch zijn. De overgang van voortgezette opleidingen naar bachelor-na-bachelor-opleidingen brengt met zich mee dat de toelatingsvoorwaarden veranderden. De kandidaten, uit verschillende vooropleidingen, hebben diverse startcompetenties. Dit vereist een managen van deze diversiteit in de opleidingen die voorheen niet nodig was vermits onze kandidaten voornamelijk uit de lerarenopleidingen kwamen. Daarom zouden we in een volgend project willen werken aan volgende doelstellingen: 1.Concordantietabellen van de verschillende banaba s en de competenties De competentieprofielen moeten nog omgezet worden in elke opleiding in concordantietabellen. Het ontstaan van deze tabellen zal het effect genereren dat het resultaat van het vorige ENW project zichtbaar wordt in elke opleiding. De transparantie van de verschillende curricula zal vergroten doordat we vertrekken van een relatief gemeenschappelijk opleidingsprofiel. 2.Implementatie van deze competenties in een gemeenschappelijk beleid inzake EVK Het instroombeleid kan afgestemd worden op elkaar als we over transparante concordantietabellen beschikken. We willen de kwaliteit van onze opleidingen blijven verzekeren door een opbod tussen de verschillende opleidingen inzake verlenen van vrijstellingen te vermijden. Het instroombeleid van de diverse opleidingen wordt transparant voor de cursisten en zal hun flexibiliseringskansen vergroten. 3. Opleidingstrajecten voor diverse vooropleidingen Het uitwerken van aangepaste leertrajecten is een noodzakelijke component in het managen van de diversiteit van onze kandidaten. Kunnen omgaan met de diversiteit van de leerlingen is een competentie van de banaba-opleidingen. De opleidingen moeten uiteraard zelf model staan voor het omgaan met deze diversiteit. 4. Vrijstellingentabellen, gemeenschappelijk EVK beleid Aangezien de vooropleidingen van onze kandidaten constant evolueren en er verschillende keuzetrajecten zijn in elk van deze opleidingen, zullen deze tabellen heel dynamisch en flexibel moeten zijn, zodat ze telkens kunnen aangepast worden. Project 2. Het ENW project leerzorg werd enkel uitgevoerd binnen de banabaopleidingen en nog niet getoetst aan de realiteit van de professionele lerarenopleidingen. De competentieprofielen van de opleidingen zijn nu nog niet op elkaar afgestemd. Idealiter zijn de startcompetenties van de banaba-opleidingen verworven binnen de professionele lerarenopleidingen of kunnen afgestudeerde leerkrachten deze competenties door een geringe praktijkervaring na hun diplomering verwerven. blz. /154 6

7 Alle lerarenopleidingen, zowel de professionele bachelor als de bachelor-na-bacheloropleidingen, zullen moeten rekening houden met de nakende onderwijsveranderingen inzake leerzorg. We zijn er ons van bewust dat hierover een controverse heerst. Los van het concept leerzorg is een afstemming tussen de opleidingen inzake zorg zinvol. De competentiematrices van de banaba-opleidingen van het studiegebied onderwijs, werden in het ENW project leerzorg, academiejaar , aangepast aan de op til zijnde onderwijsveranderingen inzake zorg. In deze nieuwe matrices werden startcompetenties van de kandidaten voor deze banabaopleidingen geformuleerd. Er werden verschuivingen in deze competenties vastgesteld: kandidaten die in de toekomst de banaba-opleidingen willen aanvatten, zullen over competenties moeten beschikken, die ze voorheen tijdens deze vervolgopleidingen konden verwerven of verdiepen. Dit heeft dus consequenties voor de basisopleidingen. Een aantal competenties waaraan nu reeds gewerkt wordt in de basisopleidingen zullen moeten verdiept worden. Dit was ook de conclusie van het OOF-project Vorming van de basiscompetenties van leraren in de initiële lerarenopleiding voor het werken in een inclusieve setting via actieonderzoek. De lerarenopleidingen kleuter, lager of secundair onderwijs leggen andere klemtonen inzake leerzorg. Afhankelijk van de specifieke opleidingen zal men soms ook andere (lees: nieuwe) competenties moeten toevoegen aan de bestaande competentieprofielen van de opleidingen. We willen werken aan volgende doelstellingen: 1. Heldere gedragsindicatoren uitschrijven voor de startcompetenties 2. Informatie uitwisselen tussen de professionele opleidingen en de banaba-opleidingen - over het leerzorgkader - over het eerste ENW project van de banaba-opleidingen : de taakverschuiving van de zorgcoördinator en leraar buitengewoon onderwijs nav leerzorg de competenties van de banaba-opleidingen 3. In kaart brengen per opleiding en hogeschool, voor welke competenties is er een coherente leerlijn, een opleidingscontinuüm tussen basisopleiding en banaba en voor welke competenties zien we hiaten of overlappingen? 4. Bewust maken van de noodzaak tot betere afstemming tussen de opleidingsplannen van de verschillende opleidingen binnen één hogeschool 5. Belangrijkste realisaties 5.1. Samenwerking De verschillende banaba-opleidingen van de associatie KHLeuven waren bij de aanvang van het project uit elkaar gegroeid. We kenden elkaars opleidingen niet meer en hadden nog weinig contact. Het (voorlopige) product van dit project - de vier documenten in bijlage - zijn het resultaat van een intense samenwerking en blz. /154 7

8 uitwisseling. Hierdoor ontstond een dynamiek en een verlangen om ook in de toekomst verder uit te wisselen en samen te werken rond deze thema s en andere. In tegenstelling tot de initiële opleidingen waren er voor de banaba-opleidingen geen competentieprofielen beschikbaar. We bezaten enkel de vijf kerncompetenties, die door de opleidingen zelf geformuleerd werden bij de hervorming van voortgezette opleidingen naar bachelor-na-bachelor-opleidingen. Het verder uitwerken en verfijnen van deze competenties en de vertaling ervan in gedragsindicatoren gebeurde gezamenlijk, weliswaar uitgaande van het profiel dat reeds in de KHLeuven gebruikt werd. Dit heeft tot gevolg dat, ondanks het feit dat elke opleiding zijn eigenheid zal behouden en deze matrices dus zullen evolueren, er een grote afstemming tussen de verschillende opleidingen mogelijk geworden is. Er werd samen gereflecteerd over de gevolgen van de invoering van leerzorg in het onderwijs op de taken van onze cursisten. Het ontwerpen van een instrument waarbij een ranking van de verschillende opleidingen vermeden wordt, ontstond vanuit respect voor elkaar en collegialiteit. De uitbreiding van de groep naar de opleiding van KDG werd als erg positief ervaren Taakverschuivingen, competentiematrices, onderzoeksinstrument Het product van dit project : de vier documenten taakverschuivingen, competentiematrices, onderzoeksinstrument en verslag van het onderzoek in de opleidingen, zijn gerealiseerd in een relatief korte periode door intensief samenwerken. De opleidingen hebben hieruit veel geleerd zowel over de implementatie van leerzorg als over de voorbereiding van de visitatie. Voor dit laatste is vooral het ontwerpen van en samen reflecteren over het instrument een handig middel gebleken. Diverse instanties zijn erg geïnteresseerd in deze realisaties b.v. de overheid, de administratie onderwijs, het VSKO, de VLOR Onze projectgroep heeft een stem die gehoord wordt op diverse terreinen Onderzoek in de verschillende opleidingen Werking instrument en effecten 1. Het gebruik van het instrument leidt tot het beoogde doel een dynamiek in de opleidingen tot stand brengen. Het lokt reflectie en discussie uit en zet aan tot verandering. Eén opleiding vermeldt een duidelijk effect op de teamwerking. 2. De belangrijke criteria voor competentiegerichte opleiding zijn volledig. blz. /154 8

9 3. Het instrument is dynamisch bedoeld, gericht op dialoog, niet op ranking of oordelen. Het leidt tot constructief denken en is geen beoordelend instrument. 4. Er moet nog redactiewerk gebeuren aan het instrument : a. de kwaliteitscriteria overlappen met elkaar b. sommige stellingen in de criteria zijn te complex omschreven waardoor ze voor meerdere interpretaties vatbaar zijn. Dit kan wel aanleiding geven tot zinvolle discussies c. de tekst werd duidelijk geschreven door meerdere mensen. Eén eindredactie dringt zich op d. de lay-out moet nog beter verzorgd worden 5. Alhoewel leerzorg (nog) niet is in gevoerd werd de zinvolheid van het onderzoek in alle opleidingen ervaren. 6. Het werken met het instrument vergt heel wat voorkennis : het leerzorgkader, het opleidingsprofiel (de competentiematrix). 7. De discussie en de acties kaderen heel goed in de accreditatiecriteria en bleven dus niet beperkt tot leerzorg. Het instrument onderzoekt tal van facetten van het competentieontwikkelend onderwijs. 8. Het werken met het instrument neemt veel tijd in beslag. Vermoedelijk kunnen de stellingen qua overlap uitgezuiverd worden zodat er wat tijd kan bespaard worden. 9. Het onderzoek moet gebeuren voor elke opleiding apart b.v. voltijdse, deeltijdse. 10. De codes kunnen niet als absolute getallen gezien worden maar geven slechts een richting aan de discussie. 11. De interpretatie van het instrument is zeer contextafhankelijk b.v. kennis van de contextkenmerken is belangrijk voor een juiste interpretatie Onderzoek van de kwaliteitscriteria Om recht te doen aan het onderzoek van elke opleiding verwijzen we voor de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteitscriteria in de verschillende opleidingen, naar de respectievelijke verslagen van elke opleiding Besluit We kunnen stellen dat in alle deelnemende opleidingen er effecten voortvloeien uit het onderzoek en uit de samenwerking tussen de verschillende banaba s. De opleidingscontexten kleuren dit onderzoek in grote mate. Er zijn nl heel grote verschillen in deze contexten, zowel in het aantal cursisten, keuzetrajecten, bestaffing enz. Het onderzoek heeft de beoogde dynamiek op gang gebracht en is een goede aanzet voor het voorbereiden van de accreditatie. Het feit dat de mate van implementatie van leerzorg in het onderwijs niet vaststond op het moment van het onderzoek heeft voor extra discussie gezorgd. blz. /154 9

10 De competentiematrix zal meer ingebed worden in de opleidingen en eigen accenten krijgen. Er is zeker verdere samenwerking en onderzoek nodig in verband met het afstemmen van deze competenties op deze van de professionele lerarenopleidingen. Het ontwerpen van deze opleidingsprofielen en het beter kennen van elkaars opleidingen heeft als gevolg dat de nood om een gemeenschappelijk beleid inzake vrijstellingen uit te werken, nog prangender wordt aangevoeld. We hebben dan ook twee vervolgprojecten ingediend met het oog op het bereiken van deze doelen. 6. Belangrijkste problemen Het project liep slechts over één academiejaar. Daarom leek het opportuun om bij de uitwerking van het opleidingsprofiel te vertrekken vanuit een bestaande competentiematrix nl. deze van KHLeuven. Uitgaan van een bestaande competentiematrix van een specifieke opleiding heeft voor- en nadelen: - we konden vertrekken van een matrix die al in één opleiding werkt en hebben dus een concreet werkinstrument - deze matrix is niet ingebed in de andere opleidingen, heeft er niet de juiste ontstaansgeschiedenis. Bijgevolg sloegen we stappen over. Bij het schrijven van de projectvoorstellen waren we ons hiervan bewust. Net daarom werd in 2007 een projectvoorstel ingediend met als thema : de samenwerking tussen de banabaopleidingen in verband met de afstemming van de competenties en het EVC- en EVK-beleid. Dit voorstel werd echter niet weerhouden Als we de resultaten van dit project effectief willen implementeren dringt een afstemming met de basisopleidingen zich op. Dit maakte het voorwerp uit van het ingediende voorstel tot vervolgproject. Helaas werd dit voorstel niet weerhouden op basis van het criterium vervolgproject. Het aandeel van elke opleiding in de werkzaamheden liep uiteen. De projectleden hebben een zware en diverse opdracht in de eigen hogeschool. Bovendien is het verschil tussen de hogescholen ook hierin vrij groot. De uitvoering van het onderzoek verschilt gezien de mankracht die in de opleidingen voorhanden is en de verschillende samenstelling van elk team. U vindt daarom veel contextgegevens van de opleidingen terug in het rapport van het onderzoek (bijlage4). Het uiteindelijke doel van dit project zal dan ook in elke opleiding op een andere manier gerealiseerd worden. De samenwerking met de opleiding van de KdG Hogeschool verliep heel constructief en was een duidelijke meerwaarde voor het project. Enkel de Artevelde Hogeschool nam niet deel aan het project. Een uitbreiding naar deze opleiding is logisch. De deelnemers aan het project zouden echter graag verder werken vanuit de huidige resultaten en maken zich zorgen over de verschillende snelheden die dan zullen aangenomen worden. blz. /154 10

11 Literatuur Besluit van de Vlaamse Regering van 05/10/2007 betreffende de beroepsprofielen van de leraren. (B.S.29/11/2007) (website edulex) BVR. Betreffende de opdracht van het personeel in het basisonderwijs, Brussel decreet hertekening basisonderwijs, 2003, onderafdeling zorgbeleid, artikel 153septies en artikel 153octies Dochy, Filip assessment en competentieontwikkelend opleiden : een visietekst, centrum vooropleidingsdidactiek KULeuven Dochy, Flip competentiegericht opleiden en toetsen, centrm voor opledingsdidactiek KULeuven 2005 Katholieke Hogeschol Sint-Lieven, Campus Waas, Vorming van de basiscompetenties van leraren in de initiële lerarenopleiding voor het werken in een inclusieve setting via actieonderzoek, Sint-Niklaas Klarus, DRS Ruud Competenties ontwikkelen in de lerarenopleidings STOAS, Hogeschool den Bosch en Dronten 2003 Minne E competentiegericht onderwijs, OOF project Zelfevaluatietool voor een competentiegerichte onderwijspraktijk, interne documenten. Moriau, Jaklien. ( ). Leerlijn Interculturele Competenties. ZER document 7.7. In: Zelfevaluatierapport Bachelor in het Onderwijs: Kleuteronderwijs Hogeschool Universiteit Brussel- Ehsal, Brussel. Nauwelaerts, Lief. (2007). De zorgcoördinator in de Vlaamse basisschool... Op zoek naar een concrete, duidelijke functieomschrijving - deel 1. (artikel verschenen op de website van letop Nauwelaerts, Lief. (2007). De zorgcoördinator in de Vlaamse basisschool... Nood aan een beroepsprofiel - deel 2. (artikel verschenen op de website van letop OVSG 'De brochure 'de zorg in de eigen school' OVSG Visie op zorg Steunpunt Diversiteit en Leren, Universiteit Gent. (2007) Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. - Steunpunt Diversiteit en Leren, Universiteit Gent.( ) GOK-evaluatie-instrument omgaan met diversiteit (pijler intercultureel onderwijs). Vanhelmont Lisette, Competentieontwikkeling in de bachelor na bacheloropleiding buitengewoon onderwijs, in Perspectieven van het buitengewoon onderwijs, juni 2008 Van Rompu, T. Mardulier, C. De Coninck, L. Van Beeumen & E. Exter, Leerzorg in het onderwijs Garant Uitgevers 2007 VVKBaO, model van functiebeschrijving voor het ambt van zorgcoördinator, 2005 VVKBuO, Functiebeschrijving van de GON-begeleider, Brussel maart blz. /154 11

12 VVKBuO, Functiebeschrijving van de paramedicus voor leerlingen met een niet zichtbare handicap, augustus 2007 VVKBuO, Proeve van monografie van de interne GON-coördinator, Brussel januari VVKBuO, Paramedici in het het buso. Ondersteuende nota voor het opmaken van functiebeschrijvingen, Mededelingen VVKBuO, novemebr 2004 WOSO, Bekwaam & speciaal, generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg, Websites van elke deelnemende hogeschool Lijst van de bijlagen Bijlage 1.Nieuwe accenten in de taken van de zorgcoördinator in het gewoon onderwijs en van de personeelsleden van het buitengewoon onderwijs naar aanleiding van de conceptnota leerzorg Bijlage 2.Competentiematrices banaba-opleidingen BuO en Zorg, postgraduaat ICO Bijlage 3.Onderzoeksinstrument Bijlage 4.Verslag van het onderzoek in de opleidingen blz. /154 12

13 Bjlage 1 Nieuwe accenten in de taken van de zorgcoördinator in het gewoon onderwijs en van de personeelsleden van het buitengewoon onderwijs naar aanleiding van de conceptnota leerzorg blz. /154 13

14 Inhoudstafel 1. Situering 1.1. Project Opzet Participanten 1.2. Stap 1 Taakverschuivingen 1.3. Stap 2 Verschuivingen in de competenties 2. Nieuwe accenten in zorg in het gewoon onderwijs nav het leerzorgkader 2.1. Kennis en implementatie van het leerzorgkader Inschaling van een leerling in het leerzorgkader Het schoolteam gaat in overleg met alle betrokkenen Opstellen gemotiveerd verslag Samenwerken met een school voor buitengewoon onderwijs Reïntegratie in een lager zorgniveau 2.2. Curriculumdifferentiatie Keuze van leerdoelen en een onderwijsaanbod Evaluatie Sanctionering 2.3. Professionalisering 2.4. Een zorgbeleid uittekenen met krachtige preventieve maatregelen die onderwijsen leerachterstanden kunnen voorkomen 3. Taakverschuivingen personeel BuO 3.1. Algemeen De verschuiving in de taak van het personeel BuO ligt vooral extern, dwz buiten de school buitengewoon onderwijs Intern, in de school BuO, zal er een verschuiving in het doelpubliek optreden 3.2. Vier terreinen Kennis en implementatie van het leerzorgkader Curriculumdifferentiatie Professionalisering van het team Een zorgbeleid uittekenen vanuit een ecologische visie blz. /154 14

15 1. Situering 1.1. Project Opzet In het kader van het expertisenetwerk van de associatie KULeuven werken de banaba s uit het studiegebied onderwijs en de opleiding ICO samen aan het project samenwerking inzake de implementatie van het leerzorgkader. De ontwerptekst vermeldt als operationeel eindresultaat : 1.Inventaris van de accentverschuivingen in de competenties van leerkrachten en therapeuten van het buitengewoon onderwijs en van de zorg- en GOK coördinatoren in het gewoon onderwijs ten gevolge van de invoering van het leerzorgkader. 2.Kwaliteitscriteria omschrijven Instrument om de kwaliteitscriteria (geformuleerd in punt 1) in de curricula van de banaba s door te lichten. M.a.w. een onderzoek naar de accentverschuivingen in de competenties (nagaan in welke mate deze opleidingen conform de eisen van het leerzorgkader aan scholen en leerkrachten zijn). 3.Doorlichting van de banaba s aan de hand van dit instrument. Conclusies op het gebied van competentieontwikkeling in deze opleidingen Participanten De opleiding ICO EHSAL Brigitte Puissant De opleiding VOBO KHBO Carl Catteeuw De opleiding VOZO KHKempen Birgit Coninckx De opleiding VOZO KHLim Fons Exelmans De opleiding VOBO KHLim Martine Carmans De opleiding VOZO KHMechelen Sofie Yserbit, De opleiding VOBO Katho Cindy Leclerq De opleiding VOBO KHLeuven Inge Ranschaert Coördinatie Lisette Vanhelmont KHLeuven Met instemming van de raad van bestuur werden de overige twee banabaopleidingen, waarmee we in het kader van het VVKHO samenwerkten nl KdG en Artevelde, uitgenodigd om tot het project toe te treden. KdG is ingegaan op dit voorstel en wordt vertegenwoordigd door Mevrouw Griet Van Balen Stap 1 Taakverschuivingen We zijn gestart met een bronnenonderzoek en vergeleken de verschillende taakprofielen van de zorgleerkrachten, de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs en paramedici met hetgeen in het leerzorgkader verwacht wordt. We hebben ons niet beperkt tot het leerzorgkader maar ook de nieuwe beroepsprofielen doorgenomen. Dit werk gebeurde in twee deelwerkgroepen: enerzijds de opleidingen zorgverbreding en remediërend leren, anderzijds de opleidingen buitengewoon onderwijs, met regelmatig onderlinge uitwisseling en afstemming. blz. /154 15

16 In de literatuur wordt deze manier van werken - nl vertrekken van de beroepsprofielen om zo een competentiegericht opleidingsprofiel (competentiematrix) samen te stellen - de koninklijke weg genoemd Stap 2 Verschuivingen in de competenties Vertrekkend vanuit de competentiematrix, die reeds door de KHLeuven gebruikt wordt en vanuit de verschuivingen in de taken werden nieuwe competentiematrices voor de banabaopleidingen opgesteld. Deze competentiematrices worden opgenomen in een afzonderlijk document. 2. Nieuwe accenten in zorg in het gewoon onderwijs n.a.v. het leerzorgkader Er worden vier terreinen onderscheiden waarbinnen de nieuwe opdracht van de zorgcoördinator 1, naar aanleiding van de conceptnota leerzorg, kan worden gekaderd: 1. kennis en implementatie van het leerzorgkader 2. curriculumdifferentiatie 3. professionalisering 4. een zorgbeleid uittekenen met krachtige preventieve maatregelen die onderwijsen leerachterstanden kunnen voorkomen Voor elk van deze vier terreinen vormt samenwerking (oa netwerkvorming) en overleg met alle participanten een noodzakelijke voorwaarde. Onder deze participanten worden ondermeer verstaan: de leden van het schoolteam, de collega s van het buitengewoon onderwijs, de leerlingen, hun ouders, de buurt als leer- en leefomgeving van het kind, hulpverleningsdiensten en welzijnsorganisaties, 2.1. Kennis en implementatie van het leerzorgkader Inschaling van een leerling in het leerzorgkader De school initieert mee het proces om te komen tot een inschaling van een leerling in het leerzorgkader door het CLB. Het leerzorgkader en de concrete consequenties hiervan voor ouders en kinderen wordt op een heldere en begrijpbare manier 1 We zien zorgcoördinator in een ruime context, namelijk ook die zorgcoördinator die werkzaam is in een school met minstens 10% leerlingen die beantwoorden aan de GOK-indicatoren. Vanaf volgend schooljaar gaat een derde GOK-cyclus van start. Nadien zal het ondersteuningsaanbod GOK geïntegreerd worden in de reguliere werking van de scholen. De nieuwe financieringsmaatregelen van de minister garanderen extra middelen voor scholen met een hoog aantal doelgroepleerlingen. De zorgcoördinator in een school met veel doelgroepleerlingen heeft dus ook een verantwoordelijkheid ten aanzien van deze doelgroep. Dit veronderstelt deskundigheid op het vlak van kansarmoede, anderstaligheid, omgaan met diversiteit en ouderbetrokkenheid. De implementatie van het leerzorgkader heeft heel wat consequenties voor de doelgroepleerlingen. Nu zijn kansarme kinderen oververtegenwoordigd in de types 1 en 8. Het leerzorgkader wil een zorgaanbod bieden dat ook tegemoetkomt aan de noden van deze kinderen, in het gewoon onderwijs. blz. /154 16

17 uitgelegd aan de betrokken ouders. Deze informatie is toegankelijk voor alle doelgroepen. Verschillende communicatiekanalen worden hiervoor gebruikt Het schoolteam gaat in overleg met alle betrokkenen Het schoolteam gaat bij deze inschaling in overleg met alle betrokkenen: het team van de eigen school (de directie, de zorgcoördinator, de leerkrachten) de ouders en leerlingen en het CLB, om het onderwijstraject van de leerling te bewaken (IHP): - met aandacht voor subsidiariteit - met aandacht voor regelmatige bijsturing en evaluatie. Indien de inschaling van een leerling in een bepaald zorgniveau blijkt een onvoldoende oplossing te bieden, zal dit in de eerste plaats aanleiding geven tot een kritisch onderzoek van de maatregelen die getroffen werden en tot bijsturing ervan - met specifieke aandacht voor de overgangen tussen kleuter- lager- secundair - met specifieke aandacht voor het beslissingsproces en de overgangen tussen zorgniveau II, III en IV - met specifieke aandacht voor de overgang naar het buitengewoon onderwijs of van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs cfr. huidige herintreding in het gewoon onderwijs na speelleerklas Opstellen gemotiveerd verslag In overleg met het CLB, de ouders en de leerling, verantwoordt de school in een gemotiveerd verslag waarom de hulp en de interventies op een bepaald leerzorgniveau niet tot de gewenste resultaten hebben geleid. De aanpassingen aan het curriculum, de evaluatie en de gewenste schoolinterne en externe ondersteuning en hulpmiddelen, worden hierbij beschreven Samenwerking met een school voor buitengewoon onderwijs De samenwerking met de school (scholen)voor buitengewoon onderwijs mag zich niet beperken tot GON ondersteuning. BuO zou moeten kunnen helpen op leerlingklas- en schoolniveau bij de uitbouw van een zorgbreed beleid waarbij men afstapt van een defectmodel (waarbij de stappen in een normale ontwikkeling als voorwaarden denken gehanteerd worden) Reïntegratie in een lager zorgniveau Gezien de flexibiliteit die er wordt verwacht in de overgang van een hoger naar een lagere leerzorgniveau, zal het schoolteam de reïntegratie in een lager zorgniveau begeleiden Curriculumdifferentiatie Keuze van leerdoelen en onderwijsaanbod In elke individuele situatie op leerzorgniveau II weegt het schoolteam af welke leerdoelen niet verder worden aangeboden, door welke ze eventueel vervangen kunnen worden en of er specifieke leerdoelen nodig zijn, zodat de leerling de einddoelen op een aanvaardbaar beheersingsniveau kan verwerven en een blz. /154 17

18 certificering met hetzelfde civiele effect als op leerzorgniveau I op het einde van het leertraject mogelijk blijft. Voor leerlingen op leerzorgniveau III worden substantiële wijzigingen doorgevoerd in het onderwijsaanbod. Aan de hand van doorgedreven handelingsgerichte diagnostiek en individuele handelingsplanning wordt in samenwerking met het hele team (ouders, BuO ) een alternatieve leerweg uitgewerkt. Bij de bepaling van dit individueel curriculum vertrekt men vanuit de competenties op alle ontwikkelingsterreinen, die de leerling reeds verworven heeft. Deze leerweg betracht een maximale participatie van de leerling in de klas en de school en dit zowel aan de activiteiten waarin gemeenschappelijke doelen met de hele klas worden nagestreefd als tijdens de uitvoering van het individueel curriculum. Dit leertraject is geen strak concept waarbij men enkel uitgaat van compenseren en remediëren maar erkent de eigenheid van het leren van deze leerlingen, waarbij de kansen die een rijke klascontext (al of niet toevallig) biedt, gevaloriseerd worden. Voortbouwend op de zorg aan leerlingen met ernstige leerstoornissen (leerzorgniveau III, cluster 2) in het basisonderwijs, is er nood aan het doelgericht hanteren van compenserende en dispenserende maatregelen die deze leerlingen nodig hebben om een vervolgtraject in één van de onderwijsvormen van het secundair onderwijs door te maken op leerzorgniveau II, cluster 2 (Duiding: voor de doelgroep ernstige leerstoornissen binnen cluster II is op niveau van het secundair onderwijs geen leerzorgniveau III mogelijk; wel voor de doelgroep licht mentale handicap) Evaluatie In elke individuele situatie op leerzorgniveau II weegt het schoolteam af of de evaluatiewijze dient te worden aangepast (bv. mondelinge ipv schriftelijke evaluatie), zodat de leerling de einddoelen op een aanvaardbaar beheersingsniveau kan verwerven en een certificering met hetzelfde civiele effect als op leerzorgniveau I op het einde van het leertraject mogelijk blijft. Voor leerlingen met een inschaling in leerzorgniveau III, die gewoon onderwijs volgen, gebeurt de evaluatie op basis van hun individueel handelingsplan Sanctionering Na gunstige evaluatie van een leerling op leerzorgniveau III wordt een attest verworven vaardigheden opgesteld, gelijkaardig aan de studiesanctionering zoals deze nu gebeurt in het buitengewoon basis- en secundair onderwijs Professionalisering Professionalisering gebeurt uiteraard al, maar waarschijnlijk zal dit proces worden versneld. De zorgcoördinator houdt de opleidingsnoden van teamleden bij en bekijkt op welke wijze het team zich verder kan professionaliseren. Wanneer de zorg voor een specifieke leerling de draagkracht van het team overstijgt, zal men concreet moeten kunnen aanduiden op welke wijze ook verdere professionalisering niet voldoende is geweest om een gepast aanbod te kunnen doen als antwoord op de zorgvraag van de leerling. blz. /154 18

19 In de conceptnota wordt het aanbieden van LZN I beschouwd als behorend tot de reeds verworven competenties van ieder schoolteam voor gewoon onderwijs. De realiteit leert ons echter dat dit nog niet steeds het geval is. Daarom zal het ook tot de opdracht van de zorgcoördinator behoren collega s te begeleiden op de werkvloer om hen te helpen de nodige competenties te behouden en verder te ontwikkelen op LZN I. Dit ondermeer op het vlak van : - de uitbouw van een onderwijskundige en preventieve zorg voor alle leerlingen - moeilijkheden met leren ook kunnen zien als afstemmingsproblemen tussen de noden van leerlingen en zijn leefwereld en het gangbare aanbod en op basis daarvan het aanbod aanpassen - het inzicht in de principes van taalvaardigheid en de integratie van meertaligheid als een positief (en functioneel) element in de onderwijspraktijk - het nemen van de diversiteit van een klas als uitgangspunt voor het begeleiden van leer en ontwikkelingsprocessen en de uitbouw van een veilig en positief klasklimaat - het zien van de thuisomgeving en de buurt als een bron van leren in plaats van als een probleem In het leerzorgkader worden daarnaast volgende topics van professionalisering expliciet genoemd: - met ondersteuning vanuit het CLB, professionaliseren om voldoende zicht te hebben op het inhoudelijke aanbod van scholen in de regio om een zinvol traject uit te tekenen - professionaliseren in het selecteren van ontwikkelingsdoelen die het best aansluiten bij de mogelijkheden van de leerling - professionaliseren in het plannen, uitvoeren en evalueren binnen de handelingsplanning - professionalisering in het begrijpen en leren omgaan met leerstoornissen en aandachtstekortstoornissen - professionalisering in het begrijpen en leren omgaan met sensorische, verstandelijke en lichamelijke beperkingen of met spraak- en taalontwikkelingsstoornissen - professionaliseren in het begrijpen en leren omgaan met emotionele, gedrags- of pervasieve ontwikkelingsstoornissen (cluster 4): o.a. effectief gedragsmanagement, aanpak van dwinggedrag bij kleuters, aanpak voor autisme (verduidelijking en visualisatie van communicatie, sociaal gedrag en leerstof, het extra voorspelbaar maken van gebeurtenissen) en gestructureerd onderwijs Deze professionaliseringsinitiatieven worden oa genomen in samenwerking met de scholen voor buitengewoon onderwijs ev binnen de samenwerkingsverbanden van de scholengemeenschap waartoe de school behoort. blz. /154 19

20 2.4. Een zorgbeleid uittekenen met krachtige preventieve maatregelen die onderwijs- en leerachterstanden kunnen voorkomen In het nieuwe concept zullen meer leerlingen kunnen genieten van het zorgaanbod binnen het gewoon onderwijs. Dit veronderstelt heel wat deskundigheid en inzet op het vlak van preventieve maatregelen (LZN I) inzake de huidige pijlers van het gelijkekansenbeleid, namelijk zorg voor het welbevinden van alle leerlingen, taalvaardigheid, omgaan met diversiteit, preventie en remediëring van leerachterstanden, leerlingen- en ouderparticipatie, doorstroming en oriëntering. Het planmatig werken op schoolniveau op deze verschillende terreinen (een verworvenheid van het huidige GOK-beleid) moet verder intens- worden doorgezet in alle scholen met kansarme leerlingen. 3. Taakverschuivingen personeel BuO 3.1. Algemeen De verschuiving in de taak van het personeel BuO ligt vooral extern d.w.z. buiten de school voor buitengewoon onderwijs Personeelsleden van het buitengewoon onderwijs hebben in het gewoon onderwijs als opdracht om vanuit hun eigen specifieke professionele achtergrond partner te zijn van het schoolteam bij het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen. Dit partnerschap zal zich op de drie niveaus van planmatig handelen manifesteren nl op het individuele niveau van de leerling (IHP), op niveau van de klas (GWP) en op het niveau van de school (SWP). Een leerkracht buitengewoon onderwijs zal in de toekomst niet meer kunnen kiezen om enkel met leerlingen te werken in het buitengewoon onderwijs. Hij zal in het gewone onderwijs samenwerken met alle participanten en diensten die met deze school samenwerken of zouden kunnen samenwerken, om een kwaliteitsvolle zorgbrede school te realiseren. Deze taak wordt dus deels anders ingevuld dan de gekende GON-opdracht, die zich nog voornamelijk afspeelde op het individueel niveau van de leerling. De leerkracht BuO zal moeten bijdragen tot het op elkaar afstemmen van de eigenheid van het GO en de specifieke aanpak binnen het BuO, en het realiseren van een geïntegreerd geheel. Vandaar dat in de tekst zal gesproken worden van partner zijn ipv GON of ION omdat beide termen gelinkt worden aan de huidige organisatie van het onderwijs. In dit hoofdstuk herhalen we niet meer alle elementen die reeds werden aangebracht in hoofdstuk 2 over de accentverschuivingen in het gewoon onderwijs. blz. /154 20

21 Het BuO zal de processen die daar werden aangehaald ondersteunen via collegiale consultatie, nascholing, coaching enz Intern, in de school voor BuO, zal er een verschuiving van het doelpubliek optreden - doordat meer leerlingen met beperkingen het gewone onderwijs zullen volgen zullen de leerlingen in het buitengewoon onderwijs vaak meervoudige beperkingen hebben - door de clustering van de doelgroepen zou het kunnen dat leerlingen met meer diverse functiebeperkingen (bv cluster 3 visuele, auditieve, motorische en cognitieve beperkingen) in dezelfde school onderwijs volgen 3.2. Vier terreinen De veranderingen in de taken van de personeelsleden BuO die zullen plaatsvinden als het leerzorgkader wordt ingevoerd, werden ondergebracht in 4 terreinen. We onderscheiden ook twee plaatsen: in eigen BUO school (voortaan intern genoemd) en in de school waarmee men samenwerkt (extern). 1.Kennis en implementatie van het leerzorgkader 2.Curriculumdifferentiatie, extern en intern, met in begrip van de afstemming op nieuw doelpubliek, dit laatste is vooral eigen professionalisering 3.Professionalisering team 4.Een zorgbeleid uitbouwen vanuit een ecologische visie (cfr ) Kennis en implementatie van het leerzorgkader Een samenwerking creëren met een school voor gewoon onderwijs opdat de implementatie van leerzorg mogelijk zou gemaakt kunnen worden (SWP). Samenwerken met het schoolteam gewoon onderwijs, de directie, de zorgcoördinator,de leerkrachten, de ouders en leerlingen,het CLB, om het onderwijstraject van de leerling te bewaken (IHP): - met aandacht voor subsidiariteit - met aandacht voor regelmatige bijsturing en evaluatie - met specifieke aandacht voor de overgangen tussen kleuter- lager- secundair - met specifieke aandacht voor het beslissingsproces en de overgangen tussen zorgniveau II, III en IV - met aandacht voor het opstellen van het gemotiveerd verslag bij de overgangen tussen de zorgniveaus (bijzonder aandachtspunt bij cluster 2) en dit alles vanuit een ecologische visie (cfr ) Curriculumdifferentiatie Zie ook over het uitgangspunt van curriculumdifferentiatie en de specifieke aandacht bij de overgang naar het secundair onderwijs. blz. /154 21

22 EXTERN A. Leerzorgniveau I Bij de uittekening van het zorgbeleid in de school kan het buitengewoon onderwijs de scholengemeenschap inspireren. Vanuit hun ervaring met specifieke doelgroepleerlingen kunnen ze inspiratie bieden met betrekking tot het creëren van krachtige leeromgevingen waarbij de diversiteit van de klasgroep als uitgangspunt wordt genomen. B. Leerzorgniveau II In elke individuele situatie helpen : o bij het afwegen welke leerdoelen niet verder worden aangeboden, door welke ze eventueel vervangen kunnen worden en of er specifieke leerdoelen nodig zijn o afwegen of de evaluatiewijze dient te worden aangepast o bij het uitwerken van sticordi-maatregelen en de ondersteuning van de realisatie ervan in de klas o bij het beschrijven van de aanpassingen aan het curriculum, de evaluatie en de gewenste schoolinterne ondersteuning en hulpmiddelen En dit alles in overleg met de ouders, de leerling, het MDO C. Leerzorgniveau III Ondersteuning bieden bij het proces van individuele handelingsplanning met maximale participatiekansen van de leerling aan het klas- en schoolgebeuren en bij de realisatie ervan. Bijzondere aandacht gaat uit naar een zo veel als mogelijk klasgeïntegreerde werking. Deze samenwerking tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs zal zeer intensief moeten zijn bij de overgangen van BuO naar GO en bij de overgang van GO naar BuO INTERN Het proces van individuele handelingsplanning met nieuwe doelgroepen realiseren waarbij men maximale participatiekansen van de leerling en een zo groot mogelijke klasgeïntegreerde werking nastreeft b.v. leerlingen met een auditieve en een motorische beperking zouden in een voormalige type4-school onderwijs kunnen volgen Professionalisering van het team Sensibilisering van het team, in het GO en BuO, voor het werken vanuit een ecologische visie (cfr ). blz. /154 22

23 EXTERN A. Leerzorgniveau II Helpen bij het ontwikkelen en uitvoeren van professionaliseringsinitiatieven en expertise delen met het hele schoolteam opdat leerlingen van zorgniveau II in deze school goed onderwijs zouden kunnen krijgen. Collega s begeleiden op de werkvloer om hen te helpen de nodige competenties te behouden en verder te ontwikkelen op niveau van leerzorgniveau II. In samenwerking met het schoolteam en het CLB werken aan professionalisering om zinvolle trajecten voor leerlingen in de regio te kunnen uittekenen. Oa werken aan voldoende zicht op het inhoudelijke aanbod van scholen in de regio. Meewerken aan de: - professionalisering in het selecteren van doelen die het best aansluiten bij de mogelijkheden van de leerling - professionalisering in het plannen, uitvoeren en evalueren binnen de handelingsplanning - professionalisering in het begrijpen en leren omgaan met de specifieke doelgroep van de clusterschool waarvoor men werkt - professionalisering om de diversiteit van de leerlingen als uitgangspunt te hanteren bij het onderwijs aan de klasgroep B. Leerzorgniveau III Idem LZN II maar met bijzondere aandacht voor de mogelijkheden en consequenties van de inschaling in LZN III. Specifieke aandacht voor het ontwikkelen van een zinvol traject en een aangepaste sanctionering INTERN Eigen professionalisering verzorgen om de opdracht inzake professionalisering extern te kunnen uitvoeren. A. Leerzorgniveau IV Expertise opbouwen inzake onderwijs aan de nieuwe doelgroepleerlingen, en dit in concreto op het vlak van diagnostiek, hulpvraag, onderwijsondersteuning enz. Deze doelgroep zal immers diverser van samenstelling zijn dan in het verleden. Specifieke aandachtspunten cluster 2 Leerlingen zullen langer in het GO blijven, later in het BuO komen, het zal dus gaan om leerlingen met hardnekkige leerproblemen. Dit vraagt van het team BuO professionalisering, uitdieping van de competenties mbt leerproblemen. De overgang naar het BuO zou nog meer als falen kunnen gezien worden door de leerling en zijn/haar ouders. Dit kan nefaste gevolgen hebben voor het zelfbeeld. blz. /154 23

24 Professionalisering inzake omgaan met deze leerlingen met een extreem laag zelfbeeld is dan aangewezen. Gezien ook leerlingen met aandachtstekortstoornissen tot de doelgroep behoren, is verdieping van de competenties voor gedrags- en klasmanagement, een noodzaak. Specifieke aandachtspunten cluster 3 De verschillende functiebeperkingen : sensorische, motorische en verstandelijke vragen een specifieke deskundigheid. BuO betekent niet altijd leerlingen met ernstige verstandelijke beperkingen. in de conceptnota kunnen leerlingen met een tekort in zelfredzaamheid doorverwezen worden naar het BuO. Specifieke aandachtspunten cluster 4 De ernst van de hulpvraag van de leerlingen in deze cluster in het BuO zal enerzijds toenemen, waardoor de concentratie van ernstige gedragsproblemen in deze scholen nog zal stijgen. Anderzijds zullen hier ook leerlingen terechtkomen met pervasieve ontwikkelingsstoornissen die een heel rustige en prikkelarme aanpak nodig hebben. De mix van deze leerlingen binnen één school stelt nieuwe uitdagingen aan het team en de schoolleiding Een zorgbeleid uitbouwen vanuit een ecologische visie Het team van de school voor buitengewoon onderwijs zal het model van de school voor BuO niet zo maar kunnen transponeren naar de school voor gewoon onderwijs. Inclusie vereist een ander denken over ontwikkeling van leerlingen. Men zal vooral de kansen die een gewone klascontext biedt als stimulans voor de ontwikkeling moeten zien. Het uitdenken van een strak ontwikkelingsplan, waarbij men vertrekt van de beperkingen (de defecten) en dus vooral gaat remediëren en compenseren doet onrecht aan deze leerlingen. In een ecologische visie vertrekt men van de mogelijkheden die een rijke context te bieden heeft en gelooft men sterk in de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen op alle vlakken. Doelen, die men vooraf niet kon voorzien, kunnen op die manier toch gerealiseerd worden. blz. /154 24

25 Bijlage 2 Competentiematrices banaba-opleidingen BuO en Zorg, postgraduaat ICO blz. /154 25

26 Inhoudstafel 1. Situering 1.1. Project Opzet Participanten 1.2. Stap 1 taakverschuivingen 1.3. Stap 2 verschuivingen in de competenties 1.4. Voorlopige vaststellingen Initiële opleidingen Onderzoek KH Sint Lieven Verdiepen van competenties en nieuwe gedragsindicatoren Haalbaarheid van het opleidingsprofiel 2. Competentiematrices banaba-opleidingen BuO en Zorg/ICO 2.1. Toelichting bij de opbouw 2.2. Kerncompetenties 2.3. Een lijst van indicatoren 2.4. Veranderingen bij de implementatie van leerzorg 2.5. Woordenlijst blz. /154 26

27 1. Situering 1.1. Project Opzet In het kader van het expertisenetwerk van de associatie KULeuven werken de banaba s uit het studiegebied onderwijs en de opleiding ICO samen aan het project samenwerking inzake de implementatie van het leerzorgkader. De ontwerptekst vermeldt als operationeel eindresultaat: 1.Inventaris van de accentverschuivingen in de competenties van leerkrachten en therapeuten van het buitengewoon onderwijs en van de zorg- en GOK coördinatoren in het gewone onderwijs ten gevolge van de invoering van het leerzorgkader. 2.Kwaliteitscriteria omschrijven Instrument om de kwaliteitscriteria (geformuleerd in punt 1) in de curricula van de banaba s door te lichten. M.a.w. een onderzoek naar de accentverschuivingen in de competenties (nagaan in welke mate deze opleidingen conform de eisen van het leerzorgkader aan scholen en leerkrachten zijn). 3.Doorlichting van de banaba s aan de hand van dit instrument. Conclusies op het gebied van competentieontwikkeling in deze opleidingen Participanten De opleiding ICO EHSAL Brigitte Puissant De opleiding VOBO KHBO Carl Catteeuw De opleiding VOZO KHKempen Birgit Coninckx De opleiding VOZO KHLim Fons Exelmans De opleiding VOBO KHLim Martine Carmans De opleiding VOZO KHMechelen Sofie Yserbit, De opleiding VOBO Katho Cindy Leclerq De opleiding VOBO KHleuven Inge Ranschaert Coördinatie Lisette Vanhelmont KHLeuven Met instemming van de raad van bestuur werden de overige twee banabaopleidingen, waarmee we in het kader van het VVKHO samenwerkten nl KdG en Artevelde, uitgenodigd om tot het project toe te treden. KdG is ingegaan op dit voorstel en wordt vertegenwoordigd door Mevrouw Griet Van Balen Stap 1 Onderzoek taakverschuivingen We zijn gestart met een bronnenonderzoek en vergeleken de verschillende taakprofielen van de zorgleerkrachten, de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs en paramedici met hetgeen in het leerzorgkader verwacht wordt. We hebben ons niet beperkt tot het leerzorgkader maar ook de nieuwe beroepsprofielen doorgenomen. Dit werk gebeurde in twee deelwerkgroepen: enerzijds de opleidingen zorgverbreding en remediërend leren, anderzijds de opleidingen buitengewoon onderwijs, met regelmatig onderlinge uitwisseling en afstemming. blz. /154 27

28 In de literatuur wordt deze manier van werken - nl vertrekken van de beroepsprofielen om zo een competentiegericht opleidingsprofiel (competentiematrix) samen te stellen - de koninklijke weg genoemd Stap 2 Verschuivingen in de competenties Vertrekkend vanuit de competentiematrix, die reeds door de KHLeuven gebruikt wordt en vanuit de verschuivingen in de taken werden nieuwe competentiematrices voor de banaba-opleidingen opgesteld. Het werken vanuit een competentieprofiel is niet in alle opleidingen even sterk uitgewerkt. We besloten om te vertrekken vanuit de matrix van de KHLeuven. Deze matrix is ontwikkeld voor de opleiding buitengewoon onderwijs en kwam tot stand in samenwerking met de werkgroep BOSAO 2 van de KHLeuven, het opleidingsteam, de cursisten en het werkveld. Uitgaan van een bestaande matrix van een specifieke opleiding heeft voor- en nadelen: - we konden vertrekken van een matrix die al in één opleiding werkt en hebben dus een concreet werkinstrument - deze matrix is niet ingebed in de andere opleidingen, heeft er niet de juiste ontstaansgeschiedenis. Bijgevolg slaan we stappen over. Bij het schrijven van de projectvoorstellen waren we ons hiervan bewust. Net daarom werd een projectvoorstel ingediend met als thema: de samenwerking tussen de banabaopleidingen in verband met de afstemming van de competenties en het EVC en EVK beleid. Dit voorstel werd echter niet weerhouden. Elke opleiding legt eigen accenten, vandaar dat deze matrix aangepast wordt aan de beide opties VOZO/VOBO en aan elke banaba specifiek. We proberen hierin toch zo veel mogelijk cohesie en afstemming te bereiken. De verschuiving in competenties werd in de deelgroepen afgeleid uit de taakverschuivingen Voorlopige vaststellingen Initiële opleidingen Als we de verschuiving in competenties in kaart brengen komen we voortdurend tot de vaststelling dat wat de banaba-opleidingen als startniveau veronderstellen, hogere verwachtingen inhoudt naar de initiële opleidingen Onderzoek KH Sint Lieven Aan de KH Sint-Lieven liep een onderzoeksproject over de competenties van leraren binnen inclusief onderwijs. De onderzoekers komen tot de vaststelling dat er niet echt nieuwe competenties moeten bereikt worden maar wel dat een aantal bestaande moeten verdiept worden. 2 Brug tussen onderwijs, arbeid en onderzoek blz. /154 28

29 Verdiepen van competenties en nieuwe gedragsindicatoren We komen tot de vaststelling dat de gedragsindicatoren zoals beschreven in de oorspronkelijke matrix nog steeds gelden. Er zijn er echter een aantal die moeten verdiept worden. Er vindt ook een verschuiving plaats van de indicatoren tussen de verschillende niveaus. Zo zijn er heel wat gedragsindicatoren die nu van het expertniveau naar het integratieniveau verhuizen. Enkele kerncompetenties werden geherformuleerd en passende gedragsindicatoren werden toegevoegd Haalbaarheid van het opleidingsprofiel De opvallende verschuiving van gedragsindicatoren naar het integratieniveau doet vragen rijzen bij: - de opleidingen: o de haalbaarheid van de realisatie ervan binnen de huidige banaba-opleidingen o moeten we streven naar master-opleidingen, verlenging van studieduur? o hoe zal de overgangsperiode verlopen? o - de organisatie van leerzorg zoals nu voorzien in de conceptnota: o zullen de meeste leerkrachten in het gewoon onderwijs dit aankunnen? o heeft de zorgcoördinator voldoende ruimte om zijn taak waar te maken? o kan je van elke leerkracht BuO ook verwachten dat hij collega's in het gewoon onderwijs kan coachen? o moeten misschien bijkomend orthopedagogen, onderwijskundigen, een rol kunnen spelen? o 2. Competentiematrices banaba-opleidingen BuO en Zorg/ICO Deze matrices zijn een herwerking van de matrix van de banaba BuO-opleiding van de KHLeuven. In de oorspronkelijk matrix werd al gewerkt met functionele gehelen die werden vertaald in kerncompetenties en die op hun beurt verder werden geoperationaliseerd in indicatoren. De opleidingen Zorg/ICO en de opleidingen BuO gingen hiermee verder aan de slag. Het resultaat van dat werk zijn twee matrices: één voor de banaba BuO en één voor de banaba Zorg/ICO. Zij verschillen qua structuur en inhoud niet fundamenteel. Toch opteerden wij voor twee versies omdat er verschillen in taakinvulling zijn in de praktijk. Hieronder lichten wij de opbouw van deze instrumenten toe Toelichting bij de opbouw Er werd gekozen voor 5 functionele gehelen. Deze functionele gehelen of rollen zijn afgeleid van de eerder bepaalde competenties voor VOBO(Babu)-VOZO, die sinds 2005 richtinggevend zijn voor de uitbouw van het programma. Deze eerder bepaalde competenties zijn: blz. /154 29

30 De afgestudeerde is in staat om: 1. planmatig te handelen ten aanzien van specifieke onderwijsbehoeften op individueel, groeps- en schoolniveau, in duurzame interactie met alle betrokkenen, en daarbij zorgvragen te formuleren en permanent bij te stellen met nadruk op observatie, assessment en handelingsgerichte diagnostiek 2. positief en deskundig om te gaan met elke vorm van diversiteit door het onderwijsaanbod, de leerlijnen en de inhouden uit de diverse leerdomeinen functioneel af te stemmen op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen 3. vanuit een gedeelde zorg constructief en emancipatorisch samen te werken met de leerlingen, de ouders / gezinnen en met alle betrokkenen in het team / de omgeving van de leerling met specifieke onderwijsbehoeften 4. het proces van handelingsplanning te implementeren door collegiale consultatie, coaching van collega s, beleidsondersteuning en coördinatie op schoolniveau 5. gestructureerd te leren uit eigen en andermans ervaringen via een cyclisch proces en het eigen handelen dynamisch en creatief bij te sturen 2.2. Kerncompetenties Uitgaande van de functionele gehelen die op kernachtige wijze de belangrijkste rollen van de leerkracht weergeven, verwijzen deze kerncompetenties naar (geïntegreerde) kennis, attituden en vaardigheden. De formulering ervan groeide in het academiejaar vanuit intensieve en grondige besprekingen enerzijds per opleiding, anderzijds opleidingsoverstijgend. Deze kerncompetenties willen we als belangrijkste richtsnoer hanteren voor de verdere uitbouw van onze opleidingen. BuO koos voor zestien kerncompetenties, Zorg/ICO voor Een lijst van indicatoren De lijst van indicatoren concretiseert vervolgens de kerncompetenties en geeft een gradatie aan m.b.t. het beheersingsniveau van een competentie. We kiezen voor een gradatie in 3 niveaus, waarvan het eerste niveau als instap- of vereist startniveau moet gezien worden (het is immers een voortgezette opleiding) en de 2 volgende een beheersingsniveau aangeven: * startniveau = basisnoties van de competenties * integratieniveau = voldoende beheersing van de competenties in een vertrouwde praktijkcontext * expertniveau = uitstekende, professionele beheersing van de competenties in meerdere contexten Wij wensen de lijst van indicatoren te hanteren als een voortdurend evoluerend gegeven, dat vooral exemplarisch weergeeft hoe de student / cursist de verworven competentie kan aantonen. Belangrijk is om vooral de kerncompetenties zelf als belangrijkste of essentiële richtsnoer voor evaluatie te gebruiken. De indicatoren moeten helpen om de betekenis van deze kerncompetenties en de vertaling ervan in de schoolcontext te verhelderen. blz. /154 30

31 2.4. Veranderingen bij de implementatie van leerzorg Na grondige besprekingen in de verschillende opleidingen komen we tot de vaststelling dat de implementatie van het leerzorgkader geen essentieel verschillende (kern)competenties vraagt van de zorgcoördinator of de leerkracht buitengewoon onderwijs. Wel zien we dat verschillende indicatoren meer aandacht zullen moeten krijgen (verdiepen) en dat de indicatoren van niveau veranderen. Dit wil zeggen dat het niveau waarop de competenties zouden moeten bereikt zijn verandert. Indicatoren die we vroeger op het niveau van de professional plaatsten, moeten we verschuiven naar het integratieniveau m.a.w. de cursisten moeten dit niveau reeds bereiken na de banaba waar ze deze, voor de invoering van leerzorg, slechts moesten bereiken na jaren ervaring. In de volgende competentiematrices hanteerden we de volgende werkwijze : Vet = dit zal verdiept moeten worden bij de realisatie van het LZK Cursief = dit zal verplaatst worden van beheersingsniveau bij de realisatie van het LZK 2.5. Woordenlijst Wij kozen voor het gebruik van enkele opleidingsgebonden termen in de matrix, die bij het lezen misschien enige toelichting vragen: - beeldvorming: hiermee wordt verwezen naar de beginsituatie of het beeld dat een leerkracht of een team opbouwt van een leerling door het verzamelen van gegevens; de beeldvorming maakt een welbepaalde fase uit in de individuele handelingsplanning - handelingsplanning en ondersteuningsplanning worden als synoniemen gebruikt, afhankelijk van de context - ondersteuningsvraag: hiermee verwijzen we naar de hulpvraag van de leerling - handelingsverlegenheid: de tekorten die een leerkracht ervaart in vaardigheden, kennis en attitudes bij het omgaan met leerlingen met speciale noden blz. /154 31

32 Competentiematrix Buitengewoon onderwijs 1. Planmatig begeleider van leerlingen met specifieke onderwijsnoden Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 1.1. Een positieve grondhouding bezitten met betrekking tot de mogelijkheden en toekomstkansen van de leerlingen Op zoek gaan naar kennis en advies omtrent de ontwikkelingsmogelijkheden van kwetsbare leerlingen Geloof tonen in de mogelijkheden tot ontwikkeling van iedere leerling, hoe beperkt of verstoord de ontwikkeling ook mag zijn Verdedigen van het recht op persoonlijke ontwikkeling en de ontplooiingskansen van ieder kind Actief op zoek gaan naar ontwikkelingsmogelijkheden via observatie, interactie en via gebruik van beschikbare hulpmiddelen Het recht op communicatie en sociaal contact erkennen als fundamentele behoefte en als voorwaarde tot leren Zich actief inzetten tegen elke vorm van achterstelling van elke leerling Getuigen van een doordacht en volgehouden engagement t.a.v. elke leerling in alle omstandigheden 1.2. Gegevens verzamelen, selecteren en ethisch correct hanteren als basis voor een goede beeldvorming van de leerling en herkenning van zijn noden Signalen zien van problemen bij leerlingen Herkennen en benoemen van signalen van leer-, gedrags- of ontwikkelingsproblemen bij de leerling Beluisteren van het beeld dat CLB, collega s en ouders geven van een leerling met speciale noden Bevragen van collega s omtrent diagnostische gegevens, schoolloopbaan en andere relevante informatie betreffende de leerlingen Zich bewust zijn van de vereiste om deontologisch om te gaan met gegevens van leerlingen In alle omstandigheden deontologisch correct omgaan met de gegevens van individuele leerlingen en hun omgeving Actief op zoek gaan naar informatie om zich een totaalbeeld te kunnen vormen van een leerling met een specifieke ondersteuningsvraag Leerlingen kritisch en gedetailleerd observeren over een langere periode Kennis bezitten van handelingsgerichte diagnostiek, diagnostische instrumenten en hun toepassingen Gebruik maken van diagnostische gegevens, observaties en informatie uit de brede context (schoolloopbaan, gezin, ruime omgeving) Gebruik maken van kennis van specifieke ondersteuningsvragen als duiding en als achtergrondinformatie Selecteren van de meest relevante gegevens als basis voor een voorlopige beeldvorming van de leerling De observaties correct interpreteren vanuit meerdere referentiekaders in overleg met het team Een uitgebreide en geïntegreerde beeldvorming van de leerling weergeven op basis van observaties in de dagelijkse schoolcontext en nieuwe informatie uit de omgeving Uit de beeldvorming verschillende mogelijke ondersteuningsvragen afleiden en beoordelen vanuit verschillende referentiekaders blz. /154 32

33 Een hypothese kunnen formuleren omtrent de oorzaken en de aard van grote leer-, gedrags- of ontwikkelingsverschillen bij individuele leerlingen, rekening houdend met alle beschikbare gegevens De ondersteuningsvraag steeds verder verfijnen, rekening houdend met het kind in zijn context, incl. beperkende en beschermende factoren Een essentiële ondersteuningsvraag afleiden uit de beeldvorming 1.3. Individuele doelen formuleren en gebruiken als basis voor de planning, uitvoering en opvolging van de begeleiding en het onderwijs van de leerling met speciale noden Bereid zijn doelen aan te passen aan de individuele noden van leerlingen De nood erkennen aan systematische begeleiding van individuele leerlingen Op zoek gaan naar voorschriften en tips omtrent de aanpak van leerlingen met speciale noden Bereid zijn tot intensieve en individueel aangepaste evaluatie van leerlingen Op basis van de ondersteuningsvraag relevante doelen selecteren uit ondermeer de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen, rekening houdend met een breed toekomstperspectief van de leerling en met de gegeven context Vanuit de geselecteerde doelen prioritaire doelen koppelen aan de ondersteuningsvraag, op individueel en op groepsniveau Het ondersteuningsplan dynamisch en creatief bijsturen Steeds creatief op zoek gaan naar nieuwe stappen, hoe klein ook, in de ontwikkeling die de toekomstkansen zinvol verruimen 1.4. Coördineren van het planmatig handelen ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Zich verantwoordelijk voelen voor een systematische opvolging van leerlingen met speciale noden De betrokken partijen aanspreken en uitnodigen voor overleg De verschillende fasen uit het proces van handelingsplanning kennen en hanteren met een voortdurende bijsturing en verfijning van elk van de stappen (beeldvorming, hulpvraag, prioritaire doelen bepalen, uitvoering en evaluatie). Heldere en inzichtelijke afspraken maken met meerdere partijen die betrokken zijn bij de opvolging van de leerling Erop toezien dat afspraken die rond een leerling gemaakt werden in het team worden nageleefd binnen een redelijke termijn blz. /154 33

34 Op systematische wijze de afspraken uitvoeren en evalueren Op klassenraden en bij informeel overleg een correcte en gepaste formulering weergeven van de specifieke onderwijsnoden, de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen en de afspraken rond de aanpak en de opvolging hiervan De voorbereiding van een leerlingbespreking op zich nemen Het planmatig werken verantwoorden in een dossier, dat de beeldvorming, de hulpvragen, de doelen, de aanpak en de opvolging weergeeft Met het oog op een lange termijn planning afspraken evalueren en bijsturen De functie van gespreksleider opnemen in een multidisciplinair overleg (MDO) of klassenraad Toezien op de coherentie en continuïteit van het handelingsplan Het verslag van een leerlingbespreking schrijven blz. /154 34

35 2. Vertaler van het onderwijsaanbod, de leerlijnen en inhouden uit diverse leerdomeinen, rekening houdend met de specifieke onderwijsnoden van de leerlingen Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 2.1. Waarderen van de diversiteit in de klasgroep, als uitdaging voor het zoeken naar aanpassingen en als meerwaarde voor het leerproces van iedere leerling Iedere individuele leerling in de groep erkennen en betrekken bij de activiteiten Op zoek gaan naar het kind achter het label Een leerbevorderende, responsieve onderwijs- en begeleidingsstijl hanteren t.a.v. individuele leerlingen Spontaan in interactie gaan met alle leerlingen, hoe verschillend zij ook zijn Het recht erkennen op individualisering van de aanpak bij leer-, gedrags- en ontwikkelingsverschillen in de klasgroep De groepsdynamiek gebruiken en versterken als leerbevorderende factor voor alle leerlingen Coöperatief leren gevarieerd en doelgericht inzetten als middel tot interactie en samenwerking Model staan voor onderwijs- en begeleidingsstijlen die de diversiteit van leerlingen benutten bv co-teaching 2.2. Differentiëren van het aanbod en de aanpak, op basis van de leer-, gedrags- en ontwikkelingsverschillen in de groep Herkennen van grote verschillen tussen kinderen Zich bewust zijn van de nood aan aanpassingen bij grote verschillen tussen leerlingen Lezen van de ondersteuningsvragen als indicaties voor aanpassingen van het klasaanbod Een brede waaier aan differentiatievaardigheden hanteren en gevarieerd en doelgericht inzetten Soepel omgaan met differentiatiemaatregelen (incl. pre-teaching, tutoring...) Differentiëren in instructie en verwerking in functie van de noden van de leerlingen Flexibel ondersteunen van de klaspraktijk Vorming bieden over differentiatievormen, aanpassingen ed Handleidingen maken in verband met de specifieke leertrajecten aan leerlingen Tips verzamelen van collega s Moeilijk gedrag begrijpen in een gegeven context De eigen begeleidingsstijl aanpassen aan grote verschillen in gedrag Nascholingsbeleid van de school onderzoeken in functie van het zorgaanbod, zorgbeleid en beter klasmanagement Duidelijk en helder rapporteren en evalueren op een manier die recht doet aan het individuele leertraject van elke leerling Nascholingsbeleid helpen uitvoeren 2.3. Actief op zoek gaan naar hulpmiddelen en ondersteuning die de communicatie- en interactiemogelijkheden van de leerling bevorderen Het belang kennen van communicatie en interactie voor de sociale en cognitieve ontwikkeling Geen pestgedrag tolereren in de klas- of schoolgroep De communicatiemogelijkheden van de leerlingen kennen De communicatiemogelijkheden van de leerlingen uitbreiden via een doelgerichte en consequente aanpak blz. /154 35

36 Werk maken van verbondenheid in de klas Waarderen van spontane interacties en open communicatie tussen leerlingen Bevragen van de ouders en ondersteuners naar verbetering van de communicatiemogelijkheden Actief op zoek gaan naar aangepaste communicatiemiddelen en ondersteuning voor leerlingen met communicatieve beperkingen Het eigen aandeel erkennen in het ontwikkelen van de communicatievaardigheden van de leerlingen Actief gevarieerde sociale contacten en interacties tussen de leerlingen en met bredere netwerken bevorderen Specifieke communicatiemiddelen kennen Gebruik maken van een interactiestijl en beschikbare middelen die de communicatie bevorderen van leerlingen met communicatieve beperkingen 2.4. Een deskundige en evenwichtige afstemming bieden van het onderwijsaanbod incl. de leerlijnen - op de specifieke onderwijsnoden van de leerlingen, rekening houdend met een breed toekomstperspectief, maatschappelijke participatie en alle leerdomeinen Bereid zijn het tempo, het aanbod en de instructie aan te passen aan de individuele verwerkingsmogelijkheden van de leerling met speciale noden Verkennen en toetsen van kleine aanpassingen van het programma aan de noden van de leerling Zich bewust zijn van de nood aan afstemming van een geïndividualiseerd aanbod op het groepsprogramma, met het oog op aansluiting bij de klasgroep De verschillende niveaus van planmatig handelen benoemen en gebruiken (individueel, groeps- en schoolniveau) Vanuit de verschillende ondersteuningsvragen doelen selecteren voor het groepswerkplan De beschikbare leerlijnen kritisch benaderen, aanvullen en wijzigen Blijvend op zoek gaan naar maximale participatiekansen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, in de huidige context en in de toekomst Individualiseren en aanpassen van het onderwijsaanbod, rekening houdend met het kind in zijn context Leerlijnen aanpassen voor de individuele afstemming van het onderwijsaanbod blz. /154 36

37 Het geïndividualiseerd aanbod weer afstemmen op de groepsaanpak met het oog op maximale participatie Leeftijdsadequaat handelen ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsnoden Het eigen didactisch handelen ten aanzien van de individuele leerling en de groep creatief en dynamisch bijsturen blz. /154 37

38 3. Partner van ouders, leerlingen en een ruim team van betrokkenen uit de omgeving van de leerling met specifieke onderwijsnoden, vanuit een maatschappelijke verbondenheid Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 3.1. In de samenwerking model staan voor een toekomstgerichte en emancipatorische begeleiding Opkomen voor kwetsbare leerlingen Dromen en toekomstplannen beluisteren die ouders voor hun kinderen koesteren Bevragen van collega s naar procedures voor samenwerking Herkennen van problematische opvoedingssituaties Openstaan voor vragen en bekommernissen van alle partijen rond leerlingen met specifieke onderwijsnoden Erkennen en waarderen van het geloof dat ouders tonen in de mogelijkheden van hun kind Een positieve kijk hebben op de eigen inbreng van ouders en leerlingen In het schoolteam opkomen voor de mening van de ouders en de leerling Op de hoogte zijn van de maatschappelijke structuren van achterstelling De kansen om ouders en leerlingen weerbaar te maken tegen achterstelling, zien en benutten Een brede kijk hebben op factoren kennen die tot problematische opvoedingssituaties kunnen leiden Informatie kennen en ter beschikking stellen omtrent schooleigen procedures, netwerken en samenwerkingsverbanden rond het omgaan met problematische opvoedingssituaties Met het team actief naar hulp zoeken voor kinderen en gezinnen in een problematische opvoedingssituatie Actief op zoek gaan naar alle partijen die een rol kunnen spelen in de begeleiding op langere termijn 3.2 Planmatig werken aan ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie 3.3. Een duurzame en gelijkwaardige interactie voeren met alle betrokken partijen bij de begeleiding van leerlingen met speciale noden Uitbouwen van informele contacten met alle ouders De betrokken partijen kennen Ouders betrekken bij de klaswerking Toegankelijk maken van mondelinge en schriftelijke informatie Doelgericht informele en formele contacten onderhouden met alle betrokken partijen 3 De principes van open communicatie kennen 4 Diversiteit van de ouders benutten Uitwisselen van ervaringen onder ouders (opvoedingsondersteuning) Op betrokken en actieve wijze de leerling, de ouders en het team bevragen met betrekking tot een wenselijke en mogelijke aanpak 3 Zou naar startniveau moeten maar is voor jonge mensen niet evident 4 Idem blz. /154 38

39 Begrijpen van de kwetsbaarheid van ouders van leerlingen met speciale noden en hun nood aan overleg Communicatievaardigheden bezitten die een constructieve samenwerking ondersteunen Met alle betrokken partijen een voortdurende dialoog aangaan rond de handelingsplanning en de dagelijkse begeleiding van de leerlingen De principes van open communicatie toepassen bij de meeste oudercontacten en contacten met andere partijen 3.4. Constructief samenwerken met het begeleidingsteam of met meerdere begeleidingsteams Zich informeren over betekenisvolle relaties voor de leerling Bereid zijn tot langdurige samenwerking Zich informeren over de rol van paramedici, vakcollega s, ondersteuners en andere professionelen in de begeleiding van leerlingen met speciale noden Initiatief nemen in de samenwerking met ouders van leerlingen met speciale noden Een netwerk van betrokken partijen opzoeken, uitnodigen of samenstellen, rekening houdend met betekenisvolle relaties voor de leerling Planmatig samenwerken aan een duurzame interactie met de buurt en de schoolomgeving In oudercontacten de behoeften van ouders en omgeving achterhalen en integreren in de aanpak Actief streven naar een transdisciplinaire aanpak in de samenwerking Oog hebben voor de aanvaardings- en verwerkingsprocessen bij leerlingen, ouders en familie De inbreng van de teamleden (paramedici, vakcollega s, ondersteuners en anderen) beluisteren en integreren in de afspraken en aanpak Een gesprek en een groep leiden bij overleg (klassenraden, multidisciplinair overleg, informele contacten) Erkennen van ieders rol en bijdrage in het team Het gelijkgericht denken in een groep die handelt vanuit verschillende referentiekaders bevorderen Leerlingen, ouders en familie ruimte en tijd geven om constructief om te gaan met aanvaarding en verwerking van de functiebeperking blz. /154 39

40 4. Coach van collega s en coördinator van beleidsondersteunende maatregelen bij de implementatie van het planmatig handelen op klas- en schoolniveau Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 4.1. Ruime coachingsvaardigheden ontwikkelen en collegiale ondersteuning bieden De onderwijspraktijk observeren in meerdere scholen De kenmerken erkennen van een eigen schoolcultuur Informatieve vragen stellen over de onderwijspraktijk en ervaringen van anderen Zelf openstaan voor en aanvaarden van collegiale ondersteuning De expertise van anderen erkennen De expertise van anderen integreren in het eigen functioneren Kennis hebben van meerdere referentiekaders rond de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Aansluiten bij de opvattingen, ervaringen, kennis en vaardigheden van de betrokken scholen, leerkrachten en andere partijen Conflicthantering bij verschillende meningen van de diverse betrokkenen Bewust en kritisch kijken naar het eigen referentiekader omtrent de begeleiding van leerlingen met speciale noden In overleg zinvolle taken afspreken voor de leerling 4.2. Beleidsondersteuning bieden met betrekking tot onderwijsvernieuwing, projecten en schoolvisie Delen van ervaringen uit de eigen onderwijspraktijk Een ondersteunende rol opnemen in schoolprojecten die onderwijsvernieuwing en visie-ontwikkeling nastreven Zicht hebben op de krachten en weerstanden bij veranderingsprocessen in een schoolteam Eigen expertise effectief inzetten en delen met collega s en teamleden Initiatieven nemen in het vormgeven van aangepaste leerlijnen voor groepswerkplanning in het team Deelnemen aan werkgroepen die de visie van de school bevragen en bijsturen Initiatieven nemen in onderwijsvernieuwingsprojecten op school ten aanzien van leerlingen met speciale noden of diversiteit Een constructieve bijdrage leveren in het (her)formuleren van schoolvisie en onderwijsvernieuwingsprojecten Gepast inspelen op krachten en weerstanden bij veranderingsprocessen in meerdere schoolteams Een constructieve bijdrage leveren in het vormgeven van schooleigen leerlijnen Een nascholingsplan vanuit de noden van het schoolteam uitstippelen In het team een wezenlijke bijdrage leveren tot het tot standkomen, bijsturen en actualiseren van het schoolwerkplan Met collega s in team werken aan een schoolklimaat waarin verdraagzaamheid, communicatie, conflicthantering, openheid en respect tav diversiteit belangrijke waarden zijn blz. /154 40

41 5. Zichzelf sturende en geëngageerde persoon die voortdurend leert uit eigen en andermans ervaringen en uit meerdere bronnen Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 5.1. Bereid zijn zich voortdurend te informeren en bij te scholen met betrekking tot de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsnoden Zich aangesproken en betrokken voelen wanneer informatie over leerlingen met speciale noden, hun onderwijs, begeleiding en maatschappelijke positie in de actualiteit is Actief op zoek gaan naar actuele informatie over leerlingen met specifieke onderwijsnoden via literatuur en bijscholing Zich actief inzetten om de kennis over leerlingen met specifieke onderwijsnoden te verspreiden door deelname aan werkgroepen e.d Bevragen, overleggen en voortdurend bijsturen van het eigen handelen De noodzaak erkennen van open communicatie rond het eigen handelen als middel tot leren in de praktijk Zich bewust zijn van zijn handelingsverlegenheid t.a.v. leerlingen bij wie het toekomstperspectief bedreigd is Voortdurend bevragen van het eigen handelen t.a.v. leerlingen met speciale noden via mentoring en intervisie Bewust en kritisch kijken naar de eigen begeleidingsstijl Geloven in het eigen aandeel in de ontwikkeling van leerlingen met speciale noden Het eigen aandeel zien in het tot standkomen van moeilijk of positief gedrag van de leerlingen Handelen in voortdurend overleg, open voor tips en kritische bemerkingen van andere partijen Het eigen handelen bijsturen vanuit een reflectie over het eigen aandeel in het gedrag van leerlingen blz. /154 41

42 Competentiematrix zorg/ico 1.Planmatig begeleider van leerlingen met specifieke onderwijsnoden Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 1.1. Een positieve grondhouding bezitten met betrekking tot de mogelijkheden en toekomstkansen van de leerlingen Op zoek gaan naar kennis en advies omtrent de ontwikkelingsmogelijkheden van kwetsbare leerlingen Geloof tonen in ontwikkelingskansen van iedere leerling Het recht op communicatie en sociaal contact erkennen als fundamentele behoefte en als voorwaarde tot leren Verdedigen van het recht op persoonlijke ontwikkeling en de ontplooiingskansen van ieder kind Actief op zoek gaan naar ontwikkelingskansen via observatie, interactie en via gebruik van beschikbare hulpmiddelen Getuigen van een doordacht en volgehouden engagement t.a.v. elke leerling in alle omstandigheden Zich actief inzetten tegen elke vorm van achterstelling van elke leerling 1.2. Gegevens verzamelen, selecteren en ethisch correct hanteren als basis voor een goede beeldvorming van de leerling en herkenning van zijn noden Signalen zien van problemen bij leerlingen Herkennen van signalen van leer-, gedrags- of ontwikkelingsproblemen bij de leerling Beluisteren van het beeld dat CLB, collega s en ouders geven van een leerling met speciale noden Bevragen van collega s omtrent diagnostische gegevens, schoolloopbaan en andere relevante informatie betreffende de leerlingen Zich bewust zijn van de vereiste om deontologisch om te gaan met gegevens van leerlingen In alle omstandigheden deontologisch correct omgaan met de gegevens van individuele leerlingen en hun omgeving Benoemen van signalen van leer-, gedrags- of ontwikkelingskansen en - problemen bij de leerling Leerlingen kritisch en gedetailleerd observeren over een langere periode Herkennen en benoemen van kansen en problemen in de brede context Actief op zoek gaan naar informatie om zich een totaalbeeld te kunnen vormen van een leerling met een specifieke ondersteuningsvraag Kennis bezitten van handelingsgerichte diagnostiek, diagnostische instrumenten en hun toepassingen Gebruik maken van diagnostische gegevens, observaties en informatie uit de brede context (schoolloopbaan, gezin, ruime omgeving) De observaties correct interpreteren vanuit meerdere referentiekaders in overleg met het team Een uitgebreide en geïntegreerde beeldvorming van de leerling weergeven op basis van observaties in de dagelijkse schoolcontext en nieuwe informatie uit de omgeving blz. /154 42

43 Gebruik maken van kennis van specifieke ondersteuningsvragen en maatschappelijke achterstellingmechanismen als duiding en als achtergrondinformatie Selecteren van de meest relevante gegevens als basis voor een voorlopige beeldvorming van de leerling Rapporteren van relevante gegevens die kunnen bijdragen in de beeldvorming In overleg hypothesen kunnen formuleren omtrent de oorzaken en de aard van grote leer-, gedrags- of ontwikkelingsverschillen bij individuele leerlingen, rekening houdend met alle beschikbare gegevens De verschillende mogelijke ondersteuningsvragen afleiden en beoordelen vanuit verschillende referentiekaders De ondersteuningsvraag steeds verder verfijnen, rekening houdend met het kind in zijn context, incl. beperkende en beschermende factoren Ondersteuningsvragen kunnen afleiden uit de beeldvorming Individuele doelen formuleren en gebruiken als basis voor de planning, uitvoering en opvolging van de begeleiding en het onderwijs van de leerling met speciale noden Bereid zijn doelen aan te passen aan de individuele noden van leerlingen De nood erkennen aan systematische begeleiding van individuele leerlingen Op zoek gaan naar voorschriften en tips omtrent de aanpak van leerlingen met speciale noden In overleg en op basis van een ondersteuningsvraag relevante doelen selecteren, uit ondermeer de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen, rekening houdend met een breed toekomstperspectief van de leerling en met de gegeven context Op basis van de verschillende mogelijke ondersteuningsvragen en vanuit de verschillende referentiekaders relevante doelen selecteren uit ondermeer de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen rekening houdend met een breed toekomstperspectief van de leerling en met de gegeven context Bereid zijn tot intensieve en individueel aangepaste evaluatie van leerlingen In overleg prioritaire doelen koppelen aan de ondersteuningsvraag, op individueel niveau, gelinkt aan de doelen op groepsniveau Vanuit de geselecteerde doelen, prioritaire doelen koppelen aan de ondersteuningsvraag, op schoolniveau blz. /154 43

44 1.4. Coördineren van het planmatig handelen ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften Zich verantwoordelijk voelen voor een systematische opvolging van leerlingen met speciale noden De betrokken partijen aanspreken en uitnodigen voor overleg De verschillende fasen uit het proces van handelingsplanning kennen en hanteren met een voortdurende bijsturing en verfijning van elk van de stappen (beeldvorming, hulpvragen, prioritaire doelen bepalen, strategie bepalen, uitvoering en evaluatie) Heldere en inzichtelijke afspraken maken met meerdere partijen die betrokken zijn bij de opvolging van de leerling Op klassenraden en bij informeel overleg een correcte en gepaste formulering weergeven van de specifieke onderwijsnoden, de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen en de afspraken rond de aanpak en de opvolging hiervan De voorbereiding van een leerlingbespreking op zich nemen Steeds creatief op zoek gaan naar nieuwe stappen in de ontwikkeling die de toekomstkansen zinvol verruimen Het ondersteuningsplan dynamisch en creatief bijsturen Erop toezien dat de zorgafspraken die rond een leerling gemaakt werden in het team worden nageleefd binnen een redelijke termijn Met het oog op een lange termijn planning de verschillende fasen in de handelingsplanning evalueren en bijsturen De functie van voorzitter opnemen in een vergadering of overleg Het planmatig werken verantwoorden in een dossier, dat de beeldvorming, de hulpvragen, de doelen, de aanpak en de opvolging weergeeft Het verslag van een leerlingbespreking schrijven Toezien op de coherentie en continuïteit van de handelingsplanning blz. /154 44

45 2.Vertaler van het onderwijsaanbod, de leerlijnen en inhouden uit diverse leerdomeinen, rekening houdend met de specifieke onderwijsnoden van de leerlingen Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 2.1. Waarderen van de diversiteit in de klasgroep, als uitdaging voor het zoeken naar aanpassingen en als meerwaarde voor het leerproces van iedere leerling Iedere individuele leerling in de groep erkennen en betrekken bij de activiteiten Op zoek gaan naar het kind achter het label Een leerbevorderende, responsieve onderwijs- en begeleidingsstijl hanteren t.a.v. individuele leerlingen Spontaan in interactie gaan met alle leerlingen, hoe verschillend zij ook zijn Het recht erkennen op individualisering van de aanpak bij leer-, gedragsen ontwikkelingsverschillen in de klasgroep De groepsdynamiek gebruiken en versterken als leerbevorderende factor voor alle leerlingen Coöperatief leren gevarieerd en doelgericht inzetten als middel tot interactie en samenwerking Model staan voor onderwijs- en begeleidingsstijlen, die de diversiteit van leerlingen benutten, bv co-teaching 2.2. Diversiteit breed observeren en in kaart brengen 2.3. Differentiëren van het aanbod en de aanpak, op basis van de leer-, gedrags- en ontwikkelingsverschillen in de groep Kennis hebben van volgsystemen Objectief observeren in verschillende situaties en op verschillende ontwikkelingsdomeinen Herkennen van grote verschillen tussen kinderen Zich bewust zijn van de nood aan aanpassingen bij grote verschillen tussen leerlingen Lezen van de ondersteuningsvragen als indicaties voor aanpassingen van het klasaanbod Differentiatiemaatregelen tav de individuele leerlingen hanteren Analyseren van objectief verzamelde gegevens in verschillende situaties en op verschillende ontwikkelingsdomeinen Hanteren van observatiemethoden in de schoolcontext Lezen van de ondersteuningsvragen als indicaties voor aanpassingen van het klasaanbod Een brede waaier aan differentiatievaardigheden hanteren en gevarieerd inzetten Soepel omgaan met differentiatiemaatregelen (incl. pre-teaching, tutoring...) Differentiëren in instructie en verwerking in functie van de noden van de leerlingen Moeilijk gedrag van een groep begrijpen in een gegeven context De eigen begeleidingsstijl aanpassen aan grote verschillen in gedrag Anticiperen op wijzingen in de diversiteit van het schoolpubliek In functie van leer-, gedrags- en ontwikkelingsverschillen een schoolvisie uitbouwen en bijsturen blz. /154 45

46 Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 2.4. Het ontwerpen van een krachtige leeromgeving om de taalvaardigheid, communicatie- en interactiemogelijkheden van de leerling te bevorderen Het belang kennen van communicatie en interactie voor de sociale en cognitieve ontwikkeling Geen pestgedrag tolereren in de klas- of schoolgroep Werk maken van verbondenheid in de klas Waarderen van spontane interacties en open communicatie tussen leerlingen Bevragen van de ouders en ondersteuners naar verbetering van de communicatiemogelijkheden De communicatiemogelijkheden van de leerlingen kennen Actief op zoek gaan naar aangepaste communicatiemiddelen en ondersteuning voor leerlingen met communicatieve beperkingen Het eigen aandeel erkennen in het ontwikkelen van de communicatievaardigheden van de leerlingen Actief gevarieerde sociale contacten en interacties tussen de leerlingen en met bredere netwerken bevorderen De communicatiemogelijkheden van de leerlingen uitbreiden via een doelgerichte en consequente aanpak Specifieke communicatiemiddelen kennen Gebruik maken van een interactiestijl en beschikbare middelen die de communicatie en taalvaardigheid bevorderen van leerlingen met beperkingen op vlak van communicatie en / of taalvaardigheid 2.5. Een deskundige en evenwichtige afstemming bieden van het onderwijsaanbod incl. de leerlijnen - op de specifieke onderwijsnoden van de leerlingen, rekening houdend met een breed toekomstperspectief, maatschappelijke participatie en alle leerdomeinen Bereid zijn het tempo, het aanbod en de instructie aan te passen aan de individuele verwerkingsmogelijkheden van de leerling met speciale noden Verkennen en toetsen van kleine aanpassingen van het programma aan de noden van de leerling Zich bewust zijn van de nood aan afstemming van een geïndividualiseerd aanbod op het groepsprogramma, met het oog op aansluiting bij de klasgroep De verschillende niveaus van planmatig handelen benoemen en gebruiken (groepsniveau) Vanuit de verschillende ondersteuningsvragen doelen selecteren voor het groepswerkplan Aanbieden van leerinhouden die recht doen aan diversiteit in de maatschappij Op zoek gaan naar authentieke en realistische leercontexten, zoals de brede school De verschillende niveaus van planmatig handelen benoemen en gebruiken op schoolniveau Vanuit de verschillende ondersteuningsvragen doelen selecteren voor het schoolwerkplan De beschikbare leerlijnen kritisch benaderen, aanvullen en wijzigen op schoolniveau Het eigen didactisch handelen ten aanzien van de individuele leerling en de groep creatief en dynamisch bijsturen blz. /154 46

47 Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau Individualiseren en aanpassen van het onderwijsaanbod, rekening houdend met het kind in zijn context Leerlijnen aanpassen voor de individuele afstemming van het onderwijsaanbod Het geïndividualiseerd aanbod weer afstemmen op de groepsaanpak met het oog op maximale participatie Leeftijdsadequaat handelen ten aanzien van leerlingen met specifieke onderwijsnoden Blijvend op zoek gaan naar maximale participatiekansen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, in de huidige context en in de toekomst blz. /154 47

48 3. Partner van ouders, leerlingen en een ruim team van betrokkenen uit de omgeving van de leerling met specifieke onderwijsnoden, vanuit een maatschappelijke verbondenheid Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 3.1. In de samenwerking model staan voor een realistische en emancipatorische begeleiding Opkomen voor kwetsbare leerlingen Dromen en toekomstplannen beluisteren die ouders voor hun kinderen koesteren Bevragen van collega s naar procedures voor samenwerking Herkennen van problematische opvoedingssituaties Openstaan voor vragen en bekommernissen van alle partijen rond leerlingen met specifieke onderwijsnoden Een brede kijk hebben op factoren die tot problematische opvoedingssituaties kunnen leiden Erkennen en waarderen van het geloof dat ouders tonen in de mogelijkheden van hun kind Een positieve kijk hebben op de eigen inbreng van ouders en leerlingen In het schoolteam opkomen voor de mening van de ouders en de leerling De kansen om ouders en leerlingen weerbaar te maken tegen achterstelling, zien en benutten Actief op zoek gaan naar alle partijen die een rol kunnen spelen in de begeleiding op langere termijn Op de hoogte zijn van de maatschappelijke structuren van achterstelling Informatie kennen en ter beschikking stellen omtrent schooleigen procedures, netwerken en andere vormen van ondersteuning 3.2 Planmatig werken aan ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie (In)formele contacten met alle ouders kunnen aangaan. Moeilijk bereikbare ouders betrekken bij de klaswerking Toegankelijk maken van mondelinge en schriftelijke informatie voor alle ouders Diversiteit van de ouders benutten Schoolvisie uitbouwen mbt ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid Uitwisselen van ervaringen onder ouders (opvoedingsondersteuning) 3.3 Planmatig samenwerken aan een duurzame interactie met de buurt en de school-omgeving Bewust zijn van de risicoen beschermende factoren van de betrokken partijen Doelgericht informele en formele contacten onderhouden met de betrokken partijen Schoolvisie uitbouwen op het planmatig en duurzaam samenwerken met de buurt en de schoolomgeving De principes van open communicatie kennen Communicatievaardigheden bezitten die een constructieve samenwerking ondersteunen blz. /154 48

49 Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau Op betrokken en actieve wijze de leerling, de ouders en het team bevragen met betrekking tot een wenselijke en mogelijke aanpak Met de betrokken partijen een voortdurende dialoog aangaan rond de handelingsplanning en de dagelijkse begeleiding van de leerlingen De principes van open communicatie toepassen bij de meeste oudercontacten en contacten met andere partijen 3.4 Constructief samenwerken met het hulpverleningsnetwerk (welzijn, gezondheid..) Zich informeren over betekenisvolle relaties voor de leerling Bereid zijn tot langdurige samenwerking Zich informeren over de rol van paramedici, vakcollega s, ondersteuners en andere professionelen in de begeleiding van leerlingen met speciale noden Oog hebben voor de aanvaardings- en verwerkingsprocessen bij leerlingen, ouders en familie Initiatief nemen in de samenwerking met ouders van leerlingen met speciale noden Een netwerk van betrokken partijen opzoeken, uitnodigen of samenstellen, rekening houdend met betekenisvolle relaties voor de leerling In oudercontacten de behoeften van ouders en omgeving achterhalen en integreren in de aanpak De inbreng van de teamleden (paramedici, vakcollega s, ondersteuners en anderen) beluisteren en integreren in de afspraken en aanpak Erkennen van ieders rol en bijdrage in het team Het gelijkgericht denken in een groep die handelt vanuit verschillende referentiekaders bevorderen Actief streven naar een transdisciplinaire aanpak in de samenwerking Ondersteuning bieden aan leerlingen, ouders en familie in hun aanvaardingen verwerkingsproces Een gesprek en een groep leiden bij overleg (klassenraden, multidisciplinair overleg, informele contacten) blz. /154 49

50 4. Coach van collega s en coördinator van beleidsondersteunende maatregelen bij de implementatie van het planmatig handelen op klas- en schoolniveau Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 4.1. Ruime coachingsvaardigheden ontwikkelen en collegiale ondersteuning bieden De expertise van anderen (h)erkennen Draaischijf zijn in de uitwisseling van expertise tussen collega s Informatieve vragen stellen over de onderwijspraktijk en ervaringen van anderen Kennis hebben van meerdere referentiekaders rond coaching Met collega s in team werken aan een schoolklimaat waarin verdraagzaamheid, communicatie, conflicthantering, openheid en respect tav diversiteit belangrijke waarden zijn Delen van ervaringen uit de eigen onderwijspraktijk De onderwijspraktijk observeren in meerdere scholen Aansluiten bij de opvattingen, ervaringen, kennis en vaardigheden van de betrokken scholen, leerkrachten en andere partijen Zicht hebben op de krachten en weerstanden bij veranderingsprocessen in een schoolteam Stimuleren van reflectieve vaardigheden bij collega s Bewust en kritisch kijken naar het eigen referentiekader omtrent coaching Gepast inspelen op krachten en weerstanden bij veranderingsprocessen in meerdere schoolteams 4.2. Beleidsondersteuning bieden met betrekking tot onderwijsvernieuwing, projecten en schoolvisie Een ondersteunende rol opnemen in schoolprojecten die onderwijsvernieuwing en visie-ontwikkeling nastreven Bestaan en belang van een schoolcultuur onderkennen Een constructieve bijdrage leveren in het (her)formuleren van schoolvisie en onderwijsvernieuwingsprojecten Deelnemen aan werkgroepen die de visie van de school bevragen en bijsturen De kenmerken duiden van een eigen schoolcultuur Een constructieve bijdrage leveren in het vormgeven van schooleigen leerlijnen Uitbouwen en coördineren van werkgroepen Een nascholingsplan vanuit de noden van het schoolteam uitstippelen Initiatieven nemen in het vormgeven van aangepaste leerlijnen in het team Initiatieven nemen in onderwijsvernieuwingsprojecten op school ten aanzien van leerzorg In het team een wezenlijke bijdrage leveren tot het tot standkomen, bijsturen en actualiseren van het schoolwerkplan blz. /154 50

51 5. Zichzelf sturende en geëngageerde persoon die voortdurend leert uit eigen en andermans ervaringen en uit meerdere bronnen Kerncompetenties Startniveau Integratieniveau Expertniveau 5.1 Bereid zijn zich voortdurend te informeren en bij te scholen( mbt zorgbreed werken op leerling-, klas- en schoolniveau) Zich aangesproken en betrokken voelen wanneer informatie over zorgbreed werken op leerling-, klasof schoolniveau in de actualiteit is Actief op zoek gaan naar actuele informatie over zorgbreed werken op leerling-, klas- of schoolniveau via literatuur en bijscholing Zich actief inzetten om de kennis over zorgbreed werken op leerling-, klas- of schoolniveau te verspreiden door deelname aan werkgroepen e.d. 5.2 Bevragen, overleggen en voortdurend bijsturen van het eigen handelen De noodzaak erkennen van open communicatie rond het eigen handelen als middel tot leren in de praktijk Zich bewust zijn van zijn handelingsverlegenheid t.a.v. specifieke zorgnoden op leerling-, klas- en schoolniveau Geloven in het eigen aandeel in de ontwikkeling van het zorgbrede werk op leerling-, klas- en schoolniveau De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid t.a.v. specifieke zorgnoden op leerling-, klas- en schoolniveau zien Vanuit introspectie over eigen biografie, referentiekader en normen zich inleven en respect tonen voor anderen Voortdurend bevragen van het eigen handelen t.a.v. alle leerlingen via mentoring en intervisie Het eigen aandeel zien in het tot stand komen van moeilijk of positief gedrag van de leerlingen Open staan voor en aanvaarden van collegiale ondersteuning Handelen in voortdurend overleg, open voor tips en kritische bemerkingen van andere partijen Bewust en kritisch kijken naar de eigen begeleidingsstijl Het eigen handelen bijsturen vanuit een reflectie over het eigen aandeel in het gedrag van leerlingen en teamgenoten De expertise van anderen integreren in het eigen functioneren Handelen vanuit een maatschappijgericht verantwoordelijkheidsgevoel t.a.v. specifieke zorgnoden op leerling-, klas- en schoolniveau blz. /154 51

52 Bijlage 3 Onderzoeksinstrument blz. /154 52

53 Bij het ontwerp werd het OOF-project zelfevaluatietool voor een competentiegerichte onderwijspraktijk onder leiding van Erik Minne, als inspiratiebron gebruikt. Dit OOF-project is nog niet afgerond maar we mochten nu al van hun inzichten gebruik maken. De doelstellingen van dit OOF project waren 5 : - Identificeren van componenten waar mee de opleidingen naar meer competentiegerichtheid kunnen evolueren. - Voor elke component kritieke succesfactoren beschrijven en hefbomen tot ontwikkeling. - Ontwerpen van zelfevaluatietool waarmee zowel opleidingen als docenten hun beginsituatie kunnen identificeren alsook hun verdere vooruitgang inzake competentiegericht onderwijs kunnen volgen en sturen - Een handleiding maken voor de evaluatietool die opleidingen zelf kunnen gebruiken bij de vorming van de eigen medewerkers. Binnen dit ENWproject wilden we op basis van de voorlopige zelfevaluatietool van het OOFproject een instrument ontwerpen dat 1 uitgaat van de concrete competentiematrices uit stap 2. 2 In staat is om binnen de opleidingen een dynamiek te doen ontstaan rond het werken vanuit de specifieke competenties die leerzorg vereist. Elke opleiding heeft zijn eigenheid, zijn autonomie en zou deze moeten kunnen herkennen en waarmaken. Dit betekent dat we voor elke component van het competentiegericht onderwijs indicatoren hebben gezocht die een weerspiegeling zijn van deze component in de opleiding. We werkten met volgende componenten die we ontleenden aan het bovengenoemde OOFproject 1. personeelsbeleid en professionalisering 2. Leeromgevingen creëren 3. curriculum ontwikkelen 4. relaties met het werkveld 5. omgaan met diversiteit Voor elk van deze componenten werden gedragsindicatoren geformuleerd die vooral de klemtoon leggen op het effect van de invoering van het leerzorgkader in de banabaopleidingen. 5 Erik Minne PPpresentatie op 16 april 2008 Competentiegericht onderwijs: een zoektocht blz. /154 53

54 Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven Kwaliteitscriterium / component personeelsbeleid en professionalisering Code (1-5) Bespreking Wat zou wenselijk zijn? Hoe gaan we hieraan werken? (planning) Er is een gedeelde overtuiging en inzicht in de noodzaak tot vernieuwen. De samenstelling van het opleidingsteam wordt herdacht vanuit de deskundigheid die vereist wordt door de implementatie van het leerzorgkader Verschillen in competenties tussen lesgevers worden gezocht, erkend en op elkaar afgestemd op teamniveau De opleiding beschikt over een zelfevaluatie-instrument waarmee lesgevers hun functioneren in kaart brengen

55 Er wordt planmatig gewerkt aan professionalisering van de lesgevers als gevolg van de implementatie van het leerzorgkader Het management geeft aanzetten tot vernieuwing nl. inzake aanpassing banaba op vernieuwing leerzorg, inspireert en spreekt lesgevers aan op hun inzet en betrokkenheid Ruimte en tijd voor overleg, interne professionalisering worden structureel ingebouwd. Er wordt een tijdspad afgesproken om de gevolgen van deze vernieuwing in de opleiding waar te maken en bij te sturen blz. /154 2

56 Lesgevers worden aangemoedigd om contacten te leggen en samen te werken met relevante betrokken partijen die een rol spelen bij dit vernieuwingsproces. Constructieve dialoog, wederzijdse toetsing en bevraging zijn hierbij essentieel Er is een bereidheid om problemen die opduiken naar aanleiding van het realiseren van het LZK te signaleren naar de overheid toe en hiervoor constructieve oplossingen te bedenken blz. /154 3

57 Kwaliteitscriterium / component Leeromgevingen creëren Code (1-5) Bespreking Wat zou wenselijk zijn? Hoe gaan we hieraan werken? (planning) Er is een zeer bewuste keuze gemaakt over welke theoretische kapstokken essentieel zijn ifv leerzorg Voor het opleidingsonderdeel staan er duidelijke, heldere en verschillende beroepssituaties ifv leerzorg centraal Cursisten hebben de kans om eigen contexten en ervaringen binnen te brengen Het ganse onderwijsproces ligt niet vast van A tot Z waardoor men voldoende kan inspelen op actualiteit en praktijk inzake leerzorg blz. /154 4

58 De student gebruikt de leerzorgmatrix als instrument voor het aansturen van zijn eigen leerproces De competenties inzake leerzorg zijn helder omschreven zodat je ze kan evalueren Er zijn voldoende contacten met scholen die leren in diversiteit als uitgangspunt nemen blz. /154 5

59 Kwaliteitscriterium / component curriculum ontwikkelen Code (1-5) Bespreking Wat zou wenselijk zijn? Hoe gaan we hieraan werken? (planning) De huidige uitgewerkte competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumopbouw en is herkenbaar doorheen het curriculum Er is een concordantietabel tussen de huidige matrix en de opleidingsonderdelen De leerlijnen voor elke competentie doorheen het curriculum zijn duidelijk en logisch voor alle betrokkenen In het curriculum is er voldoende differentiatie aan trajecten, beroepsituaties, thema's, opdrachten en werkvormen blz. /154 6

60 Het EVC-EVK beleid is geënt op de nieuwe competentiematrix De curriculumopbouw stimuleert de realisatie van de accentverschuivingen in competenties ten gevolge van leerzorgkader Er is een duidelijke integratie van de beroepspraktijk in scholen voor allen in het curriculum Lesgevers zijn nooit alleen verantwoordelijk voor een opleidingsonderdeel of module. Het curriculum weerspiegelt de visie van het leerzorgkader blz. /154 7

61 De curriculumopbouw is een thema voor overleg met lesgevers of adviesraad in functie van de veranderingen ten gevolge van het leerzorgkader Het curriculum stimuleert de verkenning van de implicaties van de invoering van leerzorg van het beroep door studenten Er is een permanente reflectie op het beroep en de beroepsuitoefening na de invoering van leerzorg blz. /154 8

62 Kwaliteitscriterium / component De contacten met het werkveld zijn structureel verankerd en gevarieerd relaties met het werkveld Code (1-5) Bespreking Wat zou wenselijk zijn? Hoe gaan we hieraan werken? (planning) De opleiding heeft een werkveldbeleid dat de diversiteit van scholen weerspiegelt De opleiding evalueert de netwerking na invoering van leerzorg op een systematische manier en stuurt ze bij De rol van netwerker is opgenomen in de functieomschrijving van elke docent blz. /154 9

63 In de onderwijsvisie wordt expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld Binnen elk opleidingsonderdeel levert het werkveld een specifieke bijdrage (casus aanleveren, opdrachtgever voor een project, simulatie, gastspreker, rollenspel, assessor, ) Er is een duidelijke cultuur van netwerking waaraan alle docenten deelnemen De opleiding onderhoudt een permanente dialoog met alle relevante partners in het werkveld over de ontwikkeling en bijsturing van het curriculum oa aansluiting bij het beroep blz. /154 10

64 Studenten kunnen voldoende contacten leggen binnen het werkveld. Elke docent gaat op zoek naar manieren om op regelmatige basis actief te zijn in het werkveld (dienstverlening, stages, vrijwilligerswerk, nascholing ) blz. /154 11

65 Kwaliteitscriterium / component omgaan met diversiteit Code (1-5) Bespreking Wat zou wenselijk zijn? Hoe gaan we hieraan werken? (planning) De student wordt gesitueerd t.a.v. de startcompetenties (gebaseerd op de nieuwe competentiematrix LZK) Er wordt in kaart gebracht in hoeverre de student deze startcompetenties bereikt heeft. De leertrajecten worden duidelijk intern en extern gecommuniceerd De flexibele organisatie van de opleiding wordt gebruikt om de diversiteit ten volle te benutten blz. /154 12

66 De diversiteit van de studenten wordt ten volle benut om de specifieke competenties te verwerven die nodig zijn voor het LZKen om model te staan voor de realisatie van leerzorg, dit via coöperatieve werkvormen, differentiatie in verwerkingsopdrachten en evaluatievormen De diversiteit in de verschillende beroepssituaties van de studenten (input) verrijkt de opleiding. Het werkplekleren is gediversifieerd naargelang de voorervaringen en huidige werkcontext van de student Het benutten van de diversiteit van de studenten staat model voor de realisatie van leerzorg Er is overleg met de diverse basisopleidingen en met het werkveld over de nodige competenties tav het LZK blz. /154 13

67 Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven Bijlage 4 Verslag van het onderzoek in de opleidingen

68 Inhoudstafel 1. Context 1.1. Historiek 1.2. Opleidingsspecifieke kenmerken Studentenaantallen diplomacontract academiejaar Deeltijds-voltijds Opleidingstrajecten Evaluatie Toelatingsvoorwaarden en beschrijving van de populatie Bestaffing Status 2. Gevolgde strategie 2.1. Voorbereidende vergaderingen en werking met het instrument 2.2. Participanten 2.3. Geplande opvolging 3. Resultaten 3.1. Werking instrument en effecten 3.2. Onderzoek van de kwaliteitscriteria 4. Besluit Rapport ICO EHSAL Rapport KHBO Banaba Zorg Rapport KHKempen Banaba Zorg Rappport KHLim Banaba Zorg Rapport KHMechelen Banaba Zorg Rapport Katho Banaba Buitengewoon Onderwijs Rapport KHLeuven Banaba Buitengewoon Onderwijs Rapport KdG Banaba Zorg en Buitengewoon Onderwijs blz. 2/154

69 1. Context 1.1. Historiek De huidige banaba-opleidingen uit het studiegebied onderwijs zijn allen gegroeid uit de voortgezette lerarenopleidingen, hetzij de voortgezette lerarenopleiding zorg en remedial teaching of de voortgezette lerarenopleiding buitengewoon onderwijs. De voortgezette lerarenopleiding ICO veranderde naar een postgraduaat. De banaba-opleidingen zorgverbreding en remediërend leren vinden hun wortels in de plaatselijke cursussen remedial teaching, die een dertigtal jaren geleden onder meer door de diocesane pedagogische begeleiding georganiseerd werden. De banaba-opleidingen buitengewoon onderwijs ontstonden uit de plaatselijke BuO-cursussen die door de pedagogische begeleiding, maar soms ook door de vakbond, georganiseerd werden. De opleiding in Heverlee kon niet aansluiten op een bestaande opleiding omdat de BuO-cursus al enkele jaren niet meer bestond. De opleidingen zijn ingebed in de departementen lerarenopleiding van de hogescholen. De opleiding in de KHKempen gebeurt in samenwerking met het Pedagogisch Vormingsinstituut voor de Kempen (PVK), een initiatief van de Intercommunale Ontwikkelingsmaatschappij voor de Kempen Opleidingsspecifieke kenmerken Studentenaantallen diplomacontract academiejaar zorg BuO deeltijds 1 e jaar deeltijds 2 e jaar KHMechelen KDG KHBO KHLIM KHK KATHO KHL EHSAL totaal voltijds deeltijds e jaar deeltijds 2 e jaar voltijds ICO totaal In KHLim studeerden in het academiejaar bovendien 22 studenten met een creditcontract aan de opleiding buitengewoon onderwijs Deeltijds-voltijds De opleidingen die deelnamen aan het onderzoek tellen allen 60 Sp, behalve de opleiding ICO die 30 Sp telt. Uit de vorige tabel blijkt dat de opleidingen in enkele hogescholen zowel voltijds als deeltijds kunnen gevolgd worden. In Vlaams Brabant en in West Vlaanderen worden de banabaopleidingen zorg en BuO telkens in een andere hogeschool georganiseerd. blz. 3/154

70 Opleidingstrajecten De opleidingen sluiten aan bij de onderwijscontexten waarin hun cursisten lesgeven. Zo biedt men in de meeste banaba-opleidingen zorg een keuze aan tussen de verschillende onderwijsniveaus kleuter, lager, secundair. Academiejaar zorg kleuter lager secundair basis KHMechelen x x 0 0 KHKempen x KHLim x X x 0 KHBO 0 0 x x KDG x De banaba BuO-opleidingen bieden keuzemodules aan naar het niveau (kleuter, lager, secundair) en het type buitengewoon onderwijs. Sommigen bieden nog andere keuzemogelijkheden aan. Aansluitend bij deze opleidingen worden ook postgraduaten georganiseerd bv. postgraduaat Meesterschap in leerzorg (KHLim), postgraduaat Autisme (KHLim), postgraduaat zorg kleuters (KHLim), postgraduaat school voor allen (KHLeuven), postgraduaat taakleerkracht (KHBO) Evaluatie Alle opleidingen werken met evaluatie aan de hand van praktijkopdrachten. Dit kan in verschillende vormen bv presentaties, individuele of groepsopdrachten.. In de 'zorg'opleiding aan de KHLIM worden 52 (van de 60) studiepunten verworven via praktijkopdrachten; 8 studiepunten via examens Toelatingsvoorwaarden en beschrijving van de populatie Tot de opleidingen buitengewoon onderwijs worden alle bachelors toegelaten en iedereen die werkt in het buitengewoon onderwijs. Indien men niet werkzaam is in het BuO vraagt men om er stage te lopen. Tot de opleidingen zorg worden alle leerkrachten toegelaten, de opleiding richt zich voornamelijk tot iedereen die zorgtaken heeft in het onderwijs. Ook andere bachelors kunnen de banaba-opleiding zorg volgen, mits tewerkstelling of stage in het onderwijs. De laatste jaren stelt men in de meeste opleidingen een dubbele verschuiving in het doelpubliek vast: 1.de cursisten zijn jonger en hebben dus minder ervaring 2.het aantal cursisten zonder lerarendiploma neemt toe zoals bachelors logo, ortho, sociaal werk. blz. 4/154

71 Bestaffing Alle deelnemende opleidingen werken naast een vaste staf ook met meerdere externe lesgevers. Het aantal personen dat bij de opleidingen betrokken is loopt ver uiteen. De vaste staf, bestaat meestal uit een coördinator en een kernteam. In sommige opleidingen bestaat dit kernteam enkel uit lectoren verbonden aan de initiële opleidingen, in andere opleidingen kiest men ervoor om het team samen te stellen uit lectoren die hieraan niet verbonden zijn. Soms wordt het kernteam ook aangevuld met praktijklectoren. KHMechelen KDG KHBO KHLIM zorg KHK KATHO KHL EHSAL totaal coördinatie , ,50 0, kernteam adm , adm 0, totaal , Bij deze aantallen zijn de externe lesgevers niet inbegrepen. 0, adm Status De opleidingen zijn, in het academiejaar , allen bezig met fundamentele veranderingsprocessen. Enkele voorbeelden : de start van een nieuw keuzetraject bv secundair onderwijs, de inrichting van afstandsonderwijs, de toepassing van meer flexibilisering, de opbouw van een modulair curriculum, de uitbouw van een meer competentiegerichte opleiding... In twee opleidingen stelt men zich ook de vraag naar de leefbaarheid van de opleiding. 2. Gevolgde strategie Inzake het gebruik van het instrument had de projectgroep afspraken gemaakt die aangepast werden aan de mogelijkheden van de diverse banaba s. Het opzet was dat minstens het kernteam en liefst meerdere betrokkenen aan de hand van het instrument de opleiding zouden bekijken en plannen maken voor verandering, waarbij het persoonlijk engagement van de deelnemers aan het onderzoek in dit veranderingsproces erg belangrijk was. Het instrument werd in KHLim enkel afgenomen in de opleiding zorg niet in de opleiding buitengewoon onderwijs Voorbereidende vergaderingen en werking met het instrument In de alle opleidingen gingen er voorbereidend aan het eigenlijke onderzoek een informatieronde door. Meestal gebeurde dit in een of meerdere vergaderingen. De deelnemers werden op de hoogte gebracht van het leerzorgkader, van de nieuwe accenten in de taken die de cursisten zouden vervullen in dit concept, van de competentiematrices en van het doel en het gebruik van het instrument. Enkel in KHBO gingen er geen infovergaderingen door. blz. 5/154

72 Na deze infovergaderingen gingen de deelnemers individueel aan de slag met het instrument. Ook hier volgde KHBO een andere strategie en belegde geen overlegvergaderingen. De deelnemers vulden een code in bij elk kwaliteitscriterium. 0 = niet relevant voor onze opleiding, 1 = gerealiseerd, 2 = te realiseren op korte termijn = binnen 1 jaar, 3 = te realiseren op middellange termijn = binnen 3 jaar, 4 = te realiseren op lange termijn = binnen 5 à 10 jaar, 5 = niet te realiseren Meestal werd deze code ook verantwoord en werd een strategie tot verandering, al dan niet met persoonlijk engagement, gevraagd. In het onderzoek van ICO koos men ervoor om niet alle kwaliteitscriteria te bespreken. De individuele opdrachten werden nadien in groep besproken. Deze besprekingen varieerden in duur van een halve dag tot twee volle dagen Participanten De deelnemers aan de besprekingen bestonden steeds uit de leden van het kernteam al of niet aangevuld met cursisten, docenten van de initiële opleidingen, betrokkenen uit het werkveld, partnerscholen, leden van de adviesraden. De resultaten van de besprekingen in de banaba-opleidingen werden doorgespeeld en/of grondig besproken met andere geledingen binnen het departement gaande van het departementshoofd, het opleidingshoofd, directies, cursisten, externe lesgevers enz Geplande opvolging Het onderzoek bracht een dynamiek op gang die verder reikt dan het academiejaar waarin het werd uitgevoerd. In elke opleiding plant men opvolgingsacties in volgend academiejaar. Deze acties worden beïnvloed door het veranderingsproces dat in de meeste opleidingen al bezig was. Het is opvallend dat men bij deze geplande acties niet alleen op het implementeren van leerzorg binnen de opleidingen focust maar ook op het meer competentiegericht werken. 3. Resultaten 3.1.Werking instrument en effecten 1. Het gebruik van het instrument leidt tot het beoogde doel een dynamiek in de opleidingen tot stand brengen. Het lokt reflectie en discussie uit en zet aan tot verandering. Eén opleiding vermeldt een duidelijk effect op de teamwerking 2. De belangrijke criteria voor competentiegerichte opleiding zijn volledig 3. Het instrument is dynamisch bedoeld- gericht op dialoog, niet op ranking of oordelen. Het leidt tot constructief denken en is geen beoordelend instrument 4. Er moet nog redactiewerk gebeuren aan het instrument: a. de kwaliteitscriteria overlappen met elkaar blz. 6/154

73 b. sommige stellingen in de criteria zijn te complex omschreven waardoor ze voor meerdere interpretaties vatbaar zijn. Dit kan wel aanleiding geven tot zinvolle discussies c. de tekst werd duidelijk geschreven door meerdere mensen. Eén eindredactie dringt zich op d. de lay-out moet nog beter verzorgd worden 5. Alhoewel leerzorg (nog) niet is in gevoerd werd de zinvolheid van het onderzoek in alle opleidingen ervaren 6. Het werken met het instrument vergt heel wat voorkennis : het leerzorgkader, het opleidingsprofiel (de competentiematrix) 7. De discussie en de acties kaderen heel goed in de accreditatiecriteria en bleven dus niet beperkt tot Leerzorg. Het instrument onderzoekt tal van facetten van het competentieontwikkelend onderwijs 8. Het werken met het instrument neemt veel tijd in beslag. Vermoedelijk kunnen de stellingen qua overlap uitgezuiverd worden zodat er wat tijd kan bespaard worden 9. Het onderzoek moet gebeuren voor elke opleiding apart bv voltijds, deeltijdse 10. De codes kunnen niet als absolute getallen gezien worden maar geven slechts een richting aan de discussie 11. De interpretatie van het instrument is zeer contextafhankelijk bv Kennis van de contextkenmerken is maw belangrijk voor een juiste interpretatie 3.2. Onderzoek van de kwaliteitscriteria Om recht te doen aan het onderzoek van elke opleiding verwijzen we voor de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteitscriteria in de verschillende opleidingen naar de respectievelijke verslagen van elke opleiding. 4.Besluit We kunnen stellen dat in alle deelnemende opleidingen er effecten voortvloeien uit het onderzoek en uit de samenwerking tussen de verschillende banaba s. De opleidingscontexten kleuren dit onderzoek in grote mate. Er zijn nl heel grote verschillen in deze contexten, zowel in het aantal cursisten, keuzetrajecten, bestaffing enz. Het onderzoek heeft de beoogde dynamiek op gang gebracht en is een goede aanzet voor het voorbereiden van de accreditatie. Het feit dat de mate van implementatie van leerzorg in het onderwijs niet vaststond op het moment van het onderzoek heeft voor extra discussie gezorgd. De competentiematrix zal meer ingebed worden in de opleidingen en eigen accenten krijgen. Er is zeker verdere samenwerking en onderzoek nodig in verband met het afstemmen van deze competenties op deze van de professionele lerarenopleidingen. Het ontwerpen van deze opleidingsprofielen en het beter kennen van elkaars opleidingen heeft als gevolg dat de nood om een gemeenschappelijk beleid inzake vrijstellingen uit te werken, nog prangender wordt aangevoeld. We hebben dan ook twee vervolgprojecten ingediend met het oog op het bereiken van deze doelen. blz. 7/154

74 Rapport ICO EHSAL blz. 8/154

75 Toepassing van het kwaliteitinstrument over de gevolgen van de implementatie van het leerzorgkader op het postgraduaat ICO 1. Contextkenmerken Voortgezette Lerarenopleiding Intercultureel Onderwijs en Postgraduaat Diversiteit en Intercultureel Onderwijs (Stand van zaken juni 2008) 1.1. Studenten Aantal: : 10, :12, : 16, : 5, : 2, : 8, : 7, Doelgroep: Bachelor gediplomeerden, werkzaam in het onderwijs of in onderwijsbetrokken organisaties 1.2. Instroomkenmerken (diploma ( s)en tewerkstelling) De cursisten hebben het diploma van kleuteronderwijzer, onderwijzer of regent. Sommigen onder hen hebben een bijkomend diploma, bijv. van de banaba buitengewoon onderwijs. Ze zijn tewerkgesteld als leerkracht, sommigen met GOK of zorguren. Sommigen zijn werkzaam in het buitengewoon onderwijs, in een OKAN-klas of in onderwijsondersteunende diensten, zoals Taalvaart. Een gedetailleerd overzicht vindt u in bijlage. Plaats van tewerkstelling: Kleuteronderwijs: Zaventem, 4 Winden in St-Jans-Molenbeek, Regenboogje in Etterbeek, OLV in St Genesius Rode, Regina Caeli in Dilbeek, St Joris in Brussel Basisonderwijs: Vlierzele, Antwerpen, Xaveriuscollege in Borgerhout, 4 plaatsen in Antwerpen, Ukkel, St Pieters Woluwe, Buizingen Buitengewoon onderwijs: BuBaO: St Jozef in Geraardsbergen BuSO: Kasterlinden in St Agata Berchem, 's Gravenwezel Secundair onderwijs: Ateneum Mechelen, GO Mechelen, St. Franciskusinstituut Melle, St. Jozefinstituut te Borsbeek, Turnhout, H.Hartcollege Ganshoren Deeltijds leren: Redingenhof, Leuven Onderwijsondersteunende organisaties: Taalvaart Brussel, Muzisch project Antwerpen Andere: VDAB Gent 1.3. Historiek van de opleiding 6 De Voortgezette Opleiding Intercultureel Onderwijs aan de KHBrussel ( Ehsal) is opgericht in september 1995 en erkend door de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs. 6 Uit het document:beroepsprofiel voor opleiding Special Needs, Bijdrage van Voortgezette Lerarenopleiding Intercultureel Onderwijs, Nieuwland Brussel Een selectie uit de tekst: Aanvraag om de éénjarige Voortgezette Lerarenopleiding Intercultureel Onderwijs van 30 SP uit te breiden, tot een tweejarige opleiding van 60 SP Auteur: Gerda Boydens, april 2003, met medewerking van Brigitte Puissant, Jaklien Moriau blz. 9/154

76 Deze opleiding startte aanvankelijk als tweejarige opleiding, en ging als tweejarige opleiding twee keer door. Vanaf september 1998 is (door een wijziging in het decreet) het eenjarige programma gestart van de Voortgezette Lerarenopleiding Intercultureel Onderwijs. De opleiding sluit aan bij de initiële opleiding en is gericht op de uitdieping van een bijzondere specialisatie in het studiegebied, nl. intercultureel onderwijs. Goed onderwijs is niet gericht op en vertrekt niet van de modale leerling, maar sluit aan bij de diversiteit van de kinderen. Uiteraard heeft deze opleiding, naar inhoud, naar structuur en organisatie, en naar doelgroep en visie, al heel wat wijzigingen ondergaan. Ze is immers gestart in een uiterste beginfase van het 'Intercultureel Onderwijs', waarbij de nadruk aanvankelijk hoofdzakelijk op het etnische aspect was afgesteld. Dit als antwoord op de aanwezigheid van heel wat migrantenkinderen in het onderwijs in Vlaanderen (en dus ook in Brussel). En als antwoord op de specifieke problemen die daarmee gepaard gingen: hoe omgaan met de gebrekkige kennis van het Nederlands van deze kinderen, hoe reageren op de schijnbare desinteresse van hun ouders voor het onderwijs, hoe reageren op sommige voor ons 'ongewone' gedragsreacties van kinderen en ouders, hoe reageren op specifieke leerproblemen? Toch durven wij stellen, dat we door zeer nauwkeurig de noden vanuit de scholen te volgen in deze Brusselse omgeving, in goed aansluiten bij wat het huidige GOK I voorschrijft: aandacht voor elke socio-economische diversiteit (niet langer beperkt tot allochtonen alleen). In GOK II krijgt de diversiteit meer aandacht vanuit een andere hoek: kinderen met leer- en gedragsmoeilijkheden krijgen hier meer aandacht. We kunnen stellen dat het om verschillende invalshoeken en benaderingswijzen gaat, die zeker niet tot elkaar te herleiden zijn, maar die duidelijk met elkaar verband hebben, en in elkaar verweven zitten. De opleiding, zoals ze sinds bestaat, heeft als vertrekpunt, de socio-economische diversiteit (in de ruime zin van het woord) in klas, school en schoolomgeving. De sociaalculturele diversiteit wordt zowel als vertrekpunt als, als einddoel genomen. Deze opleiding is bedoeld voor de kleuterleid(st)er, onderwijzer/es en regent/es werkzaam als klastitularis of leerkracht zorgverbreding die: grotere handelingsbekwaamheid wil verwerven in het omgaan met verschillen met collega's in team werk maakt van een zorgbrede school waar respect, verdraagzaamheid, communicatie en conflicthantering belangrijke waarden zijn rondloopt met vragen rond de realisatie van de ontwikkelingsdoelen of eindtermen ICO, de realisatie van het nieuwe gelijke kansenbeleid, de nieuwe leerplannen in intercultureel perspectief open wil staan voor de verscheidenheid aan kinderen in de klas en de multiculturele samenleving interesse heeft voor nieuwe werkwijzen als coöperatief leren en differentiatie vaardiger wil worden in interculturele gesprekken met autochtone en allochtone (kansarme) ouders en kinderen interculturele inzichten en vaardigheden uit de initiële opleiding wil verdiepen Ook onderwijs-ondersteunenden, zoals maatschappelijk werkers, logopedisten, CLBmedewerkers, educatieve medewerkers en lectoren zijn welkom in de opleiding. Zij maken immers samen school! blz. 10/154

77 1.4. Lesgevers en omkadering Organisaties waarmee we samenwerken en van waaruit lesgevers komen Steunpunt Diversiteit en Leren :Philippe Paelman en Francis Verschaeve Nascholing Brussels Hoofdstedelijk Gewest: Werner Schrauwen, Geertruide Devillé, Hilde Leon, Marc Stevens Schoolopbouwwerk Brussel: Nele Willems Foyer Integratiecentrum Brussel: Koen Geurts, Hilde DeSmedt Voorrangsbeleid Brussel:Lut Bylois Provincie Vlaams Brabant Integratiedienst An Van Boxel: psycholoog,vormingswerkster Training sociale klassen en anti-racisme en Evgenia Tsonkova, medewerkster Wereldkleur De Link: ervaringsdeskundige kansarmoede Externe lesgevers Birsen Taspinar: als zelfstandig psychotherapeut betrokken op identiteitsontwikkeling van allochtonen, vormingswerkster mbt interculturele gespreksvoering TOPOI, vrijwillig medewerkster aan Raad van Beheer van Steunpunt Allochtone meisjes en vrouwen Tarik Fraihi: filosoof, lector sociaal-cultureel werk Nadia Fadil: doctoraat faculteit antropologie KUL identiteitsbeleving moslims Gerda Boydens: psycholoog, TBS pedagoge lager en secundair onderwijs Lieve Franssen: TBS lector muziek Interne (= lector aan initiële opleiding) lesgevers Jean Agten: Lector interreligieuze dialoog basisonderwijs: inter-levensbeschouwelijke communicatie Jaklien Moriau: Onderwijspedagoge kleuter en lager onderwijs: Ontwikkeling van Meervoudige identiteit, activiteiten en materialen aangepast aan de basisschool; Betekenisgeving; Omgaan met diversiteit aan gezinnen; Verbeelding als sleutel tot interculturele dialoog en betekenisgeving Silvie Van Oosthuyze: Lector Nederlands kleuteronderwijs, werkzaam geweest in het Steunpunt GOK, taalvaardigheid Brigitte Puissant: Orthopedagoge Ouderbetrokkenheid en participatie met kansarme ouders opvoedingsondersteuning, brede school 1.5. Deeltijdse opleiding van 30 studiepunten en 100 contacturen 2. Enkele voorafgaande bemerkingen rond het leerzorgkader en het postgraduaat ICO De doelgroep van het postgraduaat ICO zijn leerkrachten en zorgcoördinatoren uit het werkveld die werken in scholen met hoge concentraties doelgroepleerlingen die beantwoorden aan de GOK I indicatoren. Vanaf volgend jaar spelen ook buurtkenmerken mee als indicator. Lesgeven in achterstandswijken en in de grootstad heeft heel wat gevolgen voor de competentieontwikkeling van leerkrachten. (zie conceptnota leerzorg bij competentieontwikkeling: rekening houden met sociaal-culturele achtergrond van kinderen en jongeren in een grootstedelijke context ). blz. 11/154

78 We gaan de laatste GOK-cyclus in. Binnen drie jaar zal men de extra GOK ondersteuning in de reguliere werking opnemen. Het GOK-I beleid zal bij het gewone zorgbeleid van een school horen en deel uitmaken van leerzorgniveau I. Het is dus een uitdaging voor het Postgraduaat ICO om zorgcoördinatoren in deze scholen sterker te maken in competenties die te maken hebben met: - breed observeren en omgaan met diversiteit vanuit de betekenisgeving van de buurt en de thuiscultuur - omgaan met meertaligheid - planmatig handelen op het niveau van de school (zoals in GOK I) op het vlak van taalvaardigheid (= mee uitwerken van een schooltaalbeleid), intercultureel onderwijs (= mee uitwerken van een diversiteitsbeleid), voorkomen en remediëren van leerachterstanden, doorstroming en oriëntering en ouderparticipatie - inzicht in achterstellingmechanismen en factoren binnen het onderwijs die deze achterstelling bestendigen - zich als teamwerker actief inzetten tegen elke vorm van achterstelling - werken aan hefbomen binnen de school die kansarmoede en achterstelling bestrijden - niet alleen samenwerken met welzijnsorganisaties en CLB, maar ook met buurtorganisaties - het zien van een brede school als hefboom tot achterstandsbestrijding Aangezien de doelgroepleerlingen zich in cluster I en voornamelijk op leerzorgniveau I bevinden, moet deze zorgcoördinator zich dus vooral bekwamen in het uittekenen van een zorgbeleid met krachtige, preventieve maatregelen die onderwijs en leerachterstanden kunnen voorkomen. Anderzijds zijn ook in deze doelgroep kinderen met specifieke onderwijsnoden aanwezig: kinderen met een handicap, aandachtstoornissen, enz.. en moeten zorgcoördinatoren in deze zorgplus (?) scholen ook de betekenis van deze noden voor de betrokken doelgroep in rekening nemen. Deze leerlingen vragen wel om een probleemgerichte, individuele aanpak. Vermits in alle scholen meer kansarme leerlingen zullen geïntegreerd worden in het gewoon onderwijs zijn we nog meer dan ooit overtuigd van de noodzaak om de problematiek van kansarmoede en diversiteit, en de bijzondere competenties die dat vraagt van een zorgcoördinator én leerkracht buitengewoon onderwijs te integreren in alle voortgezette opleidingen. We zijn dus voorstander van een grotere afstemming met de andere banaba s en waarderen dus ook dat we als postgraduaat deel kunnen uitmaken van dit expertisenetwerk. We vinden het spijtig dat we eertijds niet als volwaardige banaba zijn erkend, en de kans is gemist om een gemeenschappelijk curriculum te ontwikkelen, special needs, met afstudeerrichtingen buitengewoon onderwijs, zorg en diversiteit, in functie van de keuze of het werkveld van de cursist. 3. Gebruik van het instrument Het kwaliteitsinstrument werd beantwoord door de coördinator van de opleiding, aangevuld met bedenkingen van lesgevers, ex-cursisten, docenten van de initiële lerarenopleiding, betrokkenen uit het werkveld. Deze groep kreeg het kwaliteitsinstrument niet in handen. Ze kregen, na een uitleg van het leerzorgkader vragen die betrekking hadden op: - de competenties uit de competentiematrix die betrekking hadden op ICO - de inhoud van de opleiding - enkele elementen uit het kwaliteitsinstrument zoals: - het omgaan met diversiteit binnen de opleiding - de competenties van de lesgevers - de contacten met het werkveld blz. 12/154

79 We vatten nu deze bedenkingen samen aan de hand van de verschillende dimensies van het kwaliteitsinstrument Een competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen en professionalisering In het postgraduaat ICO wordt voornamelijk gewerkt met externe lesgevers uit het werkveld en lesgevers uit de initiële opleiding met bijzondere competenties op het vlak van diversiteit. Er zijn lesgevers uit de initiële opleiding met bijzondere competenties op het vlak van intercultureel leren, verbeelding als sleutel tot interculturele communicatie, zorg, opvoedingsondersteuning aan kansarme en allochtone ouders, interreligieuze communicatie, taalvaardigheid (expertise nascholingscentrum Brussel en Steunpunt), lesgevers uit de hulpverlening (interculturele communicatie met ouders), uit integratiecentra, uit het Huis van het Onderwijs (vroeger VBB en Schoolopbouwwerk), het Steunpunt GOK, leerkrachten en zorgcoördinatoren GOK, de pedagogische begeleiding enz De afstemming op teamniveau is echter moeilijk, daar velen externe lesgevers zijn. Toch zorgt de coördinator telkens voor een grondige briefing, zodat er voldoende afstemming kan zijn en een rode draad in het geheel van de opleiding bewaakt wordt. Verschillen in competenties tussen lesgevers worden elk jaar opnieuw gezocht en erkend oa door de dynamiek in het werkveld, vernieuwingen in het beleid, enz.. De implementatie van het leerzorgkader is voor ons één element in het zoeken naar vernieuwing en aanpassing. Daarnaast spelen nog andere factoren mee, zoals bv inspectieverslagen vanuit de doorlichting GOK, nieuwe ontwikkelingen in Vlaanderen zoals de proeftuinen Brede School, de visie op meertaligheid, enz.. We geven hieronder voorbeelden van aanzetten tot vernieuwing als gevolg van het leerzorgkader: We zijn in bespreking met de banaba zorgverbreding en remediërend leren voor een afstemming met het Postgraduaat. Cursisten uit de banaba in Mechelen zouden modules kunnen volgen in het postgraduaat ICO en afgestudeerde cursisten uit het posgraduaat ICO zouden vrijstelling kunnen krijgen voor bepaalde modules uit de opleiding zorgverbreding en remediërend leren. Op langere termijn zou het wenselijk zijn een vergelijkbare samenwerking op te zetten met de banaba buitengewoon onderwijs. Als gevolg van de implementatie van het leerzorgkader zijn lesgevers aangesproken die deskundigheid beschikken op het vlak van: - het leerzorgkader op zich - de samenhang tussen zorg, gok I en inclusie - betekenis van specifieke onderwijsnoden zoals handicap, aandachtstoornissen, enz..voor de betrokken doelgroep (kansarme, allochtone gezinnen) - handelingsgericht en planmatig werken, individueel (CLB) en op schoolniveau (lesgever van VBB, nu Huis van het Onderwijs) - betekenisgeving vanuit een grootstedelijke context - talensensibilisering met meer nadruk op meertaligheid als meerwaarde - voorkomen en aanpakken van gedragsproblemen Naar de toekomst toe willen we er verder over nadenken hoe we inhouden als denkstimulering en leren leren kunnen integreren. Het zou ook wenselijk zijn blz. 13/154

80 coachingsvaardigheden te trainen met cursisten. Misschien biedt de expertise binnen onze mentorenopleiding daarin wel een uitkomst. We hebben een denknamiddag georganiseerd met als thema: de gevolgen van de implementatie van het leerzorgkader voor het Postgraduaat ICO waarbij alle lesgevers en professionelen uit het werkveld waren uitgenodigd. Ook de directeur van de opleiding was aanwezig. We hebben het leerzorgkader toegelicht met een bijzondere aandacht voor de consequenties voor doelgroepleerlingen GOK I. In kleine groepen werd verder nagedacht over de consequenties van het leerzorgkader voor het programma en de competenties van de opleiding. We gaan er van uit dat elkeen van de lesgevers, vanuit zijn/haar invalshoek zich verder zal verdiepen in leerzorg. Op het eind van het schooljaar willen we de consequenties voor de opleiding verder evalueren en het denkwerk hier rond verder zetten Omgaan met diversiteit De student situeren t.a.v. de startcompetenties vinden we niet relevant. De coördinator van de opleiding vindt het veel belangrijker dat er tijdens de opleiding gewerkt wordt aan bewustwording van het eigen professioneel functioneren om op deze manier een leerproces op gang te brengen. De leertrajecten worden duidelijk gecommuniceerd via de website van de hogeschool. De mogelijkheden voor kleuter, lager en secundair onderwijs worden ook aangegeven. Tijdens de opleiding wordt de diversiteit van de cursisten zoveel mogelijk benut. Er zijn cursisten uit heel verschillende contexten, zoals kleuter, lager, secundair onderwijs, gewoon en buitengewoon onderwijs, pas afgestudeerden of leerkrachten met jaren ervaring, zorgcoördinatoren en klasleerkrachten, moslims en niet-moslims, cursisten die werkzaam zijn in organisaties als schoolopbouwwerk of Kleur Bekennen, Oxfam enz Er zijn cursisten uit Antwerpen, Oost-Vlaanderen en Brabant, een rijkdom! De lesgevers zijn bedreven in het interactief omgaan met deze diversiteit. Er wordt bijna in elke les coöperatief gewerkt. Op het einde van het jaar is deze heterogene groep een hechte groep geworden die veel van elkaar heeft geleerd De evaluatie wordt gebaseerd op verwerkingstaken. Per module verwerken de cursisten de inhouden veelal aan de hand van hun eigen praktijkcontext. Ze krijgen daarbinnen heel wat keuzemogelijkheden op hun maat. Werkplekleren is in onze opleiding evident, vermits elke cursist in een bepaalde context aan het werk is en daarbinnen de inhouden verwerkt. Ze toetsen voortdurend hun inhouden aan de eigen realiteit. Er zijn verschillende keuzetrajecten mogelijk voor kleuter, lager en secundair. Voor een kleinschalige opleiding vergt dit heel wat organisatie! Overleg met de basisopleidingen en werkveld rond het leerzorgkader moet op langere termijn structureler worden uitgebouwd. Nu zijn er wel lesgevers uit de initiële opleidingen die het programma van het Postgraduaat ICO kennen en dus van daaruit een inbreng hebben. Op de denknamiddag rond leerzorg waren docenten van de initiële opleiding én mensen uit het werkveld aanwezig. Dit was een eerste aanzet. blz. 14/154

81 3.3. Professionele relaties met het werkveld Het postgraduaat ICO beschikt niet over een werkveld beleid. De competenties en kerndoelen van de opleiding worden wel naar het werkveld toe geformuleerd. In de onderwijsvisie wordt expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld. Vermits de meeste lesgevers in het werkveld staan, is er een voortdurende aanwezigheid van het werkveld in de opleiding. De cursisten geven zelf ook aan hoe belangrijk ze het vinden dat lesgevers voeling hebben met de allochtone gemeenschap, met kansarmoede en ervaring hebben met de Brusselse context. Er heerst een cultuur van netwerking bij de lesgevers zelf. Voor de module ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie werd bv De Link (vormingsorganisatie voor ervaringsdeskundigen uit de kansarmoede) betrokken voor een getuigenis, kwam Schoolopbouwwerk Brussel de groepsopdracht van de cursisten mee kritisch bespreken en werden twee bezoeken naar Brede Scholen georganiseerd. Vanuit de initiële lerarenopleiding is er een gestructureerd overleg met een resonantieraad vanuit het werkveld, vanuit basis- en secundair onderwijs. Het programma van het postgraduaat is daar ook een agendapunt. Het zou wenselijk zijn om systematisch en structureel een permanente dialoog met relevante partners uit het werkveld te organiseren oa over de ontwikkeling en de bijsturing van het curriculum. Dit gebeurde dit jaar twee maal naar aanleiding van de overgang van VLICO naar postgraduaat. Een stuurgroep PG diversiteit moet opnieuw worden samengesteld. De opleiding stelt zich tot doel op langere termijn de netwerking na invoering van leerzorg op een systematische manier te evalueren en bij te sturen Competentiegericht curriculum ontwikkelen De huidig uitgewerkte competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumuitbouw van het postgraduaat en de mogelijke afstemming met banaba zorgverbreding en remediërend leren (Mechelen). Vanuit de denkgroep werden nog een aantal kritische bedenkingen geformuleerd op deze matrix. Volgende invalshoeken die nochtans erg bepalend zijn voor de diversiteit, komen te weinig aan bod: verschillende religies, de sociaaleconomische context, anderstaligheid en meertaligheid. Op langere termijn wordt gestreefd naar meer concordantie tussen de verschillende opleidingsonderdelen en de huidige matrix. Een eerste denkoefening hier rond gebeurde op de denknamiddag van 28 mei jongstleden met verschillende betrokken partners uit het werkveld, cursisten, lesgevers, docenten uit de initiële lerarenopleiding,... Het uitwerken van leerlijnen voor elke competentie is moeilijk haalbaar voor een opleiding met slechts 30 SP. Binnen de mogelijkheden van een postgraduaat is er voldoende differentiatie aan trajecten door verschillende keuzemogelijkheden voor kleuter, basis en secundair onderwijs. Er wordt ook creatief omgegaan met coöperatieve werkvormen. Cursisten hebben voor bepaalde verwerkingstaken ruime keuzemogelijkheden, naargelang hun beroepssituatie. blz. 15/154

82 Op korte termijn engageert het postgraduaat zich om: - het EVC-EVK beleid te enten op de nieuwe competentiematrix, in samenwerking met de banaba zorgverbreding en remediërend leren en de banaba buitengewoon onderwijs - de competentiematrix vanuit het perspectief diversiteit nog verder aan te vullen, te verbreden en te verdiepen - accentverschuivingen te realiseren in competenties ten gevolge van het leerzorgkader - de beroepspraktijk in scholen nog meer te integreren via intervisie - een duidelijkere afstemming te realiseren tussen verschillende lesgevers via het gebruik van de competentiematrix en de organisatie van een overleg - verder te reflecteren met betrokken partners over veranderingen ten gevolge van het leerzorgkader (een eerste aanzet werd reeds gegeven dit academiejaar). -de implicaties van de gevolgen van leerzorg verder te verkennen voor het beroep van de cursisten 3.5. Competentiegerichte opleidingsonderdelen en krachtige leeromgevingen creëren Op korte termijn vanaf volgend academiejaar- zal men bewuster stilstaan bij theoretische kapstokken die nodig zijn in functie van leerzorg. Inzicht in het leerzorgkader zelf en de principes ervan zullen reeds in de eerste sessie aan bod komen. Leren in diversiteit wordt vanaf volgend academiejaar nog meer uitgediept vanuit betekenisgeving in een grootstedelijke context. De verschillende peilers van het gelijkekansenbeleid, die aan bod komen tijdens de opleiding, zullen nog meer aan betekenis winnen, gezien de nog grotere diversiteit in scholen van de toekomst. In die zin vervult onze opleiding wel een voortrekkersrol. Het treffen van preventieve, krachtige maatregelen om onderwijs en leerachterstanden te voorkomen is immers een rode draad doorheen de opleiding. Het afstemmen van ons curriculum op de banaba zorgverbreding en remediërend leren zal cursisten, werkzaam in scholen met veel kansarme kinderen, extra troeven bieden. In termen van het leerzorgkader gesproken: vanuit het postgraduaat ICO geven we cursisten extra competenties mee op leerzorgniveau I voor de cluster I. De banaba zorg biedt meer kansen om extra competenties te verwerven op het leerzorgniveau I en II voor de clusters II en IV. In de huidige opleiding krijgen cursisten veel kansen om eigen contexten en ervaringen binnen te brengen. Lesgevers spelen voortdurend in op de actualiteit, de meeste onder hen zitten er immers midden in. We staan echter erg kritisch ten aanzien van het realiseren van de nodige competenties inzake leerzorg. Bij het in kaart brengen van de verschillende accentverschuivingen in de competentiematrix stuitten we telkens op het onrealistische karakter ervan. Zelfs afgestudeerde en gemotiveerde leerkrachten mét een extra opleiding zullen amper de competenties op expertniveau kunnen waarmaken. Bovendien zijn ze erg afhankelijk van het beleidsvoerend vermogen van de scholen bij het kunnen realiseren van deze competenties. Volgens ons ontbreken de nodige middelen en een meer genuanceerde visie op de noden en behoeften op leerzorgniveau I en II. In die zin is voor ons de leerzorgmatrix geen middel tot aansturen van het leerproces. Ook de herwerkte competentiematrix hanteren we niet als evaluatie-instrument, omwille van een gebrekkige realiteitszin. blz. 16/154

83 3.6. Samenvattend De troeven van het postgraduaat ICO zijn de dynamiek en diversiteit van de groep cursisten en lesgevers. Met die diversiteit wordt aan de slag gegaan, zodat leren in diversiteit geen abstract concept blijft, maar reëel ervaren wordt. De opleiding stuurt er sterk op aan de contextkenmerken van leerlingen steeds in rekening te brengen. De buurt, de thuiscultuur, de taal van de kinderen worden niet als probleem gezien maar als een meerwaarde voor het leerproces. Cursisten leren ook structureel denken op het vlak van schooltaal, diversiteit en ouderparticipatie. Vanaf dit jaar starten we met intervisie en portfolio zodat de link naar de eigen beroepssituatie verder kan worden verdiept. Toch kan op korte termijn nog meer werk gemaakt worden van afstemming zowel tussen verschillende lesgevers, als met betrokkenen uit het werkveld. Ook de afstemming met de banaba zorgverbreding en remediërend leren vraagt nog het nodige overleg. We hopen in de toekomst ook op een vergelijkbare samenwerking met de banaba buitengewoon onderwijs. De rode draad van leerzorg en een eensluidende visie op diversiteit en leren moet verder worden bewaakt en uitgediept. Het gebruik van de competentiematrix is hiervoor een mogelijk houvast. Het denken rond de consequenties van de invoering van het leerzorgkader is reeds gestart met een eerste denknamiddag en zal dit academiejaar nog een vervolg krijgen, onder de vorm van een nieuwe stuurgroep. Deze stuurgroep zal samengesteld worden uit lesgevers en externen. Op langere termijn zullen de gevolgen van leerzorg voor de opleiding met de nodige kritische zin - zorgvuldig worden opgevolgd via dit structureel overleg. 4. Opmerkingen bij het instrument Het instrument is alleen te gebruiken voor de coördinatoren en interne lesgevers. Externen weten te weinig over de opleiding om zich over zoveel aspecten een mening te kunnen vormen. Het instrument gaat reeds uit van een realisatie van het leerzorgkader terwijl dit nog volop in ontwikkeling is, en er nog veel bedenkingen leven, zowel over de inhoud van dit kader als over de concrete realisatie ervan. Sommige topics van het instrument zijn voor veel invullingen of interpretaties vatbaar. We missen soms nog samenhang en eenduidigheid binnen één component. Het instrument beslaat wel verschillende relevante aspecten van een competentiegerichte opleiding en getuigt van een doordachte en actuele visie op onderwijs. Toch is het een handig instrument om een meer globale evaluatie te maken van de stand van zaken van de opleiding en zet het instrument inderdaad aan tot concrete planning en vernieuwing. blz. 17/154

84 Bijlage: Instroomkenmerken: diploma s en tewerkstelling van de cursisten VLICO Kleuterleidster Volgt voortgezette opleiding in dagonderwijs in Heverlee én Vlico, werkt niet Kleuterleider Werkt als klastitularis in 1 e KK Kleuterleidster Werkt in kleuter als leraar beweging en klastitularis Kleuterleidster en VOBO Werkt deeltijds als titularis in 1eKK en deeltijds als GOK-lk Kleuterleidster Werkzaam als Rand- en taalleerkracht Kleuterleidster Werkt in kleuter als titularis van 3eKK Kleuterleidster Werkt deeltijds in kleuter als GOK-lk Kleuterleider én onderwijzer Werkt in kleuter en lager onderwijs als Mentor en Pedagogisch ICT-coördinator Onderwijzeres Werkt deeltijds bij Taalvaart voor kleuter en lager en deeltijds bij Kasterlinden, BuSO Onderwijzeres Werkt in kleuter en lager onderwijs als GOK-lk Onderwijzeres en VOBO Werkt in lager onderwijs als GOK en GON-lk Onderwijzeres werkt in BuBaO type 1 als titularis Onderwijzer Werkt in 4 basisscholen aan muzisch project Onderwijzeres, werkzaam als GOK-lk Onderwijzeres Werkt voltijds als GOK + zorg-uren Onderwijzeres, Werkt in lager onderwijs als klastitularis Regentes en getuigschrift BO Werkt in BuSO opleidingsvorm 2 Regent Nederlands en Islam Werkt als leraar Islam in gemeenschapsonderwijs van 1 e -6 ejaar Regentes Nederlands en Islam, Studente derde jaar Rechten VUB Werkt als leraar Nederlands en Islam in ASO van 1 e -6 ejaar Regentes Frans, geschiedenis, aardrijkskunde Werkt deeltijds als leraar Frans in tweede graad BSO-richting Kantoor en als leraar Aardrijkskunde in tweede graad ASO Regentes Godsdienst, Frans, Geschiedenis Werkt in TSO regentes LO, lange tijd gewerkt in Tunesië en Turkije in toerisme Pas werkzaam met allochtone jongeren in OKAN-klas regentes Nederlands, Zedenleer en Informatica werkt als instructeur VDAB-Gent in opleiding tot bedienden waar veel vrouwelijke allochtonen aan deelnemen(heeft door het Vlico diploma promotie gekregen, ten nadele van anderen die er al jaren werkten, maar niet wisten hoe om te gaan met dit publiek) Regent 'economie - geschiedenis technologie werkzaam als opvoeder, leerlingbegeleider 80% allochtone jongeren 3 OKAN-klassen blz. 18/154

85 Regent Nederlands werkzaam als leerlingbegeleidster en leraar Nederlands in Centrum Deeltijds Onderwijs, project: opvang van jongeren die geen stageplaats hebben en deeltijd leren regentes Frans en Plastische opvoeding werkt in ASO a.i. regent Lichamelijke Opvoeding en Technologische Opvoeding werkzaam in basis+secundair onderwijs a.i. blz. 19/154

86 Rapport KHBO Banaba Zorg blz. 20/154

87 2. Beschrijving van de contextkenmerken van de opleiding De BNB ZRL aan de KHBO bestaat als banaba sinds 2002, maar bouwt verder op een eerdere vozo-opleiding. Momenteel telt de opleiding ongeveer 90 cursisten, gespreid over drie trajecten: een tweejarig en vierjarig traject voor het basisonderwijs, en een tweejarig traject voor het secundair onderwijs. Dat laatste bestaat sinds 2006, en telt het voorbije jaar slechts een tiental cursisten, maar staat volledig apart van de opleiding voor het basisonderwijs. Tenslotte bestaat er aan de KHBO ook een postgraduaat taakleraar, dat eigenlijk is samengesteld uit vier leerlinggerichte modules uit de BNB ZRL voor het basisonderwijs. Alle trajecten bestaan uit 60 studiepunten, die evenwel minimaal over twee jaar worden verspreid. Sinds 2007 worden alle modules op woensdagnamiddagen van schoolweken geconcentreerd. De opleiding wordt gestuurd door twee adviesgroepen voor respectievelijk basis- en secundair onderwijs, waarin voornamelijk experts uit DPB, CLB en directies zitten; en door twee docentenvergaderingen, die voor ongeveer twee derde bestaan uit externen aan de lerarenopleiding: CLB-medewerkers, doctorandi, mensen uit vzw s, schoolopbouwwerk en welzijnswerk. De raden en vergaderingen komen gewoonlijk drie keer per academiejaar samen, en worden geleid door het opleidingshoofd navorming (tot dec Lieven De Smet, sinds sept Karl Catteeuw) en het departementshoofd (Johan L. Vanderhoeven). De opleiding was vroeger voornamelijk gericht op cursisten met redelijk wat ervaring, die tewerk waren gesteld in het onderwijs, veelal in de functie van zorgcoördinator, maar dat verandert zeer sterk, zodat ze momenteel nog een grote minderheid vormen: er zijn meer jonge cursisten, cursisten zonder werk, cursisten die wel in een school werken maar zonder zorgtaken, cursisten met een ander bachelordiploma (ortho, kine, sociaal werk). Die toegenomen diversiteit leidde al tot enkele ad-hoc oplossingen (stage, remediëring in didactiek, EVC/EVK), maar is nog niet helemaal opgelost: sommige taken zijn niet aangepast, pas afgestudeerden klagen over overlap met de professionele lerarenopleidingen in het onderwijs ). Ook sluiten steeds vaker studenten uit professionele lerarenopleidingen (BAKO, BALO, BASO, ortho) aan bij sessies, omdat ze modules uit de BNB ZRL kiezen als keuzevak of traject. 3. Beschrijving van de gevolgde strategie bij het gebruik van het instrument Gezien het tijdstip waarop het veranderingsinstrument en de competentieprofielen klaar waren, en het feit dat vooral met externe krachten wordt gewerkt, werd het meeste werk verzet door het opleidingshoofd navorming. De opleidingsgidsen werden op 9 juni 2008 herschreven, met vermelding van de diverse doelstellingen per opleidingsonderdeel (in ons geval modules) en van de startcompetenties bij een infomoment. Op 10 en 11 juni 2008 werden die opleidingsgidsen voorgesteld aan de leden van de adviesraad van resp. de BNB ZRL secundair onderwijs en de BNB ZRL basisonderwijs. De commentaren waren voornamelijk positief, hoewel er weinig op de inhoud werd ingegaan. Enkele modules (visie, omgaan met ouders, omgaan met collega s) slorpen erg veel competenties op, andere (gezin en kansarmoede, thuis en schooltaal) minder. De verslagen van die vergaderingen en de opleidingsgidsen worden op 15 juni 2008 verspreid naar resp. de leden van de adviesraden en de docenten. Aangezien we voornamelijk met externe docenten werken, die nog al eens worden afgelost een strategische keuze om diversiteit en betrokkenheid van het werkveld in te bouwen - leek het weinig zinvol om nog een extra docentenvergadering bijeen te roepen die volgt wel bij de start van het academiejaar Ook cursisten en kandidaat-cursisten werden er bij de laatste sessies op 28 mei 2008 (BNB ZRL Bas 2), 3 juni 2008 (BNB ZRL Bas 1) en 11 juni 2008 (BNB ZRL Sec) - op gewezen dat de opleiding meer competentiegericht zal worden, en dat die competenties afgestemd zullen zijn op de komst van het leerzorgkader. Die informatie werd ook blz. 21/154

88 meegegeven in de nieuwe brochures, via mail en op de website van de KHBO. Bij de startsessie van het eerste jaar BNB ZRL op 17 september 2008 zullen studenten ook worden gewezen op de startcompetenties voor de BNB ZRL, en wordt hen gevraagd om na te gaan welke ze al verworven hebben, evenwel zonder die ook te toetsen. Met de studietrajectbegeleider werden op 18 juni 2008 afspraken gemaakt omtrent EVC/EVK en startcompetenties. Al bij al kwam er weinig discussie op gang, en kijken de meeste medewerkers (leden van adviesraad en docenten) uit naar meer duidelijkheid omtrent de verwachtingen bij hun opleidingsonderdeel. 4. Beschrijving wenselijke situatie en acties De eerste zorg, na een periode waarin de opleiding in woelig water terecht kwam, is duidelijkheid te scheppen: waar leidt de opleiding toe, wie geeft erin les, wat wordt er van cursisten verwacht, zijn sommige trajecten financieel leefbaar? Dat verhaal lijkt misschien los te staan van dit project, maar houdt er wel degelijk verband mee. Het geeft ook aan dat grootste veranderingen niet direct aan de orde zijn, wel het stabiliseren en funderen van de bestaande opleiding. Wat het personeel betreft, durf ik als onderwijshistoricus zeggen dat de betrokken lesgevers zeer kritisch staan tegenover onderwijsvernieuwing en behoud. Leerzorgkader is geen ideaal, de huidige situatie is dat evenmin. De lesgevers worden specifiek om hun competenties aangetrokken, pas in de tweede en derde plaats op basis van hun didactische kwaliteiten en beschikbaarheid. Wat evaluatie betreft, wordt elke module schriftelijk geëvalueerd door cursisten, en wordt die informatie op vertrouwelijke manier aan de docenten in kwestie bezorgd enkele lesgevers haakten na die evaluaties overigens af. De gegevens worden samengevoegd en thematisch geordend (module-overstijgend) en op die manier aan adviesraad en docenten bezorgd. - Er is een gedeelde overtuiging en inzicht in de noodzaak tot vernieuwen:?, zie hierboven. - De samenstelling van het opleidingsteam wordt herdacht vanuit de deskundigheid die vereist wordt door de implementatie van het leerzorgkader:?, jazeker, maar ook los van het leerzorgkader. - Verschillen in competenties tussen lesgevers worden gezocht, erkend en op elkaar afgestemd op teamniveau: 5. - De opleiding beschikt over een zelfevaluatie-instrument waarmee lesgevers hun functioneren in kaart brengen: 0 - Er wordt planmatig gewerkt aan professionalisering van de lesgevers als gevolg van de implementatie van het leerzorgkader:?, vooral externe lesgevers. - Het management geeft aanzetten tot vernieuwing nl. inzake aanpassing banaba op vernieuwing leerzorg, inspireert en spreekt lesgevers aan op hun inzet en betrokkenheid:?, moet volgend jaar bevraagd worden. - Ruimte en tijd voor overleg, interne professionalisering worden structureel ingebouwd: 2, drie docentenvergaderingen per jaar, en individueel contact met opleidingshoofd navorming (tijdens pauzes, via correspondentie en telefoon, en op afspraak). - Er wordt een tijdspad afgesproken om de gevolgen van deze vernieuwing in de opleiding waar te maken en bij te sturen: 0, tenzij alle aanmerkingen in deze tekst bedoeld worden, die binnen het bestek van volgend academiejaar zijn gepland. - Lesgevers worden aangemoedigd om contacten te leggen en samen te werken met relevante betrokken partijen die een rol spelen bij dit vernieuwingsproces. Constructieve dialoog, wederzijdse toetsing en bevraging zijn hierbij essentieel:?, omdat we vooral met externen werken. blz. 22/154

89 - Er is een bereidheid om problemen die opduiken naar aanleiding van het realiseren van het LZK te signaleren naar de overheid toe en hiervoor constructieve oplossingen te bedenken:?. Een pijnpunt in de huidige opleidingen, zeker BNB ZRL Basisonderwijs, is dat er relatief grote groepen regelmatig dezelfde, passieve werkvormen voorgeschoteld krijgen. Dat strookt niet met de idee van de opleiding, noch met de diversiteit van de cursisten en van de docenten, maar komt voort uit organisatorische overwegingen, en het gebruik van externen (die vaak wel kennis en ervaring hebben, maar niet zelf over didactische talenten beschikken). Volgend jaar worden alleszins de docenten gevraagd om opdrachten èn leeromgevingen te variëren. Overigens lukt dat bij interne docenten en bij enkele externen zeer goed zo blijkt toch uit de schriftelijke evaluaties door cursisten. - Er is een zeer bewuste keuze gemaakt over welke theoretische kapstokken essentieel zijn ifv leerzorg: 3, de opleiding heeft de naam nochtans theoretisch te zijn. - Voor het opleidingsonderdeel staan er duidelijke, heldere en verschillende beroepssituaties ifv leerzorg centraal: 1, niet altijd. - Cursisten hebben de kans om eigen contexten en ervaringen binnen te brengen: 3, meestal, niet altijd (zie 2.), wel bestaan de evaluatiemethoden veelal uit toepassingen op de eigen werk- of stagecontext. - Het ganse onderwijsproces ligt niet vast van A tot Z waardoor men voldoende kan inspelen op actualiteit en praktijk inzake leerzorg: 3, sterk afhankelijk van docent, maar er wordt volgend jaar aan gewerkt. - De student gebruikt de leerzorgmatrix als instrument voor het aansturen van zijn eigen leerproces: 0, maar de matrix wordt bij de startsessie volgend jaar aangebracht, net als de opleidingsgids. - De competenties inzake leerzorg zijn helder omschreven zodat je ze kan evalueren:?, ze zijn momenteel letterlijk overgenomen in de opleidingsgidsen, of ze duidelijk zijn zal volgend jaar blijken uit de evaluaties. - Er zijn voldoende contacten met scholen die leren in diversiteit als uitgangspunt nemen:?, zie hieronder, bij andere componenten. Wat curriculumopbouw betreft, werd voor de BNB ZRL Basisonderwijs uitgegaan van een traditionele driedeling in leerling-, klas- en schoolgerichte niveaus. Voor de BNB ZRL Secundair Onderwijs werd ook die driedeling gehanteerd, maar minder expliciet, en met meer modules die zelfs het schoolniveau expliciet overstijgen. Noch aan die indelingen, noch aan de opleidingstabellen wordt fundamenteel geraakt. Dit jaar werden enkele naamswijzigingen doorgevoerd, en volgtijdelijkheid duidelijker vastgelegd, en vooral voor de BNB ZRL Secundair Onderwijs de doelstellingen en de opbouw van bepaalde modules verduidelijkt. - De huidige uitgewerkte competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumopbouw en is herkenbaar doorheen het curriculum: 4, zie 2. - Er is een concordantietabel tussen de huidige matrix en de opleidingsonderdelen: 4, idem. - De leerlijnen voor elke competentie doorheen het curriculum zijn duidelijk en logisch voor alle betrokkenen: 4, idem. - In het curriculum is er voldoende differentiatie aan trajecten, beroepsituaties, thema's, opdrachten en werkvormen. - Het EVC-EVK beleid is geënt op de nieuwe competentiematrix: 4, zie 2. - De curriculumopbouw stimuleert de realisatie van de accentverschuivingen in competenties ten gevolge van leerzorgkader: 2, minder duidelijk (wat is trouwens de vraag: stimuleert het huidige curriculum dat, of stimuleren de wijzigingen aan het curriculum dat? In het eerste geval ja, in het tweede geval nee). blz. 23/154

90 - Er is een duidelijke integratie van de beroepspraktijk in scholen voor allen in het curriculum: 5, de opleiding is erg praktijkgericht. - Lesgevers zijn nooit alleen verantwoordelijk voor een opleidingsonderdeel of module: 1, soms wel, zij het altijd in overleg met het opleidingshoofd navorming; anderzijds zijn er modules waarin tot zes verschillende docenten meewerken; overigens is er om administratieve redenen telkens slechts één lesgever verantwoordelijk voor een module: hij/zij dient de punten in, keurt de opleidingsgids goed en vertegenwoordigt de module op de deliberatie. - Het curriculum weerspiegelt de visie van het leerzorgkader: 2, zie 4. - De curriculumopbouw is een thema voor overleg met lesgevers of adviesraad in functie van de veranderingen ten gevolge van het leerzorgkader:?, duidelijk ja, maar het leerzorgkader wordt ook regelmatig ter discussie gesteld. - Het curriculum stimuleert de verkenning van de implicaties van de invoering van leerzorg van het beroep door studenten:?, wordt volgend jaar bevraagd. - Er is een permanente reflectie op het beroep en de beroepsuitoefening na de invoering van leerzorg:?, er is zeer regelmatige reflectie op het beroep en op het leerzorgkader in de adviesraden en docentenvergaderingen, hoewel het leerzorgkader daar soms wordt weggewimpeld. De opleiding BNB ZRL van de KHBO heeft zeer goede relaties met het werkveld, vooral dankzij de adviesraad, het inschakelen van zeer veel en zeer wisselende gastdocenten en externe beoordelaars van portfolio s. Vanaf 2008 wordt ook een alumniwerking opgestart voor de BNB ZRL. - De contacten met het werkveld zijn structureel verankerd en gevarieërd: 5, zie hierboven. - De opleiding heeft een werkveldbeleid dat de diversiteit van scholen weerspiegelt: 4, zie hierboven. - De opleiding evalueert de netwerking na invoering van leerzorg op een systematische manier en stuurt ze bij:? (leerzorg is nog niet ingevoerd, maar is wel een gespreksthema op de adviesraden en docentenvergaderingen). - De rol van netwerker is opgenomen in de functieomschrijving van elke docent: 0, we hebben geen precieze functieomschrijvingen, maar verwachten wel dat docenten daar oog voor hebben. In 2007 wordt werk gemaakt van een engagementsverklaring tussen cursisten en docenten (trouwens ook voor de professionele lerarenopleidingen). - In de onderwijsvisie wordt expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld:?, enkele modules zijn op niets anders gericht, bij andere modules staat het in de omschrijving in de opleidingsgids, bij sommige modules is dat amper mogelijk. - Binnen elk opleidingsonderdeel levert het werkveld een specifieke bijdrage (casus aanleveren, opdrachtgever voor een project, simulatie, gastspreker, rollenspel, assessor, ):?, zie hierboven. - Er is een duidelijke cultuur van netwerking waaraan alle docenten deelnemen: 5, zie de contextkenmerken van de opleiding. - De opleiding onderhoudt een permanente dialoog met alle relevante partners in het werkveld over de ontwikkeling en bijsturing van het curriculum: 5, idem. - Studenten kunnen voldoende contacten leggen binnen het werkveld: 5, idem (het wordt door hen trouwens in schriftelijke evaluaties als sterkste punt van de opleiding aangehaald). - Elke docent gaat op zoek naar manieren om op regelmatige basis actief te zijn in het werkveld:?, ze komen ofwel zelf uit het werkveld, ofwel zijn ze als interne docenten daartoe verplicht. Wat diversiteit betreft, is de communicatie nu al duidelijk (hoewel er veel vraagtekens bestaan omtrent de echte tewerkstellingskansen van niet-leraren in zorgfuncties). De diversiteit van cursisten wordt zeker benut in de huidige opleiding, maar wordt nog meer blz. 24/154

91 aangepakt in de opleiding volgend jaar: opdrachten worden gevarieerd, werkvormen zorgen voor meer interacties tussen alle deelnemers aan de sessies. Overigens is het opmerkelijk dat bij de evaluatie van bepaalde modules cursisten zelf de heterogeniteit van de groep als storende factor aangaven. - Studenten situeren t.a.v. startcompetenties: 1, wordt volgend jaar in startsessie gedaan. - Startcompetenties in kaart brengen: 1, wordt volgend jaar in startsessie op eigen verantwoordelijkheid van de student aangepakt en is reeds met studie trajectbegeleider besproken. - De leertrajecten worden duidelijk intern en extern gecommuniceerd: 4. - De flexibele organisatie van de opleiding gebruiken: 2. - De diversiteit van de studenten benutten: 2, is al opgenomen in evaluatienormen van opleidingsgids en er wordt volgend academiejaar via de docentenvergadering aan gewerkt. - De diversiteit in de verschillende beroepssituaties van de studenten (input) verrijkt de opleiding: 4, zie hierboven (cursisten met stage, externe deelnemers zoals studenten 3BALO, mensen uit kleuteronderwijs die soms last hebben met opdrachten die vooral gericht zijn op lager onderwijs). - Het werkplekleren is gediversifieerd: 3. - Het benutten van de diversiteit van de studenten staat model voor de realisatie van leerzorg: 2, zie hierboven. - Er is overleg met de diverse basisopleidingen en met het werkveld over de nodige competenties tav het LZK: 5. Dit doen we per component, wat is wenselijk, hoe wil men dit aanpakken en binnen welke planning. Het op gang brengen van een veranderingsproces is hogeschoolgebonden. Hoe wil je met de vernieuwing bezig zijn? 4. Opmerkingen bij het instrument Zowel bij de adviesraden als bij de docenten werd het competentieprofiel sterk gesmaakt. Er waren opmerkingen over toepasbaarheid in secundair onderwijs, over de beperkingen van competentiegericht werken in onderwijs en over mogelijke hiaten, maar algemeen was de teneur positief. Grote taakverschuivingen werden er echter niet meer gezien, en ook ten aanzien van de uiteindelijk invoering van het leerzorgkader waren enkele leden van de beide adviesraden en enkele docenten sceptisch, hetgeen zich ook uit in de commentaar hierboven. Ook werd opgemerkt dat studenten erg weinig betrokken werden bij het hele hervormingsverhaal. blz. 25/154

92 Rapport KHKempen Banaba Zorg blz. 26/154

93 Rapportering ENW project: Afstemming van de banaba-opleidingen op de implementatie van het leerzorgkader 1. Beschrijving van de contextkenmerken van de opleiding 1.1. Aantal studenten Cyclus : De opleiding is gespreid over twee jaren. De meeste studenten schrijven zich in bij aanvang van de cursus (eerste jaar). Er zijn enkele zij- instromers. Inschrijvingen (eerste jaar) Volledige programma: Onvolledig programma (orthodidactiek taal/wiskunde): Inschrijving (tweede jaar) Volledige programma: Programma vroegtijdig beëindigd 20 studenten 3 studenten 1 student 3 studenten 1.2. Instroomkenmerken Om toegelaten te worden tot de opleiding dient de student in bezit te zijn van een bachelordiploma leraar kleuter, lager of secundair onderwijs OF tewerkgesteld te zijn in het basisonderwijs. Wie op het moment van de inschrijving niet werkzaam is in het basisonderwijs, kan deelnemen, op voorwaarde dat de student een stage van één dag per week in het basisonderwijs doet. (Vanaf cyclus ) Indien de student niet beschikt over een bachelordiploma leraar kleuter, lager of secundair onderwijs, neemt hij/zij naast het volledige programma, deel aan het opleidingsonderdeel Pedagogische Didactische Vorming 1 in de initiële opleiding. Cyclus Professionele bachelor kleuter Professionele bachelor lager Andere: Professonele bachelor secundair 1 student 25 studenten 1 student blz. 27/154

94 1.3. Historiek van de opleiding De opleiding is historisch gegroeid uit de cursus Remedial Teaching. De cursus Remedial Teaching werd nadien omgevormd tot de Voortgezette lerarenopleiding Zorgverbreding en Remediërend Leren. De Katholieke Hogeschool Kempen richt sinds 2005, in samenwerking met het PVK 7, een bachelor-na-bacheloropleiding Zorgverbreding en Remediërend Leren in voor leerkrachten van het basisonderwijs. Na een vruchtbaar afronden van deze tweejarige opleiding verwerft de cursist het diploma BNB Zorgverbreding en Remediërend Leren Lesgevers en omkadering Kernteam / BNB-team Guy Van Deuren (vestigingscoördinator CLB AMI-1 - Zoersel, PVK) Ellen Stoffels (pedagoog KHK LOT) Birgit Coninckx (pedagoog KHK LOT) Lesgevers zorgdimensie 1 en 2 Carin Smolderen (pedagoog KHK LOT) Jan Theuns (Vestigingscoördinator CLB V&NK Wijnegem, coördinator PVOC prov. Antwerpen) Guy Van Deuren (vestigingscoördinator CLB Zoersel, PVK) Marc Van Gils (Pedagogisch begeleider VSKO) Erik Vanherck (CLB) Herman Van Overmeire (Pedagoog KIDS in Hasselt) Yvonne Vlaminckx (Directie De Klimtoren in Meerle) Lesgevers zorgdimensie 2 Dirk Francken (PBD OVSG) Bart Masquillier (PBD) Marc Mathijssen (PBD VSKO) Daan Materné (Leraar lager onderwijs Karolien Nijs (Docent hogeschool Gent) Dré Sebrechts (docent wiskunde KHK LOT) Jef Stappaerts (PBD) Jef Van den Bosch (docent WO KHK LOT) Ruth Verhasselt (zelfstandige pedagoog) Lesgevers zorgdimensie 3 Guy Van Deuren (vestigingscoördinator CLB Zoersel, PVK) Ellen Stoffels (pedagoog KHK LOT) Birgit Coninckx (pedagoog KHK LOT) Pascale Caluwé (zorgcoördinator BS Prinsenhof) Kathleen Van de Ven (Maatschappelijk assistent, KHK Sociaal werk Geel) Dirk Francken (PBD OVSG) Johan Claes ( CLB Kempen GO, vestigingscoördinator) Katrien Abrams (Cel onderwijs Turnhout) Annemie Aerts (GON-coördinator BuLO Kristus-Koning St Job in t Goor) 7 Het Pedagogisch Vormingsinstituut voor de Kempen (PVK) Ontwikkelingsmaatschappij voor de Kempen (IOK). is een initiatief van de Intercommunale blz. 28/154

95 Jef Stappaerts (PBD VSKO) Piet Mariën (PBD, OVSG) Praktijkbegeleiders zorgdimensie 3 Pascale Caluwé (zorgcoördinator Vrije BS Prinsenhof) Hildegard Meeusen (PBD VSKO) Manu Willemsens (directeur Vrije BS Beerse) May Vorselmans (Zorgcoördinator Vrije Basisschool Merksplas) 1.5. Deeltijdse opleiding Het opleidingsprogramma, dat gespreid wordt over 2 jaar, is opgebouwd vanuit de 3 zorgdimensies: kind-, leerkracht- en schoolniveau Een handelingsgerichte kijk op specifieke onderwijsbehoeften (kindniveau) Het krijgen van inzicht in hulpvragen van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften en het bieden van een planmatig antwoord, staan hierin centraal. Hoewel de klemtoon ligt op de ondersteuning en remediëring van het individuele kind, worden zeker ook de klascontext en andere betrokkenen niet uit het oog verloren. Onderwerpen die aan bod komen, zijn: - handelingsplanning en diagnostiek - orthodidactiek taal en wiskunde - leer- en ontwikkelingsstoornissen - gedrags- en emotionele problemen Ontwikkelen van een zorgbrede leeromgeving (leerkrachtniveau) Hier ligt de klemtoon op het organiseren van een leeromgeving waarin kinderen in al hun diversiteit gestimuleerd worden. De basis wordt gelegd vanuit een algemene didactiek van de krachtige leeromgeving met toepassing voor taal- en wiskunde ontwikkelend onderwijs. Hier wordt ook uitgebreid stilgestaan bij leren leren, werkhouding, zelfsturing en sociale vaardigheden. In kleine groepen wordt er getraind op het coachen van collega s bij de implementatie van het bovenstaande Kwaliteitszorg op school (schoolniveau) Het uitdenken en implementeren van een zorgsysteem komt uitvoerig aan bod (organiseren van een leerlingvolgsysteem, van MDO s en ander overleg, uitbouwen zorgbeleid, ). Daarnaast is er specifieke aandacht voor het samenwerken met externe partners en ouders, als ook voor organisatievaardigheden (time-management, vergadertechnieken) en deontologie. OPLEIDINGSTABEL BNB ZORGVERBREDING EN REMEDIEREND LEREN Eerste opleidingsjaar ZORGDIMENSIE 1: EEN HANDELINGSGERICHTE KIJK OP SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN blz. 29/154

96 Opleidingsonderdeel Opleidingsactiviteit Studiepunten Contacturen Handelingsgericht werken 6 Handelingsplanning 12 Diagnostiek 15 Begeleiden individuele leerling 9 Orthodidactiek 6 Orthodidactiek taal 18 Orthodidactiek wiskunde 15 Leer- en gedragsproblemen 5 Leer- en ontwikkelingsstoornissen 15 Gedragsproblemen 9 ZORGDIMENSIE 2: ONTWIKKELEN VAN EEN ZORGBREDE LEEROMGEVING Opleidingsonderdeel Opleidingsactiviteit Studiepunten Contacturen Didactiek 6 Didactiek Krachtige Leeromgeving 12 Didactiek Taal 12 Didactiek Wiskunde 12 Leren leren en sociale vaardigheden 3 Leren leren 2 6 Sociale Vaardigheden 1 3 Coachen van collega's Coachen van collega's 4 15 Tweede opleidingsjaar ZORGDIMENSIE 3: KWALITEITS-ZORG OP SCHOOL Opleidingsonderdeel Opleidingsactiviteit Studiepunten Contacturen Uitbouwen van een zorgsysteem Uitbouwen van een zorgsysteem 6 30 Opvolgen van leerlingen 3 LVS/KVS 12 MDO 3 Samenwerken met ouders 5 Ouders als partners in de zorg 24 Deontologie 3 Samenwerken met externen 4 Sociale kaart 3 CLB 6 BuO 6 SOW 3 GON 3 PB 3 zelfstandige opdracht 3 Organisatievaardigheden 3 Time-management 6 blz. 30/154

97 Vergadertechnieken en teamwerking 12 Intervisie Intervisie 3 15 Uitwerken zorginitiatief op school Uitwerken zorginitiatief op school Beschrijving van de gevolgde strategie bij het gebruik van het instrument Volgende doelstellingen staan voorop: - Het op gang brengen van dialoog of dynamiek binnen de opleiding om deze meer competentiegericht te maken, meer bepaald rond de verschuivingen in competenties die de invoering van het leerzorgkader /LZK met zich meebrengt - Aantonen hoe de opleiding bezig is met vernieuwing/verandering in functie van het LZK - De opleiding optimaliseren in functie van het LZK Fase 1 HET KERNTEAM Tijdens een eerste fase werd het kernteam bevraagd adhv het onderzoeksinstrument of de veranderingstool. Dit gebeurde adhv drie stappen. Stap 1: Oriënteringsfase Het ENW project wordt toegelicht. Het leerzorgkader (LZK) wordt niet verder toegelicht aangezien elk teamlid voldoende kennis van het LZK heeft. Korte bespreking van de taakverschuiving van de zorgcoördinator nav de invoering van het LZK. De competentiematrices voor BuO en zorg/ico worden voorgesteld met bijzondere aandacht voor de kerncompetenties en gedragsindicatoren die in functie van leerzorg belangrijker worden. Stap 2: Toelichting veranderingstool Per component/kwaliteitscriteria kennen de leden van het kernteam een code toe. Vervolgens gaan de teamleden in dialoog. Zij stellen hun antwoorden voor aan elkaar, luisteren kritisch en vullen elkaar aan waar nodig. Kwaliteitscriteria: 1. Competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen & Professionalisering 2. Omgaan met diversiteit 3. Doorgedreven professionele relaties onderhouden met het werkveld 4. Competentiegericht opleidingsprofiel vastleggen= competentiematrices BuO en ZORG/ICO 5. Competentiegericht curriculum ontwikkelen 6. Competentiegerichte opleidingsonderdelen en krachtige leeromgevingen creëren Beoordelingsschaal: Niet relevant voor onze opleiding (1) Gerealiseerd (2) Te realiseren op korte termijn = prioritair (3) Te realiseren op lange termijn = niet prioritair (4) Niet te realiseren (5) blz. 31/154

98 Stap 3: Verslag De onderzoeksleider geeft de consensus per kwaliteitscriteria weer in een verslag. Zie bijlage 1. Stap 4: Feedback verslag De teamleden herbekijken de consensus ivm wenselijke situatie en voorziene acties in het verslag en vullen aan. Fase 2 DEPARTEMENTSHOOFD EN ADJUNCT-DEPARTEMENTSHOOFD Tijdens een tweede fase worden het departementshoofd en adjunct-departementshoofd geïnformeerd en bevraagd. Stap 1: Informatiefase De nodige documenten worden bezorgd aan het departementshoofd en adjunctdepartementshoofd ter voorbereiding van het overleg. Stap 2: Overleg: Oriënteringsfase Het ENW project wordt toegelicht. Het leerzorgkader (LZK) wordt kort toegelicht. Korte bespreking van de taakverschuiving van de zorgcoördinator nav de invoering van het LZK. De competentiematrices voor BuO en zorg/ico worden voorgesteld met bijzondere aandacht voor de kerncompetenties en gedragsindicatoren die in functie van leerzorg belangrijker worden. Stap 3: Toelichting veranderingstool Fase 1 van het onderzoek wordt toegelicht. Het verslag van het kernteam wordt besproken met het departementshoofd en adjunct-directeur. Stap 4: Bevraging Wat zien jullie op basis van deze informatie/bronnen als haalbare prioriteiten voor het departement enerzijds en de opleiding anderzijds? Stap 5: Verslag De onderzoeksleider neemt de bevraging op in een verslag. Stap 6: Feedback verslag Het verslag wordt doorgestuurd naar het departementshoofd, adjunctdepartementshoofd en het kernteam ter toetsing. 3. Beschrijving wenselijke situatie en acties Zie bijlage Opmerkingen bij het instrument - Het leerzorgkader is in de realiteit niet zo vernieuwend als wordt geponeerd - Binnen één competentie worden verschillende vragen gesteld en kunnen m.a.w. verschillende codes toegekend worden blz. 32/154

99 - De interpretatie van het instrument is zeer contextafhankelijk (bv diversiteit voor onze opleiding niet van toepassing in de zin van keuzetrajecten). Kennis van de contextkenmerken is m.a.w. belangrijk voor een juiste interpretatie BIJLAGE 2 (na FASE 2) Beschrijving wenselijke situatie en acties Competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen en professionalisering Kwaliteitscriterium 1: Er is een gedeelde overtuiging en inzicht in de noodzaak tot vernieuwen. GEREALISEERD Elke cyclus BNB zorg en remediërend leren wordt systematisch geëvalueerd en bijgestuurd. De teamleden onderschrijven reeds sinds enkele jaren de visie en gedachtestroom van het leerzorgkader. Er gaat bijvoorbeeld meer aandacht uit naar de coachingsvaardigheden, omgaan met ouders en externen,. De teamleden wensen in dezelfde lijn verder te werken en opleidingsonderdelen en activiteiten blijvend te optimaliseren in functie van het leerzorgkader. Kwaliteitscriterium 2: De samenstelling van het opleidingsteam wordt herdacht vanuit de deskundigheid die vereist wordt door de implementatie van het leerzorgkader. GEREALISEERD Elke cyclus herdenken de teamleden de samenstelling van het opleidingsteam / lesgevers. Expertise in het werkveld en de KHK (zie contextgegevens: PBD, CLB, directie, ZC,, SOW,... ) wordt hiervoor aangesproken. Kwaliteitscriterium 3: Verschillen in competenties tussen lesgevers worden gezocht, erkend en op elkaar afgestemd op teamniveau. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: juni 08 De verschillen in competenties tussen de lesgevers worden gezocht en erkend. Het op elkaar afstemmen van de lesgevers vormt echter een probleem. Structureel overleg tussen de lesgevers gebeurt ons inziens te weinig. Overleg vindt vrijblijvend en vrijwillig plaats, omdat er tot op heden te weinig middelen voor voorzien zijn. Cursisten geven aan dat af en toe overlap tussen de inhouden van de lesgevers waar te nemen is. Vanaf cyclus , krijgen de teamleden een vergoeding voor het bijwonen van de vergaderingen waarin competenties op elkaar worden afgestemd. Deze overlegmomenten worden in het begin van het opleidingsjaar meegedeeld. Per blz. 33/154

100 zorgdimensie vindt een overleg tussen alle lesgevers plaats (Eerste jaar: 2 overlegmomenten Tweede jaar: 1 overlegmoment). Kwaliteitscriterium 4: De opleiding beschikt over een zelfevaluatie-instrument waarmee lesgevers hun functioneren in kaart brengen. DOELSTELLING OP LANGE TERMIJN: denkproces: 2009 uitvoering: 2010 Een functie-omschrijving of een zelfevaluatie-instrument van zowel lesgever als teamlid bestaat nog niet. De teamleden vinden dit zeer zinvol, maar wenselijk op langere termijn. Op dit moment is dit geen prioriteit. Een functie-omschrijving (en zelfevaluatie-instrument) van de lesgever én teamlid worden uitgeschreven in 2009 (Denkproces: Proefjaar: 2010). Inhoudelijk verwachten we dat dit sterk overeenstemt met het competentieprofiel van een lesgever in de initiële opleiding. Kwaliteitscriterium 5: Er wordt planmatig gewerkt aan professionalisering van de lesgevers als gevolg van de implementatie van het leerzorgkader. NIET VAN TOEPASSING Het planmatig werken aan professionalisering van de lesgevers is niet van toepassing vanuit de hogeschoolopleiding. De lesgevers worden aangesproken (geselecteerd) op basis van hun expertise (o.m. tav leerzorgkader) op het werkveld. Professionalisering vindt plaats vanuit hun beroep/werkveld. Kwaliteitscriterium 6: Het management geeft aanzetten tot vernieuwing nl. inzake aanpassing BNB op vernieuwing leerzorg, inspireert en spreekt lesgevers aan op hun inzet en betrokkenheid. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: juni 08 De BNB-opleiding zorg en remediërend leren functioneert tot op heden vrij autonoom. De opleiding is onvoldoende structureel ingebed in de hogeschool. De begeleiding gebeurt voornamelijk vanuit het kernteam en enkele betrokken lesgevers. Vanaf september 2008 nemen de teamleden BNB deel aan de stafvergadering met het departementshoofd, adjunct-departementshoofd en de opleidingshoofden van de initiële opleiding BASO en BALO LOT. BNB zorg en remediërend leren wordt een vast agendapunt op de jaaragenda. Op 2 juni 08 werden KHK-personeel van de initiële opleidingen LOT tijdens een beleidsdag ingelicht. Betrokkenheid van lesgevers wordt aangesproken en de vraag naar medewerking en expertise werd gesteld. Concrete acties wat betreft PR naar de buitenwereld: bezoek stagescholen (brochure in map voorzien), artikels in tijdschriften, mailing oud-studenten, cultuurbeurs te Antwerpen, enz. blz. 34/154

101 Kwaliteitscriterium 7: Ruimte en tijd voor overleg, interne professionalisering worden structureel ingebouwd. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Dit wordt ervaren als noodzakelijk en prioritair. Het takenpakket van de teamleden (naast BNB) is erg divers. Overleg tussen de teamleden is moeilijk haalbaar. Er is meer tijd en samenwerking nodig om de opleiding te optimaliseren. De leden van het kernteam (Ellen Stoffels en Birgit Coninckx) worden vrij geroosterd op bijvoorbeeld een dinsdagvoormiddag. Zij werken op dat moment enkel voor de BNB zorg en remediërend leren, en dit op een zichtbare plaats. Het overleg met PVK dient ook in het begin van het jaar op vaste momenten vastgelegd te worden (bv. gedurende permanentie-momenten). Kwaliteitscriterium 8: Er wordt een tijdspad afgesproken om de gevolgen van deze vernieuwing in de opleiding waar te maken en bij te sturen. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Het is o.i. een prioriteit om systematisch en planmatig te werken. Een prioriteitenlijst en tijdspad worden opgesteld. Dit tijdspad wordt uitgedacht juliseptember 08 en opgenomen in het departementaal jaaractieplan ( ). Kwaliteitscriterium 9: Lesgevers worden aangemoedigd om contacten te leggen en samen te werken met relevante betrokken partijen die een rol spelen bij dit vernieuwingsproces. Constructieve dialoog, wederzijdse toetsing en bevraging zijn hierbij essentieel. NIET VAN TOEPASSING Aanmoedigen: JA. Structureel inbouwen: NEEN. De lesgevers krijgen vanuit het werkveld impulsen tot vernieuwing en professionalisering. Kwaliteitscriterium 10: Er is een bereidheid om problemen die opduiken naar aanleiding van het realiseren van het LZK te signaleren naar de overheid toe en hiervoor constructieve oplossingen te bedenken. NIET VAN TOEPASSING De teamleden geven aan dat dit niet de opdracht is van een specifieke opleiding, maar dat dit best gedragen kan worden door de werkgroep BNB associatie Leuven. Dit is een gepast kanaal, aangezien de verschillende BNB s op deze wijze als één spreekbuis naar voor treden. De specifieke opleiding heeft met andere woorden een signaleringsfunctie naar de werkgroep toe. De werkgroep geeft de signalen door aan de overheid en zoekt mee naar constructieve oplossingen. blz. 35/154

102 Omgaan met diversiteit Kwaliteitscriterium 1: De student wordt gesitueerd t.a.v. de startcompetenties (gebaseerd op de nieuwe competentiematrix LZK). DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Het studentenaantal situeert zich momenteel rond de 20 à 30 cursisten. Het betreft beginnende leerkrachten, ervaren leerkrachten, ervaren taakleerkrachten, zorgcoördinatoren,. De diversiteit in de competenties van de cursisten wordt als een verrijking ervaren. Via coöperatief leren (zowel heterogene en homogene groepen) wordt er gewerkt op maat van de cursist. Op dit moment schrijven zich voornamelijk cursisten in met als basisdiploma initiële lerarenopleiding. We merken op dat er meer en meer vragen komen vanuit andere professionele en academische bachelors; nl. logopedisten, orthopedagogen, maatschappelijk werkers, toegepaste psychologie, Vanaf september 2008 krijgen cursisten (basisopleiding niet initiële lerarenopleiding) de mogelijkheid om de nodige startcompetenties ten aanzien van het 'leraar zijn' te ontwikkelen d.m.v. lesactiviteiten te volgen in de initiële opleiding (opleidingsonderdeel PDV 1: pedagogische en didactische vorming 1 op woensdagnamiddag). Dit opleidingsonderdeel omvat de volgende inhouden: - Observeren - Het lagere schoolkind: een eerste verkenning van het leren - Lessen voorbereiden - Ervaringsgericht werken en betrokkenheidverhogende factoren - Introductie in het onderwijslandschap in Vlaanderen Volgende competenties worden nagestreefd: - De student kan op een doelgerichte, objectieve manier kinderen observeren in functie van een juiste inschatting van de beginsituatie. - De student kan de principes van het ervaringsgericht onderwijs hanteren als richtsnoer voor goed onderwijs. - De student kan de verschillende componenten van het didactisch model verduidelijken en in een eenvoudige context toepassen. - De student verwerft inzicht in het leren op de verschillende domeinen: cognitief, dynamisch-affectief en psycho-motorisch. - De student kan verschillen tussen kinderen opmerken en tracht rekening te houden met de diversiteit in de klas. - De student is in staat een pedagogisch klimaat te scheppen dat gekenmerkt wordt door welbevinden, vertrouwen en beschikbaarheid van de leerkracht. - De student bezit de pedagogisch-didactische basisinhouden (observeren, lessen voorbereiden, ervaringsgericht werken,...). De student kan een begrippenkader hanteren i.v.m. het onderwijslandschap in Vlaanderen. blz. 36/154

103 Kwaliteitscriterium 2: Er wordt in kaart gebracht in hoeverre de student deze startcompetenties bereikt heeft. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Tijdens de vorige cyclus werd de beginsituatie van de cursist bevraagd door élke lesgever. Deze voortdurende herhaling is weinig efficiënt. We opteren voor de implementatie van een cursistendossier voor een vlotte informatieoverdracht. Op basis van dit dossier worden de startcompetenties in kaart gebracht. Het dossier wordt voortdurend aangepast door het kernteam. Kwaliteitscriterium 3: De leertrajecten worden duidelijk intern en extern gecommuniceerd. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 DOELSTELLING OP LANGE TERMIJN: denkproces: 2009 uitvoering: 2010 De communicatie over de inschrijvingsvoorwaarden gebeurt via een brochure. Momenteel gebeurt er nog geen actieve rekrutering of bekendmaking t.a.v. opleidingen andere dan de professionele lerarenopleidingen (bv. Sociaal werk). Dit wordt een doelstelling op lange termijn. Kwaliteitscriterium 4: De flexibele organisatie van de opleiding wordt gebruikt om de diversiteit ten volle te benutten. GEREALISEERD De diversiteit wordt ten volle benut via de werkvormen en klas opstelling. Voor de begeleiding van de praktijkopdrachten wordt rekening gehouden met de diversiteit van de cursisten tijdens de groepsindeling. Kwaliteitscriterium 5: De diversiteit van de studenten wordt ten volle benut om de specifieke competenties te verwerven die nodig zijn voor het LZK en om model te staan voor de realisatie van leerzorg, dit via coöperatieve werkvormen, differentiatie in verwerkingsopdrachten en evaluatievormen. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 De differentiatie in verwerkingsopdrachten (dit noemen we praktijkopdrachten ) is een werkpunt naar de volgende cyclus toe. De verwachtingen t.a.v. cursisten die de functie van klasleerkracht vervullen, dienen anders omschreven te zijn dan deze t.a.v. bijvoorbeeld de zorgleerkracht. Een zorgcoördinator heeft immers meer mandaat om op het werkveld het voortouw te nemen, terwijl een leerkracht een zorgaanbod kan uitdenken, maar het voortouw hierin niet kan nemen (op schoolniveau). blz. 37/154

104 Kwaliteitscriterium 6: De diversiteit in de verschillende beroepssituaties van de studenten (input) verrijkt de opleiding. GEREALISEERD In proces (zie vorige criteria). Kwaliteitscriterium 7: Het werkplekleren is gediversifieerd naargelang de voorervaringen en huidige werkcontext van de student. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Zie kwaliteitscriterium 5: Praktijkopdrachten. Kwaliteitscriterium 8: Het benutten van de diversiteit van de studenten staat model voor de realisatie van leerzorg. GEREALISEERD Dit is systematisch ingebouwd. We werken met heterogene groepen en gebruiken de diversiteit als verrijking. Kwaliteitscriterium 9: Er is overleg met de diverse basisopleidingen en met het werkveld over de nodige competenties t.a.v. het LZK. DOELSTELLING OP LANGE TERMIJN (vraaggestuurd) Er is overleg met de professionele lerarenopleidingen, met CLB, PBD, enz. Indien in de toekomst logopedisten, orthopedagogen, e.a. zich aanmelden zal overleg met deze basisopleidingen noodzakelijk zijn. Dit nemen we vraaggestuurd op. Naar volgende cyclus toe zetten we het overleg met het werkveld verder. Professionele relaties onderhouden met het werkveld Kwaliteitscriterium 1: De contacten met het werkveld zijn structureel verankerd en gevarieerd. GEREALISEERD De contacten met het werkveld zijn structureel verankerd en gevarieerd vanuit verschillende invalshoeken: A) Via de werkgroep onderwijs (= bestuurscommissie PVK). De werkgroep weerspiegelt het brede werkveld: schepen van onderwijs, inspectie, hogeschool, PBD, CLB, directies, enz. B) Via de lesgevers. De lesgevers zijn voornamelijk praktijkmensen. C) Via de cursisten. Twee derde van de cursisten zijn zorgcoördinator en beschikken met andere woorden over praktijkervaring vanuit verschillende schoolculturen die in de opleiding opgenomen wordt. Kwaliteitscriterium 2: De opleiding heeft een werkveldbeleid dat de diversiteit van scholen weerspiegelt. NIET VAN TOEPASSING Er is bewust gekozen om netoverschrijdend te werk te gaan. Er is geen specifieke aandacht voor concentratiescholen of methodescholen. Dit is een bewuste keuze omdat deze nood zich niet stelt op dit moment. De nood wordt regelmatig geëvalueerd. blz. 38/154

105 Kwaliteitscriterium 3: De opleiding evalueert de netwerking na invoering van leerzorg op een systematische manier en stuurt ze bij. GEREALISEERD (+ verderzetting) Evaluatie na implementatie blijft een voortdurend proces. De werkgroep onderwijs (zetelt vier keer per jaar) zorgt ervoor dat het werkveld voldoende weerspiegeld wordt. Bijvoorbeeld indien er geen afgevaardigde is vanuit het buitengewoon onderwijs, wordt hier actief op zoek naar gegaan. Dit proces wordt verdergezet. Kwaliteitscriterium 4: De rol van netwerker is opgenomen in de functieomschrijving van elke docent. DOELSTELLING OP LANGE TERMIJN: denkproces: 2009 uitvoering: 2010 Zie kwaliteitscriterium 4 Competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen en professionalisering. Een functieomschrijving wordt ontwikkeld, waarin de rol van netwerker wordt opgenomen. Kwaliteitscriterium 5: In de onderwijsvisie wordt expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Het onderwijsconcept van de KHK (beleidsplan) nakijken in september Wordt er expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld? Kwaliteitscriterium 6: Binnen elk opleidingsonderdeel levert het werkveld een specifieke bijdrage (casus aanleveren, opdrachtgever voor een project, simulatie, gastspreker, rollenspel, assessor, ) GEREALISEERD Kwaliteitscriterium 7: Er is een duidelijke cultuur van netwerking waaraan alle docenten deelnemen. GEREALISEERD Dit gegeven is inherent aan de lesgevers. Het zijn praktijkmensen die ook onderling vaak samenwerken. Kwaliteitscriterium 8: De opleiding onderhoudt een permanente dialoog met alle relevante partners in het werkveld over de ontwikkeling en bijsturing van het curriculum. GEREALISEERD Dit gegeven is inherent aan de lesgevers. Het zijn praktijkmensen die ook onderling vaak samenwerken. blz. 39/154

106 Kwaliteitscriterium 9: Studenten kunnen voldoende contacten leggen binnen het werkveld. GEREALISEERD De cursisten staan zelf in het werkveld of werken samen met een zorgcoördinator en andere diensten. Tijdens de opleiding komen zij in contact met verschillende externe diensten (expliciet: opleidingsactiviteit samenwerken met externen en impliciet: via de lesgevers, via de praktijkopdrachten). Kwaliteitscriterium 10: Elke docent gaat op zoek naar manieren om op regelmatige basis actief te zijn in het werkveld (dienstverlening, stages, vrijwilligerswerk, nascholing ). GEREALISEERD Dit gegeven is inherent aan de lesgevers. Het zijn praktijkmensen. Competentiegericht curriculum ontwikkelen Kwaliteitscriterium 1: De huidige uitgewerkte competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumopbouw en is herkenbaar doorheen het curriculum. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 De drie niveaus: school, leerkracht en kindniveau komen als zorgdimensies aan bod in de opleiding. Zorgdimensie 1 bestaat uit kind- en leerkrachtniveau. Het ganse tweede jaar van de deeltijdse opleiding wordt besteed aan zorgdimensie 2: het schoolniveau. Dit vanuit de visie dat preventie zeer belangrijk is. Vanaf september 08 wordt bekeken of en in welke mate het curriculum de huidig uitgewerkte competentiematrix weerspiegelt. Kwaliteitscriterium 2: Er is een concordantietabel tussen de huidige matrix en de opleidingsonderdelen. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: De concordantietabel stemt in KHK-terminologie overeen met een competentiematrix. Welke competenties zijn verbonden aan welk opleidingsonderdeel? De competentiematrix wordt tegen volgende cyclus afgewerkt. Dit is een werkpunt voor Kwaliteitscriterium 3: De leerlijnen voor elke competentie doorheen het curriculum zijn duidelijk en logisch voor alle betrokkenen. GEREALISEERD Nu vindt er een verwerking plaats per opleidingsonderdeel. Een geïntegreerde opdracht volgt hierop (per zorgdimensie). blz. 40/154

107 Kwaliteitscriterium 4: In het curriculum is er voldoende differentiatie aan trajecten, beroepsituaties, thema's, opdrachten en werkvormen. GEREALISEERD De opleiding voorziet brede, open opdrachten vertaalbaar naar eigen werkcontext (bv begeleiding van een individueel kind, keuze eigen probleemcasus,... ). Differentiatie aan trajecten: mogelijkheid voor orthopedagogen e.a. om PDV1 in de initiële opleiding te volgen. Kwaliteitscriterium 5: Het EVC-EVK beleid is geënt op de nieuwe competentiematrix. GEREALISEERD Op dit moment is EVC nog niet van tel (geen vraag naar). Er is een cursist die reeds de VOBO- cursus heeft voltooid. Zij is vrijgesteld voor zorgdimensie 1: leerlingenniveau. Het EVC-EVK beleid van de associatie wordt gevolgd indien de vraag zich stelt. EVK gebeurt via het departementshoofd (Paul Meerbergen). Kwaliteitscriterium 6: De curriculumopbouw stimuleert de realisatie van de accentverschuivingen in competenties ten gevolge van het leerzorgkader. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Het inschalen en curriculumdifferentiatie (LZN III) krijgen een prominente plaats in het curriculum. De accenten worden herbekeken naar volgende cyclus toe. Kwaliteitscriterium 7: Er is een duidelijke integratie van de beroepspraktijk in scholen voor allen in het curriculum. GEREALISEERD De beroepspraktijk is zowel een uitgangspunt als middel om competenties te ontwikkelen. Kwaliteitscriterium 8: Lesgevers zijn nooit alleen verantwoordelijk voor een opleidingsonderdeel of module. Het curriculum weerspiegelt de visie van het leerzorgkader. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Er vindt te weinig overleg plaats (slechts enkele lesgevers dagen op dit wordt tot op heden niet vergoed). Zie: Kwaliteitscriterium 3: Competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen en professionalisering. Vanaf cyclus , krijgen de teamleden een vergoeding voor het bijwonen van de vergaderingen waarin competenties op elkaar worden afgestemd. Deze overlegmomenten worden in het begin van het opleidingsjaar meegedeeld. Per zorgdimensie vindt een overleg tussen alle lesgevers plaats (Eerste jaar: 2 overlegmomenten Tweede jaar: 1 overlegmoment). Een duidelijk kader wordt aangeboden en besproken; wat moet waar aan bod komen, zodat overlap vermeden wordt? blz. 41/154

108 Kwaliteitscriterium 9: De curriculumopbouw is een thema voor overleg met lesgevers of adviesraad in functie van de veranderingen ten gevolge van het leerzorgkader. GEREALISEERD Dit gebeurt door het kernteam, met ondersteuning vanuit een stuurgroep, nl. werkgroep onderwijs. Kwaliteitscriterium 10: Het curriculum stimuleert de verkenning van de implicaties van de invoering van leerzorg in het beroep. DOELSTELLING OP LANGE TERMIJN: denkproces: 2009 uitvoering: 2010 Implementatieproject tot 2016, dus implicaties komen logischerwijze aan bod, aangezien we met praktijkmensen werken. Kwaliteitscriterium 11: Er is een permanente reflectie op het beroep en de beroepsuitoefening na de invoering van leerzorg. GEREALISEERD Competentiegerichte opleidingsonderdelen en krachtige leeromgevingen creëren Kwaliteitscriterium 2: Er is een zeer bewuste keuze gemaakt over welke theoretische kapstokken essentieel zijn in functie van leerzorg. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 Er is een zeer bewust keuze gemaakt over welke theoretisch kapstokken essentieel zijn in de huidige context van zorg in het gewoon onderwijs (cfr. tekst VSKO en OVSG i.v.m. taak zorgbegeleider of -coördinator). Het leerzorgkader staat nog in zijn kinderschoenen. Groei hier naartoe is zeker opgenomen. Hiervoor is echter meer overleg nodig. Het gegeven dient te worden geregistreerd en geformaliseerd. Kwaliteitscriterium 2: Voor het opleidingsonderdeel staan er duidelijke, heldere en verschillende beroepssituaties in functie van leerzorg centraal. GEREALISEERD Er wordt gewerkt rond de drie niveaus. Kwaliteitscriterium 3: Cursisten hebben de kans om eigen contexten en leerervaringen binnen te brengen. GEREALISEERD Er wordt voortdurend gewerkt met eigen praktijkvoorbeelden en problemen (zie ook praktijkopdrachten). blz. 42/154

109 Kwaliteitscriterium 4: Het ganse onderwijsproces ligt niet vast van A tot Z waardoor men voldoende kan inspelen op actualiteit en praktijk inzake leerzorg. GEREALISEERD Dit is eigen aan de professionaliteit van lesgever. De lesgever actualiseert en innoveert. Kwaliteitscriterium 5: De student gebruikt de leerzorgmatrix als instrument voor het aansturen van zijn eigen leerproces. DOELSTELLING OP KORTE TERMIJN: vanaf september 08 (cyclus ). De opleiding is te kleinschalig om echt aparte trajecten te voorzien. Er wordt wel rekening gehouden met de diversiteit. De kennis over leerzorg is bij sommige cursisten nog beperkt. Naar de toekomst toe wordt de LZK-matrix meer expliciet gebruikt in onze visie. Kwaliteitscriterium 6: De competenties inzake leerzorg zijn helder omschreven zodat je ze kan evalueren. DOELSTELLING OP LANGE TERMIJN: denkproces: 2009 uitvoering: 2010 De competenties worden zorgvuldig bekeken en vertaald naar onze hogeschoolcontext (kleinschalig) zodat nagekeken kan worden of ze goed evalueerbaar zijn. Kwaliteitscriterium 7: Er zijn voldoende contacten met scholen die leren in diversiteit als uitgangspunt nemen. GEREALISEERD Er wordt voortdurend gewerkt met praktijkvoorbeelden en problemen (zie ook praktijkopdrachten). De lesgevers zijn tevens mensen uit de praktijk. Synthese Werkpunten op korte termijn (vanaf september 2008) A. Competentiegericht personeelsbeleid ontwikkelen en professionalisering Kwaliteitscriterium 3: Verschillen in competenties tussen lesgevers worden gezocht, erkend en op elkaar afgestemd op teamniveau. Vanaf cyclus , krijgen de teamleden een vergoeding voor het bijwonen van de vergaderingen waarin competenties op elkaar worden afgestemd. Deze overlegmomenten worden in het begin van het opleidingsjaar meegedeeld. Per zorgdimensie vindt een overleg tussen alle lesgevers plaats (Eerste jaar: 2 overlegmomenten Tweede jaar: 1 overlegmoment). blz. 43/154

110 Kwaliteitscriterium 6: Het management geeft aanzetten tot vernieuwing nl. inzake aanpassing BNB op vernieuwing leerzorg, inspireert en spreekt lesgevers aan op hun inzet en betrokkenheid. Vanaf september 2008 nemen de teamleden BNB deel aan de stafvergadering met het departementshoofd, adjunct-departementshoofd en de opleidingshoofden van de initiële opleiding BASO en BALO LOT. BNB zorg en remediërend leren wordt een vast agendapunt op de jaaragenda. Kwaliteitscriterium 7: Ruimte en tijd voor overleg, interne professionalisering worden structureel ingebouwd. De leden van het kernteam (Ellen Stoffels en Birgit Coninckx) worden vrij geroosterd op bijvoorbeeld een dinsdagvoormiddag. Zij werken op dat moment enkel voor de BNB zorg en remediërend leren, en dit op een zichtbare plaats. Het overleg met PVK dient ook in het begin van het jaar op vaste momenten vastgelegd te worden (bv. gedurende permanentie-momenten). Kwaliteitscriterium 8: Er wordt een tijdspad afgesproken om de gevolgen van deze vernieuwing in de opleiding waar te maken en bij te sturen. Het is o.i. een prioriteit om systematisch en planmatig te werken. Een prioriteitenlijst en tijdspad worden opgesteld. Dit tijdspad wordt uitgedacht juliseptember 08 en opgenomen in het departementaal jaaractieplan ( ). B. Omgaan met diversiteit Kwaliteitscriterium 1: De student wordt gesitueerd t.a.v. de startcompetenties (gebaseerd op de nieuwe competentiematrix LZK). Vanaf september 2008 krijgen cursisten (basisopleiding niet initiële lerarenopleiding) de mogelijkheid om de nodige startcompetenties ten aanzien van het 'leraar zijn' te ontwikkelen d.m.v. lesactiviteiten te volgen in de initiële opleiding (opleidingsonderdeel PDV 1: pedagogische en didactische vorming 1 op woensdagnamiddag). Kwaliteitscriterium 2: Er wordt in kaart gebracht in hoeverre de student deze startcompetenties bereikt heeft. We opteren voor de implementatie van een cursistendossier voor een vlotte informatieoverdracht. Op basis van dit dossier worden de startcompetenties in kaart gebracht. Het dossier wordt voortdurend aangepast door het kernteam. Kwaliteitscriterium 5: De diversiteit van de studenten wordt ten volle benut om de specifieke competenties te verwerven die nodig zijn voor het LZK en om model te staan voor de realisatie van leerzorg, dit via coöperatieve werkvormen, differentiatie in verwerkingsopdrachten en evaluatievormen. De differentiatie in verwerkingsopdrachten (dit noemen we praktijkopdrachten ) is een werkpunt naar de volgende cyclus toe. De verwachtingen t.a.v. cursisten die de functie van klasleerkracht vervullen, dienen anders omschreven te zijn dan deze t.a.v. blz. 44/154

111 bijvoorbeeld de zorgleerkracht. Een zorgcoördinator heeft immers meer mandaat om op het werkveld het voortouw te nemen, terwijl een leerkracht een zorgaanbod kan uitdenken, maar het voortouw hierin niet kan nemen (op schoolniveau). Kwaliteitscriterium 7: Het werkplekleren is gediversifieerd naargelang de voorervaringen en huidige werkcontext van de student. Zie kwaliteitscriterium 5: Praktijkopdrachten. C. Professionele relaties onderhouden met het werkveld Kwaliteitscriterium 5: In de onderwijsvisie wordt expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld. Het onderwijsconcept van de KHK (beleidsplan) nakijken in september Wordt er expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld? D. Competentiegericht curriculum ontwikkelen Kwaliteitscriterium 1: De huidige uitgewerkte competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumopbouw en is herkenbaar doorheen het curriculum. Vanaf september 08 wordt bekeken of en in welke mate het curriculum de huidig uitgewerkte competentiematrix weerspiegelt. Kwaliteitscriterium 2: Er is een concordantietabel tussen de huidige matrix en de opleidingsonderdelen. De competentiematrix wordt tegen volgende cyclus afgewerkt. Dit is een werkpunt voor Kwaliteitscriterium 6: De curriculumopbouw stimuleert de realisatie van de accentverschuivingen in competenties ten gevolge van het leerzorgkader. Het inschalen en curriculumdifferentiatie (LZN III) krijgen een prominente plaats in het curriculum. De accenten worden herbekeken naar volgende cyclus toe. Kwaliteitscriterium 8: Lesgevers zijn nooit alleen verantwoordelijk voor een opleidingsonderdeel of module. Het curriculum weerspiegelt de visie van het leerzorgkader. Vanaf cyclus , krijgen de teamleden een vergoeding voor het bijwonen van de vergaderingen waarin competenties op elkaar worden afgestemd. Deze overlegmomenten worden in het begin van het opleidingsjaar meegedeeld. Per blz. 45/154

112 zorgdimensie vindt een overleg tussen alle lesgevers plaats (Eerste jaar: 2 overlegmomenten Tweede jaar: 1 overlegmoment). Een duidelijk kader wordt aangeboden en besproken; wat moet waar aan bod komen, zodat overlap vermeden wordt? E. Competentiegerichte opleidingsonderdelen en krachtige leeromgevingen creëren Kwaliteitscriterium 2: Er is een zeer bewuste keuze gemaakt over welke theoretische kapstokken essentieel zijn in functie van leerzorg. Er is een zeer bewust keuze gemaakt over welke theoretisch kapstokken essentieel zijn in de huidige context van zorg in het gewoon onderwijs (cfr. tekst VSKO en OVSG i.v.m. taak zorgbegeleider of -coördinator). Het leerzorgkader staat nog in zijn kinderschoenen. Groei hier naartoe is zeker opgenomen. Hiervoor is echter meer overleg nodig. Het gegeven dient te worden geregistreerd en geformaliseerd. Kwaliteitscriterium 5: De student gebruikt de leerzorgmatrix als instrument voor het aansturen van zijn eigen leerproces. De opleiding is te kleinschalig om echt aparte trajecten te voorzien. Er wordt wel rekening gehouden met de diversiteit. De kennis over leerzorg is bij sommige cursisten nog beperkt. Naar de toekomst toe wordt de LZK-matrix meer expliciet gebruikt in onze visie. blz. 46/154

113 Rapport KHLim Banaba Zorg blz. 47/154

114 Verslag over de werking met het veranderingstool binnen BAZO-KHLim 1. Contextkenmerken BAZO-KHLim Vanaf midden de zeventiger jaren werd in Limburg los van de toenmalige lerarenopleidingen - de driejarige cursus remedial teaching georganiseerd. Prioritair binnen het concept van deze opleiding was de individuele remediëring van kinderen met leerstoornissen en de vorming van taakleraars en BLIO's. Geleidelijk aan kreeg de afstemming tussen het werken in de klas en de individuele behandeling meer en meer aandacht. Een aantal afgestudeerden werden zorgcoördinatoren 'avant la lettre' doordat zij als taakleerkracht in hun school een werking aanzwengelden op kind-, klas-, leerkracht- en schoolniveau. Tot midden de jaren negentig waren er meestal een twintigtal mensen in opleiding, werden per kalenderjaar gemiddeld een zestal diploma's uitgereikt en waren de cursisten vooral leerkrachten lager onderwijs. Midden de jaren negentig kwam de cursus als VOZO-opleiding onder de KHLim, samen met de VOBO-opleiding. Een coördinator met 25% opdracht daarvoor en vele externen gaven de opleiding vorm en inhoud. De opleiding werd alleen deeltijds georganiseerd. Van jaar tot jaar nam het studentenaantal toe. In 2003 werd de opleiding ook voltijds ingericht en vanaf 2006 waren er leertrajecten voor zowel kleuter, lager, als secundair. In onderlinge samenhang handelingsgericht werken op kind-, klas-, leerkracht- en schoolniveau vormen ondertussen uitgangspunt en doel van de vorming. De laatste jaren zitten elk jaar een honderdtal studenten in de opleiding en studeren een veertigtal studenten af. In september 2008 starten kleuter, lager en secundair zowel voltijds als deeltijds. Gelinkt aan de BAZO-kleuter start voor de tweede keer het postgraduaat zorg voor kleuters. In het zog van dat alles lanceren wij het postgraduaat Meesterschap in leerzorg. BAZO- en BABOgediplomeerden kunnen hier hun competenties verdiepen tot op expertniveau. Vooral interne lesgevers vormen nu de ruggengraat van de opleiding, waaronder een coördinator met 35% opdracht daarvoor. 2. Gevolgde strategie bij het gebruik van het instrument 2.1. Opvattingen over en keuzes bij gebruik van het veranderingstool Het is een veranderingstool, dus we willen met drie categorieën werken: te realiseren op korte termijn (1 jaar, dus volgend academiejaar), te realiseren op middellange termijn (3 jaar), te realiseren op lange termijn (meer dan 3 jaar). Leren en ontwikkelen op het niveau van de opleiding is gelinkt aan het leren en ontwikkelen van docenten als individu en in team. Dus nemen wij deze koppeling van in het begin mee. Consequent aan wat we onze studenten proberen te leren gaan we op zoek naar essentiële en haalbare veranderingen die blijvend rendement opleveren. We willen dat docenten op basis van aangereikte bronnen (taakaccenten, matrix en veranderingstool) op een 'open' manier op zoek gaan naar prioriteiten. Daarom 'dwingen' we hen niet om per component te werken. Optimalisering van de opleiding is het doel. Deze optimalisering moet dus vaststelbaar zijn op het niveau van de opleiding. Individuele docenten en het departementale beleid zijn bepalend voor de mogelijkheden en de grenzen van het veranderingstraject. Dus, we gebruiken het tool op de drie niveaus en proberen zo tot de nodige synergie te komen. blz. 48/154

115 2.2. Traject derde trimester 2008 Op zoek naar een manier van werken die past binnen onze werking. De onderstaande blokjes op datum zijn daar het resultaat van. 19/3 toelichting bij taakaccenten, matrix, tool en veranderingstraject aan stuurgroep (samengesteld uit 'interne' docenten) opdracht voor elk lid van de stuurgroep: - gebruik deze teksten als bronnen voor een eigen, haalbaar leertraject en voor een haalbaar vernieuwingstraject voor de opleiding - maak (liefst eerst) jouw top 6 op het niveau van de opleiding voor de korte termijn; jouw tot 4 voor de middellange termijn, jouw top 2 voor de lange termijn - lijn nadien jouw persoonlijk leertraject af: 2 topprioriteiten voor, 4 voor, 6 voor - voor 22/4 naar mij mailen begin/4 toelichting bij taakaccenten, matrix, tool en veranderingstraject aan departementshoofd en/of adjunct-departementshoofd Gesprek over het project in zijn geheel en de interne werking daarrond met departementshoofd. De prioriteiten van de docenten lopen binnen: herkenbare, soms onverwachte diversiteit; herkenbare, soms onverwachte gelijkgerichtheid. 23/4 elke deelnemer komt kort in; schets verloop twee groepjes: top op opleidingsniveau van groepsleden worden naast mekaar gelegd; van mekaar lezen; groepsleden maken schriftelijk duidelijk wat voor hen belangrijk is (geen verbale interactie) gezamenlijke aflijnen (praten dus) groepen stellen aan mekaar voor; formulering zuiver stellen door stemming wordt van de stuurgroep vastgelegd verslag gesprek met departementshoofd en/of adjunct-departementshoofd elke deelnemer sluit af door vanuit de persoonlijke in te komen op de van de opleiding De vooropgestelde (maar niet zondermeer betrachte) 6 op korte termijn (KT) - 4 op middellange termijn (MLT) - 2 op lange termijn (LT) voor de opleiding komt er (uiteraard) niet uit, maar het resultaat lijkt erop. Het onderstaande komt uit de bus. Hanteren, gebruiken van diversiteit binnen een klasgroep Studenten zeggen dat de opleiding hen echt beter leert omgaan met de diversiteit binnen een klasgroep. Maar, hierin willen/moeten wij nog sterker worden vooral door meer systematiek en concretisering: - elke (interne) docent concretiseert systematisch preventie, remediëring, compenseren en dispenseren (KT) - elke (interne) docent concretiseert systematisch curriculumdifferentiatie, individuele handelingsplanning (MLT) - aanbod rond leeromgevingen waarin de vertakking op leerzorgniveau niveau 1, 2 en 3 helder en realistisch is, vermeerderen en versterken (MLT en LT) blz. 49/154

116 'Kapstokken' binnen de opleiding Het leerzorgkader zal al dan niet nog aangepast ingang vinden in het onderwijs. De leerzorgniveaus vormen een handige, ruwe structuur om zorg op maat te verhelderen. We constateren enerzijds gelijkgerichtheid en zuinigheid in gebruikte kaders, anderzijds overlap en dat studenten niet altijd herkennen dat verschillende docenten het over hetzelfde hebben. Dus: - een overkoepelend schema rond zorg waarin de leerzorgniveaus zijn verwerkt moet aangemaakt (KT) - liefst eenzelfde overkoepelend schema voor BAZO en BABO (KT) - zie ook 'in team van elkaar leren' Hanteren, gebruiken van de diversiteit binnen onze studentenpopulatie Hoewel we studenten kleuter, lager en secundair hebben, stellen we vast dat er wel over het muurtje 'gekeken' wordt, maar nog niet veel 'begrepen en gewerkt' wordt. Ervaren leerkrachten en pas afgestudeerden, mensen die genoeg en mensen die te weinig tijd in de opleiding kunnen investeren,. We werken al expliciet vanuit en met de diversiteit (verschillen in werkcontext, persoonlijke interesses en vaardigheden, van onze studenten. Maar merken dat docenten op dat vlak graag van mekaar willen leren. Dan het volgende: - vanaf volgend academiejaar gemengde leergroepen waarin over het muurtje wordt gewerkt en begrepen (KT) - studenten van bij het begin meer erop richten dat spreiding van de opleiding gewoon is als dat nuttig en nodig is (KT) - proclamatie volgend academiejaar in september in plaats van in juli (KT) - uitwisseling rond werken vanuit en met de diversiteit van onze studenten als thema opnemen in onze vergaderingen (KT) - voor deeltijdse studenten het gesprek aangaan met hun scholen met als doel werk en opleiding beter combineerbaar te maken (MLT-LT) Competentiegericht opleiden en evalueren Kan altijd beter. Dus: - de competenties en gedragsindicatoren meer laten gebruiken door studenten en docenten, zeker ook bij de aanvang van het tweede jaar deeltijds en de tweede periode voltijds (KT) - instrument aanmaken voor aansturing en evaluatie van de portfolio dat elke docent en student gebruikt (MLT) In team van elkaar leren Is al sterk nu. Meer tijd samen? Dan maar: - volgend jaar een doorwerkdag om te starten en om te eindigen (KT) - uitwisseling, bevraging, van het specifieke aanbod kleuter, lager en secundair (KT) - vanuit zicht op het specifieke, het gemeenschappelijke aanbod meerkleurig maken (MLT) blz. 50/154

117 Hulp/ondersteuningsvraag echt goed lezen en een leerbevorderende, responsieve onderwijs- en begeleidingsstijl ontwikkelen De (echte) beleving van de verschillende betrokkenen wordt regelmatig nog te weinig meegenomen. Regelmatig lopen studenten (wij ook) tegen grenzen in zichzelf. Daarom: - uitklaren van bovenstaande vaststellingen (KT) - op zoek gaan naar een passend aanbod rond een leerbevorderende, responsieve onderwijs- en begeleidingsstijl en hoe we dat aanbod kunnen inbouwen (MLT en LT) Rol bij inschaling in niveau 2 en 3 Wanneer het leerzorgkader onder zijn definitieve vorm van kracht is, dan: - overleg met CLB om ons aanbod binnen de opleiding te bepalen (dan KT) Overleg en samenwerking met initiële - verkennend overleg om afstemming en samenwerking in de toekomst voor te bereiden (KT) - wanneer het leerzorgkader onder zijn definitieve vorm van kracht is, dan aansturen op mogelijke vormen van effectief 'samen doen' (dan KT) Netwerking - visie realiseren met betrekking tot samenwerken tussen scholen, ouders, clb, ; netwerken, communicatielijnen, deontologie, (MLT) - aanbod hierrond in opleiding (MLT-LT) 14/5 consequenties van in jaarplanning, studiegids, Volgend jaar verzorgen de coördinatoren van BAZO en BABO samen een startactiviteit voor gemengde groepen van BAZO- en BABO-studenten. Hierin zal de 'basiskapstok' met o.a. de leerzorgniveaus centraal staan Voor consequenties op wat we volgend jaar willen doen naar aanleiding van dit project, zie hieronder 25/6 verbinding tussen persoonlijke en opleidingsprioriteiten, Het verslag moest binnen zijn voor deze datum blz. 51/154

118 2.3. Traject academiejaar Nieuwe leerzorgmatrix in studiegids voor in kaart brengen beginsituatie studenten, voorbeeld van waar we naar toe willen, als hulpmiddel voor het uitzetten van een eigen leertraject, als toetssteen bij elke vorm van evaluatie Tijdens ons overleg willen we vooral gebundeld werken rond de drie volgende prioriteiten: uitwisseling rond werken vanuit en met de diversiteit van onze studenten als thema opnemen in onze vergaderingen (KT); uitwisseling, bevraging, van het specifieke aanbod kleuter, lager en secundair (KT); aanbod rond leeromgevingen waarin de vertakking op leerzorgniveau niveau 1, 2 en 3 helder en realistisch is, vermeerderen en versterken (MLT en LT) 25/8 Ontwerpen, aflijnen, vastleggen van 'basiskapstok' voor de opleiding; de leerzorgniveaus vormen de ruwe structuur van deze kapstok Preventie, remediëring, compenseren, dispenseren: docenten wisselen uit wat zij al in hun aanbod hadden; in overleg op zoek naar meer en beter Werking met de nieuwe matrix verankeren in het aanbod van de docenten Eerste aanzet tot instrument voor aansturing en evaluatie van portfolio Bij info aan studenten realistisch praten over de combinatie van werken en de opleiding Overleg met BABO over gezamenlijke basiskapstok Startactiviteiten door coördinatoren BABO en BAZO gezamenlijk vanuit de basiskapstok 29/9 Verder werken aan: preventie, remediëring, compenseren, dispenseren: docenten wisselen uit wat zij al in hun aanbod hadden; in overleg op zoek naar meer en beter 22/10 In kaart brengen van wat we dikwijls nog missen in beeldvorming over de hulpvraag en afstemming daarop Wie doet welk intern navormingsaanbod? 17/11 Verder werken aan: preventie, remediëring, compenseren, dispenseren: docenten wisselen uit wat zij al in hun aanbod hadden; in overleg op zoek naar meer en beter In de loop van november een verkennend gesprek met de initiële 18/12 Interne navorming rond 'treffende en treffelijke' beeldvorming en afstemming; insteek vanuit kleuter 21/1 Verder werken aan: werking met de nieuwe matrix verankeren in het aanbod van de docenten 16/2 Interne navorming rond 'treffende en treffelijke' beeldvorming en afstemming; insteek vanuit lager 18/3 Verder werken aan: instrument voor aansturing en evaluatie van portfolio 29/4 Interne navorming rond 'treffende en treffelijke' beeldvorming en afstemming; insteek vanuit secundair 13/5 Curriculumdifferentiatie: wat er al is in kaart brengen en thema helder maken voor afsluitende doorwerkdag 1/7 Curriculumdifferentiatie: concreet en systematisch blz. 52/154

119 3. Beschrijving wenselijke situatie en acties In het vorige deel gaven we reeds aan wat we wenselijk vinden en daarrond deden en nog gaan doen. Hieronder geven we met een kruisje aan op welke onderdelen van het tool wij zeker werkten en willen werken. personeelsbeleid en professionalisering Er is een gedeelde overtuiging en inzicht in de x noodzaak tot vernieuwen. De samenstelling van het opleidingsteam wordt herdacht vanuit de deskundigheid die vereist wordt door de implementatie van het leerzorgkader. Verschillen in competenties tussen lesgevers worden x gezocht, erkend en op elkaar afgestemd op teamniveau. De opleiding beschikt over een zelfevaluatieinstrument waarmee lesgevers hun functioneren in kaart brengen. Er wordt planmatig gewerkt aan professionalisering x van de lesgevers als gevolg van de implementatie van het leerzorgkader. Het management geeft aanzetten tot vernieuwing nl. inzake aanpassing banaba op vernieuwing leerzorg, inspireert en spreekt lesgevers aan op hun inzet en betrokkenheid. Ruimte en tijd voor overleg, interne x professionalisering worden structureel ingebouwd. Er wordt een tijdspad afgesproken om de gevolgen x van deze vernieuwing in de opleiding waar te maken en bij te sturen. Lesgevers worden aangemoedigd om contacten te leggen en samen te werken met relevante betrokken partijen die een rol spelen bij dit vernieuwingsproces. Constructieve dialoog, wederzijdse toetsing en bevraging zijn hierbij essentieel. Er is een bereidheid om problemen die opduiken naar aanleiding van het realiseren van het LZK te signaleren naar de overheid toe en hiervoor constructieve oplossingen te bedenken. leeromgevingen creëren Er is een zeer bewuste keuze gemaakt over welke x theoretische kapstokken essentieel zijn ifv leerzorg. Voor het opleidingsonderdeel staan er duidelijke, heldere en verschillende beroepssituaties ifv leerzorg centraal. Cursisten hebben de kans om eigen contexten en x ervaringen binnen te brengen. Het ganse onderwijsproces ligt niet vast van A tot Z waardoor men voldoende kan inspelen op actualiteit en praktijk inzake leerzorg. De student gebruikt de leerzorgmatrix als instrument x voor het aansturen van zijn eigen leerproces. De competenties inzake leerzorg zijn helder x omschreven zodat je ze kan evalueren. Er zijn voldoende contacten met scholen die leren in diversiteit als uitgangspunt nemen. blz. 53/154

120 curriculum ontwikkelen De huidige uitgewerkte competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumopbouw en is herkenbaar doorheen het curriculum. Er is een concordantietabel tussen de huidige matrix en de opleidingsonderdelen. De leerlijnen voor elke competentie doorheen het curriculum zijn duidelijk en logisch voor alle betrokkenen. In het curriculum is er voldoende differentiatie aan trajecten, beroepsituaties, thema's, opdrachten en werkvormen. Het EVC-EVK beleid is geënt op de nieuwe competentiematrix. De curriculumopbouw stimuleert de realisatie van de accentverschuivingen in competenties ten gevolge van leerzorgkader. Er is een duidelijke integratie van de beroepspraktijk in scholen voor allen in het curriculum. Lesgevers zijn nooit alleen verantwoordelijk voor een opleidingsonderdeel of module. Het curriculum weerspiegelt de visie van het leerzorgkader. De curriculumopbouw is een thema voor overleg met lesgevers of adviesraad in functie van de veranderingen ten gevolge van het leerzorgkader. Het curriculum stimuleert de verkenning van de implicaties van de invoering van leerzorg van het beroep door studenten. Er is een permanente reflectie op het beroep en de beroepsuitoefening na de invoering van leerzorg. relaties met het werkveld De contacten met het werkveld zijn structureel verankerd en gevarieërd. De opleiding heeft een werkveldbeleid dat de diversiteit van scholen weerspiegelt. De opleiding evalueert de netwerking na invoering van leerzorg op een systematische manier en stuurt ze bij. De rol van netwerker is opgenomen in de functieomschrijving van elke docent. In de onderwijsvisie wordt expliciet verwezen naar de relaties met het brede werkveld. Binnen elk opleidingsonderdeel levert het werkveld een specifieke bijdrage (casus aanleveren, opdrachtgever voor een project, simulatie, gastspreker, rollenspel, assessor, ). Er is een duidelijke cultuur van netwerking waaraan alle docenten deelnemen. De opleiding onderhoudt een permanente dialoog met alle relevante partners in het werkveld over de ontwikkeling en bijsturing van het curriculum oa aansluiting bij het beroep. Studenten kunnen voldoende contacten leggen binnen het werkveld. Elke docent gaat op zoek naar manieren om op regelmatige basis actief te zijn in het werkveld(dienstverlening, stages, vrijwilligerswerk, nascholing ). x x x x x x x blz. 54/154

121 omgaan met diversiteit De student wordt gesitueerd t.a.v. de startcompetenties (gebaseerd op de nieuwe competentiematrix LZK). Er wordt in kaart gebracht in hoeverre de student deze startcompetenties bereikt heeft. De leertrajecten worden duidelijk intern en extern gecommuniceerd. De flexibele organisatie van de opleiding wordt gebruikt om de diversiteit ten volle te benutten. De diversiteit van de studenten wordt ten volle benut om de specifieke competenties te verwerven die nodig zijn voor het LZK en om model te staan voor de realisatie van leerzorg, dit via coöperatieve werkvormen, differentiatie in verwerkingsopdrachten en evaluatievormen. De diversiteit in de verschillende beroepssituaties van de studenten (input) verrijkt de opleiding. Het werkplekleren is gediversifieerd naargelang de voorervaringen en huidige werkcontext van de student. Het benutten van de diversiteit van de studenten staat model voor de realisatie van leerzorg. Er is overleg met de diverse basisopleidingen en met het werkveld over de nodige competenties tav het LZK. x x x x x x x x x 4. Opmerkingen bij het instrument Het werken met het instrument gaf een duidelijke bijkomende impuls op vooral twee vlakken: in team met leerzorg aan de slag gaan, versterking van het werken aan vernieuwing. blz. 55/154

122 Rapport KHMechelen Banaba Zorg blz. 56/154

123 AFSTEMMING VAN DE BACHELOR-NA- BACHELOROPLEIDINGEN ZORGVERBREDING EN REMEDIËREND LEREN EN BUITENGEWOON ONDERWIJS EN HET POSTGRADUAAT INTERCULTUREEL ONDERWIJS OP DE IMPLEMENTATIE VAN HET LEERZORGKADER RAPPORT BANABA ZORGVERBREDING EN REMEDIËREND LEREN, KHMECHELEN 1. Beschrijving van de contextkenmerken van de opleiding 1.1. Historiek van de opleiding Als opvolger van de cursus remedial teaching van PCM-Mechelen (RT) kan de bachelor-nabachelor-opleiding zorgverbreding en remediërend leren (BAZO) aan de KHMechelen voortbouwen op een traditie van meer dan 30 jaar. In 1996 werd vanuit deze RT-cursus de voortgezette opleiding zorgverbreding en remediërend leren ontwikkeld (VOZO). Sinds 2005 is deze opleiding erkend als bachelor-nabacheloropleiding (BAZO) Opleidingsspecifieke kenmerken De opleiding wordt aan de KHMechelen enkel georganiseerd als een deeltijdse opleiding, gespreid over twee academiejaren met lesdag op zaterdag. Om de twee academiejaren wordt gestart met een nieuwe groep cursisten. De studieomvang bedraagt 60 studiepunten, gelijk verdeeld over twee academiejaren. Bij inschrijving kiest de cursist voor één van de aangeboden opleidingstrajecten: - opleidingstraject kleuterschool - opleidingstraject lagere school - opleidingstraject secundair onderwijs (nieuw vanaf september 2008) Specifieke sessies in verschillende opleidingsonderdelen worden gemeenschappelijk georganiseerd, wat een vruchtbare wisselwerking tot gevolg heeft. Daarnaast volgt de cursist binnen bepaalde opleidingsonderdelen sessies die aansluiten bij het gekozen opleidingstraject. De opleiding zorgverbreding en remediërend leren is zeer praktijkgericht. Er wordt bijvoorbeeld niet gewerkt met een klassiek examensysteem, wel met praktijkopdrachten per opleidingsonderdeel, die de cursist uitvoert in de basis- of secundaire school. Werkt de cursist binnen het onderwijs, dan heeft hij geen andere stageplaats nodig, maar voert hij de praktijkopdrachten uit op zijn werkplek. Op deze manier legt hij een directe brug tussen de competenties die hij verwerft in de opleiding en zijn dagelijkse onderwijspraktijk. Indien de cursist een diploma van leraar kleuter-, leraar lager of leraar secundair onderwijs heeft, maar nog werkzoekend is, vragen we wel dat hij een stageplek zoekt in het onderwijs om zijn praktijkopdrachten uit te voeren. blz. 57/154

124 1.3. Instroomkenmerken en studentenaantallen Men kan de opleiding BAZO aan de KHMechelen volgen als men voldoet aan één van beide onderstaande criteria: ofwel heeft men een diploma van leraar kleuter-, leraar lager of leraar secundair onderwijs ofwel is men tewerkgesteld in het onderwijs Ongeveer 90% van de cursisten is tewerkgesteld in onderwijs, 10% zijn werkzoekende leraren. Velen hebben al meerdere jaren onderwijservaring. In september 2006 schreven zich 73 cursisten in met volgende kenmerken: Traject kleuterschool: 27 cursisten. Naar opleiding: LKO 22 LLO 3 Logopedisten 2 Naar tewerkstelling: LKO 13 LKO + ZOCO en/of GOK 1 LLO + ZOCO en/of GOK 1 ZOCO en/of GOK 7 Leerkracht BuO 1 Werkzoekend 4 Traject lagere school: 46 cursisten. Naar opleiding: LKO 1 LLO 36 LSO 3 Logopedisten 4 Kinesisten 1 Psychologen 1 Naar tewerkstelling: LLO 19 LSO 1 LLO + ZOCO en/of GOK 1 ZOCO en/of GOK 16 Leerkracht BuO of GON-bgl 4 CLB-medewerker 1 Werkzoekend 4 In september 2008 wordt gestart met een nieuwe groep cursisten. blz. 58/154

125 1.4. Lesgevers en omkadering Voor elk opleidingsonderdeel zijn er contacturen, zelfstudie en begeleiding op afstand voorzien. De docenten en coachen hebben zelf ook een nauwe band met de onderwijspraktijk. Velen zijn zelf zorgleerkracht in een basis- of secundaire school of hebben ruime ervaring in het begeleiden van kinderen en ouders met specifieke noden. Het kernteam bestaat momenteel uit vier personen: Greet Absillis, docent 50% Miet Fournier, docent 40% Hilde Josephy, docent 20% Sofie Yserbyt, opleidingscoördinator en docent 80% Alle andere docenten in de opleiding zijn gastdocenten. Zij worden vergoed per prestatie. De bachelor-na-bachelor-opleiding zorgverbreding en remediërend leren is structureel verankerd binnen de lerarenopleiding. Coördinerend opleidingshoofd is mevrouw Anne Verhoeven, departementshoofd verpleegkunde en lerarenopleiding is de heer Piet Bloemen. 2. Beschrijving van de gevolgde strategie bij het gebruik van het instrument 2.1. Vooraf Vanaf september 2006 maakte het kernteam kennis met de competentiematrix zoals deze werd samengesteld door het team van de bachelor-na-bachelor-opleiding buitengewoon onderwijs, KHLeuven Op basis van deze competentiematrix werd in het academiejaar een corcordantietabel opgesteld waarin de verschillende opleidingsonderdelen werden uitgezet tegen de kerncompetenties uit de matrix Het leerzorgkader is gekend bij de leden van het kernteam 2.2. Volgende stappen kunnen worden onderscheiden in de werkwijze van de opleiding met het instrument 19 april 2008, 9 tot 11 uur: Op de teamvergadering krijgen de leden van het kernteam toelichting bij de tekst nieuwe accenten in de taken van de zorgcoördinator n.a.v. de conceptnota leerzorg door de opleidingsverantwoordelijke. De leden van het kernteam krijgen tevens de definitieve versie van de competentiematrix zorg met aanduiding van de accentverschuivingen naar aanleiding van leerzorg. De veranderingstool wordt toegelicht door de opleidingsverantwoordelijke. De leden van het kernteam krijgen volgende opdracht: Met het document nieuwe accenten in de taken van de zorgcoördinator n.a.v. de conceptnota leerzorg en de competentiematrix zorg als uitgangspunt vul je de veranderingstool in tegen het volgende kernteam van 14/05/2008. Je geeft voor ieder kwaliteitscriterium een code (0 = niet relevant voor onze opleiding, 1 = gerealiseerd, 2 = te realiseren op korte termijn = binnen 1 jaar, 3 = te realiseren op middellange termijn = binnen 3 jaar, 4 = te realiseren op lange termijn = binnen 5 à 10 jaar, 5 = niet te realiseren). Je verantwoordt de gegeven code. blz. 59/154

126 Je omschrijft per kwaliteitscriterium wat wenselijk is, zowel als vernieuwingstraject in de opleiding als, als persoonlijk leertraject. Je doet een voorstel hoe we aan deze gestelde doelen zouden kunnen werken. 20 april 13 mei 2008: De leden van het kernteam voeren ieder individueel de bovenstaande opdracht uit. 14 mei 2008, 9 13 uur: De leden van het kernteam stellen de ingevulde veranderingstools aan elkaar voor en komen samen tot een consensus. 15 mei 13 juni 2008: De opleidingsverantwoordelijke maakt een voorlopig verslag van de besprekingen op 14 mei. 14 juni 2008, 9 12 uur: Het verslag en de bedenkingen van het kernteam bij het verslag worden besproken. Waar nodig gebeuren er aanpassingen in het verslag. 17 juni 2008, uur: Het verslag wordt voorgesteld aan opleidingshoofd Anne Verhoeven en departementshoofd Piet Bloemen. Centrale vraag: wat is obv. het voorstel vanuit het kernteam haalbaar en wenselijk binnen het departement en de opleiding? Waar is er bijsturing nodig? 17 juni 2008: Na overleg met departementshoofd en opleidingshoofd wordt het verslag waar nodig verder aangepast. De definitieve versie wordt digitaal bezorgd aan Lisette Vanhelmont. 3. Beschrijving van wenselijke situaties en acties 3.1. Personeelsbeleid en professionalisering In het kernteam is er een gedeelde overtuiging en inzicht in de noodzaak tot vernieuwing. Vernieuwing betekent ook dat de competenties en de samenstelling van het opleidingsteam (kernteamleden én gastdocenten) moeten worden onderzocht en eventueel bijgestuurd in functie van leerzorg. Op niveau van het kernteam is de diversiteit tussen de kernteamleden wat betreft professionele achtergronden en expertise een uitgangspunt. Verschillende kernteamleden verdiepen zich en scholen zich bij op verschillende domeinen, aansluitend bij hun opdrachten binnen de opleiding. Binnen het kernteam dient er explicieter tijd en ruimte te worden vrijgemaakt om uit te wisselen over nascholingen die teamleden volgden. In de kernteamvergaderingen wordt deze uitwisseling een expliciet agendapunt. Samen kan worden onderzocht welke inhouden uit de nascholingen kunnen worden geïmplementeerd in de opleiding. Naast de uitwisseling over nascholingen wil het kernteam ook explicieter in gesprek gaan over de zelf georganiseerde onderwijsactiviteiten. We willen op deze manier onze eigen competenties ifv. leerzorg verduidelijken aan collega s en zodoende leren uit elkaars inzichten, vaardigheden en attitudes. Dit gebeurt reeds informeel, maar we willen dit ook formaliseren. blz. 60/154

127 Daarom wordt ook van deze uitwisseling een agendapunt op de kernteamvergaderingen gemaakt. We denken eraan om een deel van de kernteams te organiseren als intervisie. De uitwisseling over nascholingen en onderwijsactiviteiten zal een stimulus zijn om een kernteamvisie op leerzorg verder uit te bouwen en uit te dragen. Op niveau van de gastdocenten ervaren we een nood aan kadering van de eindcompetenties zoals deze nu in de matrix zijn opgelijst, met het accent op de verschuivingen naar aanleiding van leerzorg. Bij het begin van het academiejaar wordt er hierover een gemeenschappelijk studiemoment voor gastdocenten en kernteam georganiseerd. Van hieruit willen we bij gastdocenten een reflectie op gang brengen om sessies te herwerken in functie van leerzorgaccenten. We realiseren ons dat dit studiemoment slechts een eerste aanzet zal zijn. Ook na dit studiemoment heeft de opleiding nood aan een continu proces om de cursussen van gastdocenten verder te ontwikkelen in functie van leerzorg. We willen hierbij onderzoeken welke werkvormen zinvol zijn om dit te realiseren alsook wat de budgettaire mogelijkheden hiertoe zijn (met welke middelen kunnen we dit organiseren?). Een evaluatie-instrument kan eveneens voor zowel kernteamleden als gastdocenten zinvol zijn om de eigen sessies door te lichten in functie van leerzorg zolang het een gebruiksvriendelijk en functioneel instrument is. We denken bijvoorbeeld aan een vragenlijst waarbij de vragen een concrete vertaling zijn van de eindcompetenties. Het opleidingsteam kan deze vragenlijst hanteren bij de voorbereiding en de inhoudelijke evaluatie van sessies. De cursisten zouden een gelijkaardige vragenlijst kunnen invullen om de sessies inhoudelijk te evalueren. Ter voorbereiding van het studiemoment bij het begin van het academiejaar wordt er door de opleidingscoördinator en in overleg met het kernteam een voorstel van evaluatieinstrument opgemaakt. Zowel tijdens de hier boven beschreven nascholingen en de uitwisseling ervan als in de samenwerking met gastdocenten werkt het kernteam verder vanuit het bestaande engagement tot constructieve dialoog, wederzijdse toetsing en bevraging tussen alle betrokken partijen. We rekenen op de mogelijkheid dat uit het structurele overleg naar aanleiding van nascholingen door het kernteam, het studiemoment met gastdocenten en de uitkomsten van het evaluatie-instrument hiaten worden vastgesteld in de samenstelling van het opleidingsteam. In aanloop naar het academiejaar kan er voor deze hiaten worden gezocht naar oplossingen. Zoals dit momenteel ook reeds duidelijk een keuze is, pleit de opleiding voor de blijvende betrokkenheid van praktijklectoren in de opleiding. Binnen het kernteam is zeker een bereidheid om problemen die opduiken naar aanleiding van het realiseren van leerzorg te signaleren naar de overheid en hierover met hen in constructieve dialoog te gaan. We ervaren dit overleg voor een klein team echter niet als een haalbare kaart. Daarom willen we graag in overleg gaan met de andere banaba-opleidingen over de aanpak hiervan. Bovenstaande ideeën vinden hun bron in het kernteam. Voor de uitwerking van deze voorstellen vindt het kernteam het echter van groot belang te kunnen rekenen op een departementale ondersteuning. In eerste instantie gaat het kernteam dan ook graag in overleg met opleidingshoofd en departementshoofd. De bespreking van de uitkomsten van dit project met hen kan een eerste aanzet zijn. Daarnaast wil het kernteam ook in overleg gaan of en in hoever de noodzaak tot vernieuwing naar aanleiding van leerzorg ook departementaal wordt gedragen en departementaal vorm kan krijgen. De visie van de basisopleidingen op leerzorg (zie ook lager), de wijze waarop leerzorg door het departement naar buiten wordt gedragen en het mogelijke overleg met de overheid over leerzorg willen we graag bespreken. blz. 61/154

128 3.2. Leeromgeving creëren Doordat in ieder opleidingsonderdeel sessies worden gegeven door praktijklectoren, komen verschillende beroepssituaties doorheen de opleiding aan bod. Ook tijdens de schoolbezoeken in het gewoon en buitengewoon onderwijs, waar ze observeren hoe in een specifieke school het zorgbeleid is uitgebouwd op klas-, leerling- en schoolniveau, komen cursisten in contact met verschillende beroepssituaties (de leerkracht, de zorgjuf, de taakleerkracht, de zorgcoördinator, de directie, ). Bovendien is het grootste deel van de cursisten zelf tewerkgesteld in onderwijs, in uiteenlopende functies. De uitwisseling tussen cursisten in de verschillende sessies leidt tot contact met andere beroepssituaties. In elk opleidingsonderdeel en met elke praktijkopdracht krijgen cursisten de kans om eigen contexten en leerervaringen binnen te brengen. Vele cursisten hebben reeds een ruime werkervaring wat deze uitwisseling zeker ten goede komt. Vanaf het academiejaar wordt een nieuw opleidingsonderdeel intervisie georganiseerd. Kleine groepen cursisten worden in dit opleidingsonderdeel begeleid in hun groeiproces. Dit zal de uitwisseling tussen cursisten zeker verder intensifiëren. Zowel in het aanbod van de verschillende beroepssituaties als de uitwisseling over leercontexten en ervaringen worden momenteel reeds de verschillende clusters, doelgroepen en leerzorgniveaus weerspiegeld. M.a.w. inhoudelijk wordt aan cursisten reeds een leeromgeving aangeboden geënt op leerzorg. Wat de leerzorgstructuur betreft, bijvoorbeeld de toepassingen inzake inschaling, gemotiveerd verslag, de samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, is er echter een proces van explicitatie in de opleiding noodzakelijk. Dit kan worden geënt op de inbouw van het leerzorgkader als referentiekader (zie curriculum). Van zodra dit referentiekader is geïnstalleerd kunnen beroepssituaties en ervaringen geplaatst worden binnen dit kader. Tot slot, en hierboven reeds kort aangegeven, gaan de cursisten op bezoek in scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs om kennis te maken met het zorgbeleid van deze scholen op klas-, leerling- en schoolniveau. We willen er in het schoolaanbod over waken dat de te bezoeken scholen ook concrete voorbeelden zijn op vlak van diversiteitsbeleid en toepassing van het leerzorgkader. In verschillende scholengemeenschappen worden momenteel samenwerkingsstructuren uitgebouwd tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. De betreffende scholen kunnen voor cursisten mede model staan voor een goed diversiteitsbeleid. Zoals aangegeven onder beschrijving van de gevolgde strategie bij gebruik van het instrument is het kernteam bekend met de competentiematrix. Opleidingsonderdelen zijn uitgezet tegenover de eindcompetenties in een concordantietabel. Een volgende stap voor het kernteam is om vanuit deze competenties ook te gaan evalueren. Hiertoe heeft het kernteam nood aan een opleiding competentiegericht evalueren en ruimte om de huidige evaluatieopdrachten (=praktijkopdrachten) kritisch te onderzoeken en aan te passen aan de principes van competentiegericht evalueren. Daarnaast dienen de cursisten ook actiever ingewijd te worden in de eindcompetenties van de opleiding (momenteel gebeurt dit enkel in de ECTS-fiches) zodat ook de evaluatiecriteria voor hen duidelijker worden en ze deze tevens kunnen gebruiken voor zelfevaluatie (zie ook onder diversiteit: logboek waarin cursist zich meermaals situeert wat betreft de competenties van de opleiding, als rode draad doorheen de intervisiesessies) Curriculum De competentiematrix is het uitgangspunt bij de curriculumopbouw. Zoals reeds hierboven aangegeven is de competentiematrix voornamelijk een werkinstrument binnen het kernteam. Er is een concordantietabel. Gastdocenten en cursisten dienen hierin nog te worden ingewijd. Gastdocenten krijgen toelichting bij de competentiematrix bij het begin van het academiejaar blz. 62/154

129 Cursisten hebben momenteel enkel toegang tot de eindcompetenties van de opleiding in de ECTS-fiche. Ondermeer in het kader van competentiegericht evalueren moeten ook zij hiermee vanaf volgend academiejaar actiever kennis maken. Binnen het kernteam dient uitgewerkt te worden op welke wijze we dit gaan aanpakken. De gedragsindicatoren per kerncompetentie kunnen zeker helpen om het geheel helderder te maken voor zowel gastdocenten als cursisten. De verdere verduidelijking van de leerlijnen voor elke competentie doorheen het curriculum is een aandachtspunt. Eerst en vooral dient hieraan gewerkt te worden binnen het kernteam. Onder personeelsbeleid en professionaliseren werd gesteld dat er een explicietere uitwisseling nodig is over gevolgde nascholing, de onderwijsactiviteiten van kernteamleden en gastdocenten. Tijdens deze uitwisseling kan het steeds een denkoefening zijn om een link te leggen met de eindcompetenties van de opleiding. Vooral doordat het team meer zicht krijgt op de verschillende onderwijsactiviteiten, gelinkt aan de eindcompetenties, kan er samen gezocht worden naar de leerlijn per competentie. Van zodra het kernteam hierop een zicht heeft (doelstelling: einde opleidingscyclus ) kan deze leerlijn ook worden gecommuniceerd aan cursisten. In het curriculum is er voldoende differentiatie aan thema s, opdrachten en werkvormen. Er is een traject voor kleuter- en lager onderwijs. Vanaf september 2008 wordt, indien er voldoende kandidaten zijn, gestart met een traject secundair onderwijs. Er wordt zeer bewust gekozen om naast de gemeenschappelijke sessies in een ruim aanbod van trajectspecifieke sessies te voorzien. Binnen één traject kiezen we er echter eveneens zeer bewust voor om niet verder te differentiëren naar inhouden. We willen immers dat onze cursisten afstuderen als all-round zorgbegeleiders, en niet specifiek gespecialiseerd in één domein. Daarnaast zien we het wel als een opdracht om nog meer te differentiëren ifv. het werken op klas-, leerling- en schoolniveau. We zien deze differentiatie ifv. de opdracht die een cursist heeft op zijn school, maar ook ifv. de werkervaring. Deze differentiatie kende reeds een aanzet doorheen het academiejaar en wordt de volgende jaren verder uitgebouwd, zowel in de sessies zelf als in de praktijkopdrachten. Iedere docent zal hiertoe de eigen sessies en praktijkopdrachten doorlichten (en op nieuw moeten we hierbij bekijken hoe dit wordt georganiseerd voor gastdocenten), daarna wordt een afstemming gemaakt op team- en opleidingsniveau. Momenteel kreeg de opleiding nog geen EVC-aanvragen. EVK-beleid is geënt op de inhouden van opleidingsonderdelen. Er wordt m.a.w. gekeken naar de opleidingsonderdelen die een kandidaat cursist reeds volgde in een andere opleiding. Bij significante overlap met de inhoud van een opleidingsonderdeel van onze opleiding wordt een vrijstelling toegekend. Er is dus geen EVK/C-beleid geënt op de competenties. De vraag is ook in hoeverre dit mogelijk is (competenties zijn immers verweven doorheen verschillende opleidingsonderdelen en dus niet verbonden aan één opleidingsonderdeel). Vanuit het kernteam wordt de vraag gesteld in hoeverre er over het EVK-beleid tot een afstemming kan worden gekomen met de andere banaba s studiegebied onderwijs van de associatie KULeuven. Departementaal zullen we moeten bekijken op welke wijze het EVC-assessment kan worden georganiseerd. Binnen de opleiding is er een grote flexibiliteit om in te spelen op de actualiteit en praktijk inzake leerzorg. Inhouden van opleidingsonderdelen en sessies worden reeds jaarlijks herwerkt ifv. actuele thema s. In de maanden voorafgaand aan een nieuw academiejaar wordt met het opleidingsteam overlegd over de concrete invulling van het programma waarbij nieuwe accenten inzake leerzorg steeds kunnen worden opgenomen. Aangezien we aan de vooravond van een nieuw decreet leerzorg staan, maar tevens geen volledig zicht hebben op de inhoud van dit decreet, willen we deze flexibiliteit in de komende opleidingscyclus nog meer bewaken zodat er tijd en ruimte wordt gevonden om met onze cursisten de actualiteit op de voet te volgen. We denken dat in eerste instantie tijdens de sessies van het kernteam hiervoor voldoende ruimte moet worden voorzien. blz. 63/154

130 Tot op heden wordt slechts in één sessie de structuur van het leerzorgkader uiteengezet voor cursisten. Het kernteam is nog voorzichtig om hieraan meer aandacht te besteden totdat leerzorg ook decretaal vastligt. Bij de samenstelling van het opleidingprogramma zal echter opnieuw worden bekeken wanneer en op welke manier het leerzorgkader kan worden ingebouwd als referentiekader. Naast zijn specifieke structuur geeft het leerzorgkader ook uiting aan de verschillende belangrijke inhoudelijke accenten van een goed zorgbeleid op klas-, leerling en schoolniveau. Onafhankelijk van de decretale verankering van leerzorg, kan het leerzorgkader daarom ook een leidraad zijn om het curriculum van de opleiding te onderzoeken. Concreet en mede op basis van het leerzorgkader wil het kernteam in dit onderzoek bijzondere aandacht geven aan ondermeer: communicatievaardigheden van de zorgcoördinator i.f.v. overleg met alle betrokken partijen (collega s, ouders, CLB, hulpverleningsnetwerk, ), vertrekkend vanuit een algemeen kader en inoefening in het opleidingsonderdeel algemene zorgbrede onderwijscompetenties én ingebed in de trajectspecifieke opleidingsonderdelen het zorgcontinuüm van preventie tot dispensatie voor verschillende problematiek, met bijzondere aandacht voor dispensatie en de daaraan gekoppelde differentiële sanctionering 3.4. Relaties met werkveld De contacten met het werkveld zijn structureel verankerd en gevarieerd. De opleiding heeft een adviesraad die driemaal per academiejaar samenkomt en waarmee ondermeer de opleidingsstructuur en het aanbod worden besproken. Het is een permanente opdracht om de samenstelling van de adviesraad te bewaken ifv. diversiteit. Daarom zullen er naar de toekomst bijkomende leden moeten worden gezocht. Concreet willen we ons informeren welke afgestudeerden zich willen engageren voor de adviesraad. Recent werd ook een adviesraad samengesteld specifiek rond zorgverbreding in het secundair onderwijs. Het zou ook een oefening kunnen zijn om met de adviesraad zelf te onderzoeken in welke mate zij diversiteit weerspiegelt. Naast de adviesraad wordt de diversiteit van scholen ook weerspiegeld door de groep van gastdocenten, de scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs die worden bezocht en natuurlijk ook de cursisten zelf met ieder eigen onderwijservaringen. Daar de overgrote meerderheid van onze cursisten tewerkgesteld is in onderwijs en zij met ondermeer hun praktijkopdracht de opleidingsinhouden uitdragen naar hun scholen en hierin worden gecoacht, is de verbondenheid van de opleiding met het werkveld inherent aan onze werking. Daarnaast zijn de docenten van onze opleiding in de mate van het mogelijke betrokken in andere nascholingen, ook over de implementatie van het leerzorgkader in de praktijk Diversiteit De opleidingstrajecten worden duidelijk intern en extern gecommuniceerd. De diversiteit in de verschillende beroepssituaties van de cursisten verrijkt de opleiding (zie ook hoger). Anderzijds wordt de cursist bij aanvang van de opleiding niet gesitueerd t.a.v. de startcompetenties zoals genoteerd in de competentiematrix. Het kernteam stelt zich de vraag wat de meerwaarde hiervan kan zijn. Een voorstel zou kunnen zijn dat de cursist een logboek bijhoudt waarin hij zich bij aanvang, enkele malen tussentijds en bij het afronden van de opleiding situeert voor de verschillende competenties. Vooraleer dit te implementeren wil het blz. 64/154

131 kernteam onderzoeken wat de meerwaarde voor de cursist hierbij kan zijn. De idee wordt geopperd om dit logboek te laten aansluiten bij de intervisiesessies waarin het groeiproces van de cursist centraal staat. Wanneer leerzorg wordt ingebouwd als referentiekader binnen de opleiding, kunnen de differentiële uitgangsposities van de cursisten en hun scholen t.o.v. leerzorg worden gebruikt om coöperatieve werkvormen op te zetten waarin cursisten over leerzorg van elkaar kunnen leren. Tot slot willen we vanuit de opleiding graag in overleg gaan met de basisopleidingen over leerzorg. Om leerzorg zinvol te implementeren op de werkvloer vinden we het erg belangrijk een gezamenlijke visie te ontwikkelen op de competenties die dienen verworven te zijn na een bacheloropleiding en welke competenties, daarbij aansluitend, dienen te worden ontwikkeld in een bachelor-na-bachelor-opleiding. Op vraag van onze initiële opleidingen en in de mate dat dit inpasbaar is in de omkadering, willen wij als team voorzien in opleiding voor docenten over leerzorg. 4. Opmerkingen bij het instrument Er is overlap tussen de verschillende componenten. Wanneer de kernteamleden de opdracht kregen aan de slag te gaan met het instrument alsook na het beëindigen van hun individuele werk, vroegen ze zich af wat we zouden doen met de resultaten. Het was pas tijdens de gezamenlijke uitwisseling en het overleg dat het werk als nuttig werd ervaren om naar de opleiding te kijken. Toch blijft dit voor sommige collega s een erg hypothetisch werk, daar leerzorg nog niet in voege is De kritische houding tegenover leerzorg werd zelfs wat aangewakkerd: niet alleen van scholen voor gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs wordt met leerzorg heel wat meer verwacht, ook voor de lerarenopleidingen worden de eisen vergroot De competentiematrix moet echt gekend zijn men moet ervan doordrongen zijn voordat men kan werken met dit instrument. Een nieuwe collega met slechts een opdrachtspercentage van 20% vond dit dan ook een zeer moeilijke klus! Als we in een vervolgproject willen werken met de initiële opleidingen zal het daarom ook zeer belangrijk zijn dat zij eerst goed geïnformeerd zijn over leerzorg, hebben nagedacht over de taakverschuivingen van de leraar n.a.v. leerzorg én de verschuivingen op vlak van eindcompetenties. Daarna pas kan de focus liggen op de eigen opleiding! Het instrument zet aan om ruimer te kijken dan de implementatie van leerzorg. Het is een instrument dat kan gehanteerd worden om de volledige opleiding door te lichten. Dit had echter ook een keerzijde: het was soms moeilijk om de focus op leerzorg te houden! Als opleidingsverantwoordelijke vond ik het een zeer zinvol werk net omdat het dialoog en dynamiek op gang brengt! blz. 65/154

132 Rapport Katho Banaba Buitengewoon onderwijs blz. 66/154

133 BACHELOR NA BACHELOR BUITENGEWOON ONDERWIJS WEST - VLAANDEREN Lerarenopleidingen TIELT/TORHOUT KHBO Lerarenopleiding BRUGGE i.s.m. D.P.B. Rapportering ENW project: afstemming van de banabaopleidingen op de implementatie van het leerzorgkader. 1. Beschrijving contextkenmerken opleiding 1.1. Algemene duiding en historiek KATHO Departement PHO Campus Tielt Bachelor na Bachelor Buitengewoon Onderwijs (banaba BuO) West-Vlaanderen is verbonden aan KATHO, departement PHO, campus Tielt. Op de campus worden de professionele bachelors kleuter en lager onderwijs aangeboden, dit zowel in dag- als afstandsonderwijs. Op de campus van KATHO in Torhout (departement RENO) worden de professionele bachelors lager en secundair onderwijs aangeboden in dagonderwijs. Secundair onderwijs kan er ook in avondonderwijs gevolgd worden. Enkel in Tielt wordt de banaba BuO aangeboden. Voor de banaba ZRL kan men in West-Vlaanderen terecht in KHBO (Brugge). De banaba BuO heeft historische wortels in de bijscholingstrajecten voor het buitengewoon onderwijs, ingericht door DPB West-Vlaanderen. De drie verschillende katholieke hogescholen in West-Vlaanderen (KATHO PHO, KATHO RENO en KHBO Brugge) waren in het verleden en zijn nu nog steeds in zekere mate betrokken bij de inrichting van de opleiding. Tot voor kort werd de opleiding banaba BuO in KATHO Tielt enkel ingericht als deeltijdse opleiding (gespreid over twee academiejaren) en enkel als inservice-training (reeds werkzaam zijn in het BuO werd als inschrijvingsvoorwaarde gehanteerd). De cursisten hadden in de regel als basisdiploma een lerarenopleiding achter de rug, slechts uitzonderlijk en na aanvraag werden cursisten met een andere vooropleiding toegelaten. Er werd een maximum van ongeveer 45 cursisten toegelaten. In het academiejaar werd dit maximum verlaten, en werden ook aanverwante bachelors, waarvan het BuO behoort tot het eigen werkgebied (paramedici, ergotherapeuten, sociaal assistenten, opvoeders, ) toegelaten tot de opleiding. In werd gestart met een voltijdse opleiding, bedoeld als specialisatiejaar na een professionele bachelor in het onderwijs of na een bachelor waarvan het BuO behoort tot het eigen werkgebied. Het volgen van afzonderlijke modules en spreiding van de opleiding over drie jaar werd mogelijk gemaakt. blz. 67/154