Persoonlijk Meesterschap op de werkplek. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency

Transcriptie

1 Persoonlijk Meesterschap op de werkplek. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap Utrecht 26 februari Bijdragen: Jeannette Geldens, Tyche de Groot (Kempel, Helmond), Peter Bom, Han Schipper (Christelijke Hogeschool Ede), Nancy van Maanen (Iselinge Hogeschool, Doetinchem)

2 Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency

3 Inhoudsopgave 1. Algemeen Documenten en studies Specificatie Externe voorwaarden Functies Functionele eisen Operationele eisen Ontwerpbeperkingen Toewijzing Kwaliteit Tijd Geld Organisatie Informatie Literatuur Bijlage 1. Vragenlijst Professionele identiteitsspanningen Bijlage 2. Professionele identiteitsspanningen en thema s Bijlage 3. Producten, versies, bruikbaarheid en tijdsplanning Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency

4 1. Algemeen Zowel uit de dagelijkse onderwijspraktijk als uit onderzoek (Diepe, 2014 ; Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2004) is bekend dat (aanstaande) leraren in het primair en voortgezet onderwijs professionele identiteitsspanningen ervaren. 1 Deze spanningen kunnen betrekking hebben op alle aspecten van het meesterschap. Leraren ervaren dan een conflict tussen wat zij persoonlijk relevant vinden (persoonlijke identiteit) en wat zij relevant vinden voor hun beroep (professionele identiteit). De Onderwijsraad (2013) spreekt in dit kader over dilemma s die de binnenkant (persoonlijke opvattingen) en de buitenkant (externe eisen, opvattingen en verwachtingen) van de beroepsuitoefening omvatten. In heeft projectgroep 5 Persoonlijk Meesterschap en de rol van interactie in de persoonswording van leerlingen aandacht besteed aan professionele identiteitsspanningen van aanstaande leraren van Hogeschool de Kempel en CHE (Geldens & Eersel, 2014). Daarnaast hebben deze projectleden, afkomstig van zeven hogescholen, aangegeven dat er weinig tot geen aandacht wordt besteed in de curricula van de eigen hogescholen aan het leren omgaan met professionele identiteitsspanningen. Verder is in het kader van een masteronderzoek op De Kempel (Diepe, 2014) een vragenlijst professionele identiteitsspanningen afgenomen bij 157 eerstejaars aanstaande leraren. Na het invullen van deze vragenlijst gingen de eerstejaars spontaan (de vragen bleken een trigger te vormen) met elkaar en hun opleidingsdocent/tutor in dialoog over hun persoonlijke opvattingen en waarden als onderwijsprofessional. De jaarcoördinator wil dan ook graag in de toekomst deze werkwijze blijven benutten voor het ontwikkelen van de professionele identiteit van eerstejaars. Deze opgedane kennis en ervaring heeft een impuls gegeven aan dit project. Drie lerarenopleidingen willen hier werk van gaan maken binnen dit project van het Center of Expertise Persoonlijk meesterschap (CEPM ) 2. Hogeschool de Kempel, Christelijke Hogeschool Ede en Iselinge Hogeschool zijn de opdrachtgever. Deze hogescholen willen in nauwe samenwerking met hun basisscholen aanstaande en beginnende leraren leren om te gaan met professionele identiteitsspanningen op de werkplek 3. De projectleider is Jeannette Geldens, lector Kempelonderzoekscentrum Hogeschool de Kempel. 1 Professionele identiteitsspanningen bij (aanstaande) leraren kunnen zorgen voor gevoelens van onzekerheid en van verlies aan passie, betekenisvolheid, betrokkenheid en controle over het eigen handelen. Dit vergroot mogelijk het risico op burn out en op uitval en is gezien het komend lerarentekort een urgent probleem. Zo blijkt het burnoutpercentage van 19,4% in het onderwijs het hoogste van alle sectoren (Hidding, 2013; TNO, 2013) en loopt de beroepsuitval van startende leraren op tot 25% binnen vijf jaar (MOC&W, 2013). Op lerarenopleidingen en het werkveld is wel aandacht voor verschillende leerwensen en concerns van aanstaande en beginnende leraren en voor de eisen die het beroep stelt, maar er is niet veel beproefde didactiek beschikbaar die de combinatie daarvan aan de orde stelt (Meijer, Korthagen, & Vasalos, 2009) en handvatten biedt voor als individu en de omgeving schuren (Meijer, 2014). De aandacht voor verschillende leerwensen en concerns van aanstaande en beginnende leraren en voor de eisen die het beroep stelt is onder meer zichtbaar in de huidige projecten Versterking samenwerking lerarenopleidingen en werkveld (looptijd juni 2013 dec. 2016). 2 Binnen het Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap (CEPM, zie voor informatie: worden.. projecten onderscheiden:.. (na een door CEPM goedgekeurd projectplan en projectbegroting, zal bekend zijn welke CEPMprojecten definitief doorgang vinden). 3 In dit project spreken we voor zowel aanstaande als beginnende leraren over leren op de werkplek. Voor aanstaande leraren spreken we over de werkplek c.q. stage als de plek waar ze leren over hun toekomstige beroepspraktijk. (Aanstaande) leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 1

5 Doel van dit project is interventies 4 te ontwikkelen om aanstaande en beginnende leraren te leren omgaan met professionele identiteitsspanningen op de werkplek vanuit agency. Agency 5 verwijst naar het hebben van controle over het eigen handelen (Beijaard, 2009; Ketelaar, 2012). Leraren die agency op de werkplek ervaren, hebben controle over de keuzes die ze maken op de werkplek. Keuzes die de lerende c.q. leraar maakt uit het leeraanbod en waaraan hij daadwerkelijk participeert (Timmermans, 2012 ). Leraren baseren deze keuzes op hun eigen doelen, interesses en motivaties. Leren komt voort uit behoeften en interesses van de lerende en sluit aan bij de eigen kwaliteiten (vgl. Korthagen & Lagerwerf, 2008). Voor persoonlijk meesterschap op de werkplek is het tonen van agency door leraren van belang: zicht hebben op de eigen positie op de werkplek en daar veranderingen in aan kunnen brengen, zelf initiatieven tot leren nemen, verantwoordelijkheid dragen voor het eigen leerproces, daar zelf sturing aan geven en controle over hebben. Agency vereist derhalve een zekere mate van autonomie en eigenheid van leraren. Kortom is agency nodig voor de professionele ontwikkeling van de professionele identiteit van leraren (Beijaard & Olsen, 2013; Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi,2013). Door aanstaande en beginnende leraren te leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency, ervaren zij agency op de werkplek en ontwikkelen zij hun persoonlijk meesterschap. Dit kan leiden tot leraren met een stabiele positieve identiteit, die hart en ziel behouden voor leerlingen en voor het vak (CEPM, 2014a, 2014b). Hiermee kan tevens mogelijk uitval van toekomstige leraren worden voorkomen. Uit onderzoek van Day & Gu (2014) is bekend dat leraren met een stabiele positieve identiteit het langer volhouden in het onderwijs en tevens een grotere invloed hebben op het leren van hun leerlingen. 2. Documenten en studies H.9 Literatuur biedt een overzicht van nationale en internationale publicaties die zijn benut voor de algehele onderbouwing van dit project. In onderstaand overzicht geven we de sleutelpublicaties aan ofwel die documenten en studies die de basis vormen van dit project. Aanleiding, doel en relevantie van project Zowel uit de dagelijkse onderwijspraktijk als uit onderzoek is bekend dat (aanstaande) leraren in het primair en voortgezet onderwijs professionele identiteitsspanningen ervaren. Diepe, R., v. (2014). Verbanden tussen professionele identiteitsspanningen en de leraarleerlingrelatie. Masterthesis Onderwijskunde, Universiteit Utrecht / Kempelonderzoekscentrum Hogeschool de Kempel, Utrecht / Helmond. Geldens, J., & Eersel, S. v. (Eds.). (2014). Persoonlijk Meesterschap en de rol van interactie in de persoonswording van leerlingen. Utrecht: Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. Pillen, M. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers (Proefschrift Technische Universiteit Eindhoven). Eindhoven: Eindhoven School of Education. 4 Indeed, individual teachers can have different strategies to meet the new demands in changing work practices they can adapt, subvert, ignore or adopt the reforms (Vähäsantanen, 2013, p.36). In dit project gaat het om het ontwikkelen van interventies ofwel agentic strategies : strategieën om aanstaande en beginnende leraren te leren omgaan met professionele identiteitsspanningen op de werkplek vanuit agency. Daardoor worden negatieve gevoelens gereduceerd (zie voetnoot 1). 5 Voor de term agency is geen goede vertaling in het Nederlands (Beijaard, 2009). Agency presupposes that teachers are active professionals who are at least to some extent in control over their own professional work and lifes. (Beijaard & Olson, 2013, p.62). Agency is understood as being manifested when teachers influence their work and identity, make choices at work, and act accordingly (Hökkä, Eteläpelto & Rasku Puttonen, 2012; Vähäsantanen, 2013). Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 2

6 Ploeg, J. v.d., & Scholte, E. (2004). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek, 23(4), Vähäsantanen, K. (2013). Vocational Teachers Professional Agency in the Stream of Change (dissertation). Jyväskylä, Finland: University of Jyväskylä. Definitie agency en verantwoording van de interventies Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten (intreerede). Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven School of Education. Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, Hökkä, P., Eteläpelto, A., & Rasku Puttonen, H. (2012). The professional agency of teacher educators amid academic discourses. Journal of Education for Teaching, 38(1), Ketelaar, E. (2012). Teachers and innovations: On the role of ownership, sense making, and agency (Proefschrift Technische Universiteit Eindhoven). Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Maatschappelijke impact van de innovatie Beijaard, D., & Olsen, B. (2013, July 1 5, 2013). The role of agency in becoming and being a teacher (symposium). Paper presented at the ISATT conference 'Excellence of teachers? Practice, policy, research', Ghent. Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. (2014a). Proposities CEPM 2.0. Interne notitie. Utrecht: Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools. Building and sustaining quality in testing times. London / New York: Routledge. 3. Specificatie In Figuur 1 zijn de aanleiding, interventies en opbrengsten van het project weer gegeven. Aanleiding Professionele Identiteit Spanningen (PIdS) op de werkplek Interventies Bewustwording van PIdS Co creatie d.m.v. professionele dialoog Persoonlijke betekenisgeving Herkadering bestaande opvattingen Omgaan met PIdS vanuit agency; hanteren agentic strategies Opbrengsten Aanstaande en beginnende leraren kunnen omgaan met PIdS vanuit agency Mentoren en begeleiders kunnen hen hierin begeleiden Begeleidingsmethodiek voor mentoren en begeleiders Good practice voorbeelden ter inspiratie Kennis over en inzicht in PIdS, in omgaan met PIdS vanuit agency: agentic strategies en in begeleiding ervan Figuur 1. Aanleiding, interventies en opbrengsten van het project. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 3

7 Voor alle CEPM projecten geldt dat inhoudelijke en financiële beoordeling plaatsvindt op basis van één (kalender)jaar. Daarom loopt dit project van september 2014 tot juli met een gewenste doorloop tot juli In Tabel 1 geven we een overzicht van de projectfasen, de tussenen eindproducten gericht op interne externe disseminatie, de periode waarin de activiteiten plaatsvinden en de activiteiten per projectfase 6 die ten behoeve van het verkrijgen van tussen en eindproducten nodig zijn. De activiteiten die plaatsvinden borgen de kwaliteit van het proces evenals de kwaliteit van de tussen en eindproducten. Om een overzicht te bieden van alle activiteiten die plaatsvinden in het kader van het gehele project (sept juli en sept. juli 2016), zijn in Tabel 1 alle activiteiten opgenomen (zie ook Bijlage 3 voor producten, versies, bruikbaarheid en tijdsplanning). Aan het eind van dit kalenderjaar is het voornemen om een vervolgproject en begroting in te dienen voor Dan zal een nadere uitwerking van de activiteiten voor sept. juli 2016 zal plaatsvinden. In de projectbegroting zijn alleen die activiteiten opgenomen die betrekking hebben op de periode sept tot juli. Tabel 1. Fasen, tussen /eindproducten, periode en activiteiten van het project. Fase, tussen /eindproducten per projectfase en primaire gebruiker van elk tussen /eindproduct 2 Vantot Activiteiten per projectfase 1 A.1 Definitiefase (het wat) 1 Projectinitiatiedocument. sept Schrijven van projectinitiatiedocument. B.1 Ontwerp en voorbereidingsfase (het hoe en hoe te maken) 1 Projectplan en begroting. sept Schrijven van projectplan en begroting. C.1 Uitvoeringsfase (doen) 1 2 Product 1: PIdS vragenlijst voor aanstaande en beginnende leraren. Product 2: PIdS instructieblad m.b.t. bewustwording PIdS, cocreatie d.m.v. professionele dialoog, persoonlijke betekenisgeving, zelfonderzoek naar concurrerende waarden of perspectieven en herkadering van bestaande opvattingen en interventies / handelen (begeleiden in het leren omgaan met PIdS). Aanstaande en beginnende leraren en hun begeleiders. jan. febr. Voorbereiding en afname PIdS vragenlijst bij aanstaande en beginnende leraren, zie Bijlage 1,2 en aansluitend een (groeps)gesprek in leerwerkgemeenschappen 3 (bewustwording PIdS). O.b.v. de hoogst gekozen overeenkomende PIdS worden aanstaande en beginnende leraren geclusterd in leerwerkgemeenschappen (lwg s). Ze ontwikkelen hun PM door in lwg s in gesprek te gaan (co creatie d.m.v. professionele dialoog) met elkaar en hun begeleiders (de context) over welke PIdS zij ervaren op de werkplek, wat dit voor hen betekent (persoonlijke betekenisgeving, zelfonderzoek naar concurrerende waarden of perspectieven en herkadering van bestaande opvattingen) en op welke wijze zij hiermee kunnen omgaan door het tonen van agency op de werkplek (interventies/handelen). 6 Voor de begroting bij het projectplan zijn de volgende vier fasen : A. De definitiefase (het wat). B. De ontwerp en voorbereidingsfase (het hoe en hoe te maken). C. De uitvoeringsfase (doen) en D. Oplevering en nazorg (het wat (gedaan is) en hoe in stand te houden). Zie CEPM Procedure invulling projectplan. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 4

8 Tabel 1. Fasen, tussen /eindproducten, periode en activiteiten van het project. Fase, tussen /eindproducten per projectfase en primaire gebruiker van elk tussen /eindproduct 2 Vantot Activiteiten per projectfase 1 3 Product 3a: Overzicht van de mate waarin PIdS bij aanstaande en beginnende leraren voorkomen (T1 meting). Aanstaande en beginnende leraren en hun begeleiders. 4 Product 4: Presentatie algehele resultaten op elke hogeschool. Aanstaande en beginnende leraren en hun begeleiders. 5 Product 5: Een inventarisatie van de plannen van aanpak voor het leren omgaan met PIdS. Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. 6 Product 6: Agencymeter (hulpmiddel bij plan van aanpak) Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. 7 Product 3b: Overzicht van de mate waarin PIdS bij aanstaande en beginnende leraren voorkomen (T2 meting en analyse T1 T2). Product 7: Interviewguide Product 8: Analyses van 9 leerverslagen en 9 interviews Product 9: Good practice voorbeelden ter inspiratie van aan febr. febr. mrt. mrt. mrtmei mrt juni Na plenaire uitwisseling van alle interventies, stellen aanstaande en beginnende leraren een conceptplan van aanpak op waarin zij aangeven op welke wijze zij welke interventies de komende periode op de werkplek gaan inzetten om de betreffende PIdS te verminderen. NB. Aanstaande leraren schrijven over (omgaan met) PIdS in een leerverslag. Analyseren van de algehele gegevens. Raadplegen Eindhoven School of Education (ESoE) en samenstellen en raadplegen stakeholdersgroep (externe toetsing). 4 Terugkoppeling van de algehele resultaten aan aanstaande en beginnende leraren (bewustwording van PIdS) en hun begeleiders. Aanstaande en beginnende leraren bespreken hun conceptplan van aanpak met hun mentor(en), vragen feedback en maken op grond hiervan een definitief plan van aanpak, toegespitst op hun praktijk. Aanstaande en beginnende leraren voeren hun plan van aanpak uit op de werkplek, houden hun leerverslag bij en evalueren regelmatig met hun mentor, hun hogeschoolbegeleider tijdens het stagebezoek en in hun lwg tweewekelijks hun uitgevoerde interventies. Tijdens een mentorenbijeenkomst wordt op elke hogeschool PIdS onder de aandacht gebracht en wordt aan mentoren feedback gevraagd op de algehele werkwijze om aanstaande en beginnende leraren te leren omgaan met PIdS. 2 e Afname van een vragenlijst bij dezelfde doelgroep. Analyseren van de gegevens om ontwikkeling van leren omgaan met PIdS vast te stellen. Kwalitatief onderzoek bij 3 geselecteerde aanstaande en beginnende leraren (3 van elke hogeschool): analyseren leerverslag en interview met hen en hun mentoren. Uit de kwalitatieve analyse van de leerverslagen en de interviews (met aanstaande en beginnende leraren en hun mentoren) wordt achterhaald in welke mate de PIdS is afgenomen, de agency Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 5

9 Tabel 1. Fasen, tussen /eindproducten, periode en activiteiten van het project. Fase, tussen /eindproducten per projectfase en primaire gebruiker van elk tussen /eindproduct 2 Vantot Activiteiten per projectfase 1 staande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. is toegenomen, en of de ingezette agentic strategies hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van persoonlijk meesterschap van aanstaande en beginnende leraren. 5 8 D.1 Oplevering en nazorg (het wat (gedaan is) en hoe in stand te houden) 1 Eindopbrengsten: Kennis over en inzicht in PIdS en in omgaan met PIdS vanuit agency: agentic strategies ; juni Raadplegen ESoE en stakeholdersgroep m.b.t. de algehele resultaten (externe toetsing). In het afgelopen half jaar hebben aanstaande en beginnende leraren ervaring opgedaan met Concept aanzet voor begeleidingsmethodiek omgaan met PIdS vanuit agency en hebben voor mentoren en begeleiders; Aantal good practice voorbeelden ter inspiratie. Presentatie van algehele resultaten op elke hogeschool en terugkoppeling aan mentoren. mentoren en begeleiders ervaring opgedaan met hen hierin te begeleiden. In juni vindt een algehele evaluatie plaats van de gehanteerde agentic strategies. De presentatie van de algehele resultaten op elke hogeschool en de terugkoppeling aan mentoren wordt voorbereid en uitgevoerd. Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. 2 Presentatie van algehele projectresultaten en publicatie op CEPMwebsite. Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. junijuli Voorbereiding van de presentatie en publicatie van de algehele resultaten van afgelopen half jaar. 3 C.2 Uitvoeringsfase (doen) Een nadere uitwerking van de onderstaande activiteiten voor sept. juli 2016 zal plaatsvinden bij het aanvragen van het vervolgproject en begroting voor Overzicht van de mate waarin PIdS bij aanstaande en beginnende leraren voorkomen (vergelijking van 1 e en 2 e afname). Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. 2 Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. sept. okt. Doorstart project. 1 e Afname vragenlijst bij dezelfde doelgroep 6. Analyseren van de algehele gegevens. Idem vanaf fase C.1.2. Uit de analyse van vragenlijst en uit de kwalitatieve analyse van de leerverslagen en de interviews (met aanstaande en beginnende leraren en hun mentoren) wordt achterhaald in welke mate de PIdS is afgenomen, de agency is toegenomen, en of de ingezette agentic strategies hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van persoonlijk meesterschap van aanstaande en beginnende leraren. Een nadere uitwerking van de uitvoeringsfase vindt in latere instantie plaats. D.2 Oplevering en nazorg (het wat (gedaan is) en hoe in stand te houden) Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 6

10 Tabel 1. Fasen, tussen /eindproducten, periode en activiteiten van het project. Fase, tussen /eindproducten per projectfase en primaire gebruiker van elk tussen /eindproduct 2 Vantot Activiteiten per projectfase 1 jan. mrt mrt Eindopbrengsten: kennis over en inzicht in PIdS en in omgaan met PIdS vanuit agency: agentic strategies ; begeleidingsmethodiek voor mentoren en begeleiders (in eigentijdse digitale vorm zoals een app); aantal good practice voorbeelden ter inspiratie. Presentatie van algehele resultaten op elke hogeschool en terugkoppeling aan mentoren. Aanstaande en beginnende leraren, hun mentoren en hun begeleiders. 2 Presentatie van resultaten op VELONcongres (een passend podium gezien de proces en productopbrengsten van dit project). 3 Presentatie van algehele projectresultaten en publicatie op CEPMwebsite. apriljuli 2016 Raadplegen ESoE en stakeholdersgroep m.b.t. de algehele resultaten (externe toetsing). In het afgelopen half jaar hebben aanstaande en beginnende leraren ervaring opgedaan met omgaan met PIdS vanuit agency en hebben mentoren en begeleiders ervaring opgedaan met hen hierin te begeleiden. In juni vindt een algehele evaluatie plaats van de gehanteerde agentic strategies. De presentatie van de algehele resultaten op elke hogeschool en de terugkoppeling aan mentoren wordt voorbereid en uitgevoerd. Voorbereiding van de presentatie en publicatie van de algehele projectresultaten (externe toetsing). Voorbereiding van de presentatie en publicatie van de algehele projectresultaten. Afrondingswerkzaamheden van CEPM. 1 In elke projectfase wordt de verkregen kennis en inzichten van de voorgaande CEPM projectgroepen waar mogelijk benut en vindt regelmatig afstemming met de huidige andere CEPM projectgroepen. In dit project zijn aanstaande en beginnende leraren, mentoren en begeleiders primaire gebruikers ofwel stakeholders. Stakeholders zijn alle (groepen van) personen die direct belang hebben bij het uit te voeren project (Guba & Lincoln, 1989). Ze ondergaan de positieve en negatieve gevolgen van het project, bedoeld of niet bedoeld en blijven voortdurend betrokken in elke projectfase. In jan. wordt op elke hogeschool een stakeholdersgroep (2 aanstaande/beginnende leraren, 2 mentoren, 2 begeleiders) samengesteld die de diverse stakeholders vertegenwoordigen. 2 Alle tussen /eindproducten per projectfase zijn vanzelfsprekend toegankelijk gemaakt en kunnen worden geplaatst op de CEPM website. 3 Om de beoogde opbrengsten te realiseren wordt er gewerkt in leerwerkgemeenschappen waar in het voormalig Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen ruimschoots ervaring mee heeft opgedaan (Popeijus & Geldens, 2007; 2011). 4 In het project zijn proces en productafspraken gemaakt en overleg vindt ongeveer zeswekelijks plaats. Gedurende het project wordt zowel ESoE als wel de stakeholdersgroep minimaal drie keer geraadpleegd. De input van deze externe toetsing wordt door de projectleden verzameld en wordt door de projectgroep meegenomen. 5 De criteria die worden gesteld aan de te ontwikkelen agentic strategies zijn gelegen in de definitie van agency : het hebben van controle over het eigen handelen. Leraren die agency op de werkplek ervaren, hebben controle over de keuzes die ze maken op de werkplek. Voor persoonlijk meesterschap op de werkplek is het tonen van agency door leraren van belang: zicht hebben op de eigen positie op de werkplek en daar veranderingen in aan kunnen brengen, zelf initiatieven tot leren nemen, verantwoordelijkheid dragen voor het eigen leerproces, daar zelf sturing aan geven en controle over hebben. Agency vereist derhalve een zekere mate van autonomie en eigenheid van leraren. 6 Het gaat om dezelfde doelgroep, dus om eerstejaars en derdejaars aanstaande leraren en de beginnende leraren van een nieuw schooljaar ( 2016). Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 7

11 De primaire gebruikers van de tussen en eindproducten van het project zijn: voltijd eerstejaars aanstaande leraren Kempel, voltijd derdejaars aanstaande leraren CHE en beginnende leraren binnen Samen (academisch) Opleiden 7 Iselinge mentoren 8 van eerstejaars Kempel, mentoren van derdejaars CHE en opleiders in de school van beginnende leraren in de regio Iselinge (deze begeleiders worden in dit projectplan mentoren genoemd) eerstejaars tutoren/studie stagebegeleiders Kempel, derdejaars studieteamleiders CHE en Interne Coach Opleiders (ICO s) CHE stagescholen en directie van beginnende leraren in de regio Iselinge (deze worden in dit projectplan begeleiders genoemd). De secundaire gebruikers van de tussen en eindproducten van het project zijn: de jaarcoördinator eerstejaars Kempel en jaarlaagcoördinator derdejaars CHE en projectleider Samen (academisch) opleiden Iselinge. Momenteel vinden twee prepromotietrajecten plaats waarin de haalbaarheid van een promotieonderzoek door twee projectleden wordt verkend. Indien dit project daadwerkelijk een (opstart van) een promotieonderzoek omvat voor deze projectleden, zal ESoE fungeren als universitaire onderzoekspartner en zal ESoE ook medezeggenschap hebben over de koers van het project en partner zijn in publicaties en presentaties. De aan een strategisch partnership gekoppelde jaarbijdrage van 5.000, zal door ESoE via een ureninzet dus in kind, worden voldaan. Daarbij wordt een all in uurtarief van 95, gehanteerd, wat er in resulteert dat ESoE jaarlijks 53 uur kennisdiensten, niet zijnde de begeleiding van promovendi, aan CEPM levert. Over de invulling van die kennisdiensten worden tussen partijen jaarlijks afspraken gemaakt, die vervolgens separaat worden vastgelegd in door partijen te ondertekenen schrijven. (zie Overeenkomst Samenwerking ESoE CEPM d.d ) 3.1 Externe voorwaarden De aandacht voor het leren omgaan met professionele identiteitsspanningen is ontstaan uit zowel de dagelijkse onderwijspraktijk als uit onderzoek (Diepe, 2014; Pillen, 2013; Ploeg & Scholte, 2004). In is een masteronderzoek op Hogeschool De Kempel (Diepe, 2014) een vragenlijst professionele identiteitsspanningen afgenomen bij 157 eerstejaars aanstaande leraren. Na het invullen van de vragenlijst gingen de eerstejaars aanstaande leraren spontaan (de vragen bleken een trigger te vormen) met elkaar en hun opleidingsdocent/tutor in dialoog over hun persoonlijke opvattingen en waarden als onderwijsprofessional. De jaarcoördinator wil dan ook graag in de toekomst deze werkwijze blijven benutten voor het ontwikkelen van de professionele identiteit van eerstejaars. In heeft projectgroep 5 Persoonlijk Meesterschap en de rol van interactie in de persoonswording van leerlingen aandacht besteed aan professionele identiteitsspanningen van aanstaande leraren van Hogeschool de Kempel en CHE (Geldens & Eersel, 2014). 7 We spreken hier over Samen (academisch) opleiden en bedoelen hiermee de door het Ministerie van OC&W toegekende subsidie Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen In de praktijk blijken aanstaande leraren veelal door twee parttime mentoren te worden begeleid. In dit project rekenen we voor elke aanstaande/beginnende leraar één mentor. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 8

12 Daarnaast hebben deze projectleden, afkomstig van zeven hogescholen, aangegeven dat er weinig tot geen aandacht wordt besteed in de curricula van de eigen hogescholen aan het leren omgaan met professionele identiteitsspanningen. Deze opgedane kennis en ervaring heeft een impuls gegeven aan dit project. Dit alles heeft geleid tot belangstelling voor dit project door de andere hogescholen te weten CHE en Iselinge die participeren in dit project. Voor Iselinge is er een relatie van dit project met het landelijk project Versterking samenwerking lerarenopleidingen en werkveld (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2013). Voor Iselinge biedt dit CEPM project een extra impuls aan de begeleiding van beginnende leraren om hen te leren omgaan met professionele identiteitsspanningen. Verder zijn er geen specifieke voorwaarden van buiten de organisatie waar dit project binnen valt. Ten slotte zal dit project in relatie staan met de huidige CEPM projecten waarbij het streven is om elkaars kennis en ervaring optimaal te benutten om de proposities van CEPM te borgen (CEPM, 2014a). 3.2 Functies Functionele eisen De doelen die die door de primaire gebruikers van het project gerealiseerd worden zijn als volgt geïndiceerd: 80% van de aanstaande en beginnende leraren constateert dat ze meer kennis en inzicht hebben gekregen in welke professionele identiteitsspanningen er bij hen spelen; 80% van de aanstaande en beginnende leraren constateert dat ze zich hebben ontwikkeld in het leren omgaan met een of meer professionele identiteitsspanningen vanuit agency; 80% van de mentoren en begeleiders constateert dat ze meer kennis en inzicht hebben gekregen in welke professionele identiteitsspanningen er bij aanstaande en beginnende leraren spelen; 80% van de mentoren en begeleiders constateert dat de begeleidingsmethodiek bijdraagt aan een betere begeleiding van aanstaande en beginnende leraren in het omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency Operationele eisen De secundaire gebruikers (jaarcoördinator eerstejaars Kempel en jaarlaagcoördinator derdejaars CHE en projectleider Samen (academisch) opleiden Iselinge) hebben met regelmaat overleg met de projectleden. De jaarcoördinatoren van De Kempel en CHE en dragen zorg voor de algehele inbedding van de projectresultaten in de hogeschool en de projectleider Samen (academisch) opleiden Iselinge draagt zorg voor de algehele inbedding van de projectresultaten in het partnerschap. Er zijn voor de secundaire gebruikers verder geen aanvullende eisen. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 9

13 3.3 Ontwerpbeperkingen In het project fungeert het digitale kennisnetwerk SharePoint als managementtool. Daarnaast wordt binnen elke hogeschool door de betreffende projectleden zorg gedragen voor een adequaat gebruik van de softwaresystemen voor het uitzetten en analyseren van de vragenlijst. 3.4 Toewijzing Op elke hogeschool zijn de projectleden verantwoordelijk voor de uitvoering van het project op de eigen hogeschool: Hogeschool de Kempel: Tyche de Groot en Jeannette Geldens Christelijke Hogeschool Ede: Han Schipper en Peter Bom Iselinge Hogeschool : Nancy van Maanen Alle projectleden zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van het algehele project waarbij de projectleider Jeannette Geldens eindverantwoordelijkheid draagt. 4. Kwaliteit In H.3 Specificatie is in Tabel 1 een overzicht gegeven van de projectfasen, de tussen en eindproducten gericht op interne externe disseminatie, de periode waarin de activiteiten plaatsvinden en de activiteiten per projectfase die ten behoeve van het verkrijgen van tussen en eindproducten nodig zijn. In de Tabel zijn tevens de externe toetsingsmomenten opgenomen. 5. Tijd De totale doorlooptijd van het project is van december 2014 tot en met juli Voor de fasering met formulering van de resultaten na elke fase, verwijzen we naar Tabel 1 in H.3 Specificatie. Bij elke fase van het project (definitie, ontwerp en voorbereidings, uitvoeringsfase en fase van oplevering en nazorg ) vindt besluitvorming plaats door de projectleider in samenspraak met de projectleden en CEPM. 6. Geld Voor het beschikbaar budget en de verdeling ervan verwijzen we naar de projectbegroting van dit project. De projectleider Jeannette Geldens heeft tekenbevoegdheid. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 10

14 7. Organisatie In H. 3 in Tabel 1 is reeds aangegeven welke activiteiten ondernomen moeten worden om het projectdoel (interventies ontwikkelen om aanstaande en beginnende leraren te leren omgaan met professionele identiteitsspanningen op de werkplek vanuit agency) en de proces en productopbrengsten te bereiken. In onderstaand overzicht geven we achtereenvolgens aan welk expertise we hiervoor inschatten nodig te hebben en hoeveel tijd dat vraagt. Hiervoor verwijzen we naar een specificering van de ureninzet van alle projectleden: CEPMprojectbegrotingProject_PIDS0226specificering.xls. In onderstaand overzicht beschrijven we beknopt de samenstelling van het projectteam, de taken en verantwoordelijkheden evenals de bevoegdheden. Samenstelling projectteam: Jeannette Geldens, lector Kempelonderzoekscentrum (projectleider, ontwikkelaar, onderzoeker en mede uitvoerder op Kempel, 260u p/jr) Tyche de Groot, lerarenopleider Hogeschool de Kempel (projectlid, onderzoeker en uitvoerder op Kempel, 200u p/jr) Han Schipper, lerarenopleider CHE (projectlid, ontwikkelaar, onderzoeker en uitvoerder op CHE, 270u p/jr) Peter Bom, lerarenopleider (projectlid, ontwikkelaar, onderzoeker en uitvoerder op CHE, 270u p/jr) Nancy van Maanen, lerarenopleider Iselinge Hogeschool (projectlid, medeontwikkelaar, medeonderzoeker en uitvoerder op Iselinge, 400u p/jr) Overige projectbetrokkenen: voltijd eerstejaars Kempel, voltijds derdejaars CHE en beginnende leraren binnen Samen (academisch) Opleiden Iselinge mentoren van eerstejaars Kempel, mentoren derdejaars CHE en opleiders in de school van beginnende leraren in de regio Iselinge eerstejaars tutoren/ studie stagebegeleiders Kempel, derdejaars studieteamleiders en Interne Coach Opleiders (ICO s) CHE en directie van beginnende leraren jaarcoördinator eerstejaars Kempel en jaarlaagcoördinator derdejaars CHE en projectleider Samen (academisch) opleiden Iselinge Prof. dr. D. Beijaard / prof. dr. P.J. den Brok, TU/e, ESoE, strategisch partner en indien dit project daadwerkelijk een (opstart van) een promotieonderzoek omvat voor een of twee projectleden, fungeert ESoE als universitaire onderzoekspartner (zie ook H.3). Het projectlid /de projectleden van elke hogeschool (Kempel, CHE en Iselinge) voeren elk met hun eigen doelgroep (eerstejaars, resp. derdejaars, resp. beginnende leraren) de activiteiten uit. Er vindt zeswekelijks een projectgroepbijeenkomst plaats waarin onder meer afstemming plaatsvindt van de activiteiten op elke hogeschool gericht op het tot stand komen van de tussen en eindproducten. De bijeenkomsten vinden afwisselend op een van de drie hogescholen plaats. Voor verdere informatie en inzet per fase van de projectleden verwijzen we naar Tabel 1 in H.3 Specificatie en naar de projectbegroting. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 11

15 8. Informatie Op elke hogeschool zijn de projectleden verantwoordelijk voor de uitvoering van het project evenals verantwoordelijk voor de voortgang en de vastlegging van de resultaten. In Tabel 1 (H.3 Specificatie) is een overzicht gegeven van de projectfasen, de tussen en eindproducten gericht op interne externe disseminatie, de periode waarin de activiteiten plaatsvinden en de activiteiten per projectfase die ten behoeve van het verkrijgen van tussen en eindproducten nodig zijn. De projectleider monitort de algehele voortgang van het project evenals de voortgang en de vastlegging van de algehele resultaten. Wanneer tussen en eindproducten gereed zijn (zie Tabel 1), informeren de projectleden de eigen hogeschool en de projectleider informeert CEPM. Het CEPM en het Toezichthoudend Bestuur kan indien gewenst tussen en eindproducten of overige informatie opvragen bij de projectleider. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 12

16 9. Literatuur Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten (intreerede). Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven School of Education. Beijaard, D., & Olsen, B. (2013, July 1 5, 2013). The role of agency in becoming and being a teacher (symposium). Paper presented at the ISATT conference 'Excellence of teachers? Practice, policy, research', Ghent. Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. (2014a). Proposities CEPM 2.0. Interne notitie. Utrecht: Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. (2014b). Indicatoren Persoonlijk meesterschap. Utrecht: Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. Day, C., & Gu, Q. (2014). Resilient teachers, resilient schools. Building and sustaining quality in testing times. London / New York: Routledge. Diepe, R., v. (2014). Verbanden tussen professionele identiteitsspanningen en de leraarleerlingrelatie. Masterthesis Onderwijskunde, Universiteit Utrecht / Kempelonderzoekscentrum Hogeschool de Kempel, Utrecht / Helmond. Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review, 10, Geldens, J., & Eersel, S. v. (Eds.). (2014). Persoonlijk Meesterschap en de rol van interactie in de persoonswording van leerlingen. Utrecht: Center of Expertise Persoonlijk Meesterschap. Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth Generation Evaluation Newbury Park, Sage Publications. Hidding, L. (2013). Werkdruk in het primair onderwijs: Gevangen in de normjaartaak. In R.Kneyber & J. Evers (Eds.), Het alternatief: Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! (pp ). Amsterdam: Uitgeverij Boom. Hökkä, P., Eteläpelto, A., & Rasku Puttonen, H. (2012). The professional agency of teacher educators amid academic discourses. Journal of Education for Teaching, 38(1), Ketelaar, E. (2012). Teachers and innovations: On the role of ownership, sense making, and agency (Proefschrift Technische Universiteit Eindhoven). Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Korthagen, F. A. J., & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Nelissen. Meijer, P. C. (2014). De docent: sterk in ontwikkeling. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Teacher learning and development aan de Radboud Docenten Academie van de Radboud Universiteit Nijmegen. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Meijer, P. C., Korthagen, F., & Vasalos, A. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education, 25(2), Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2012). Nota werken in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2013). Begeleiding van beginnende leraren in het beroep. Raamplan voor regionaal te starten projecten. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2013). Uitnodiging subsidieaanvraag Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Oers, J. v. (2014). In gesprek met... professor Douwe Beijaard. Ook met je school in onderhandeling kunnen gaan! Schoolbestuur, 34(2), Onderwijsraad. (2013). Verkenning leraar zijn. Den Haag: Ministerie OC&W Pillen, M. (2013). Professional identity tensions of beginning teachers (Proefschrift Technische Universiteit Eindhoven). Eindhoven: Eindhoven School of Education. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 13

17 Ploeg, J. v.d., & Scholte, E. (2004). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek, 23(4), Popeijus, H. L., & Geldens, J. (2007). Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen (visiestuk, 1e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Popeijus, H. L., & Geldens, J. (Eds.). (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Popeijus, H. L., & Geldens, J. (2011). Zes jaar Leren en werken in leerwerkgemeenschappen: wat heeft het opgeleverd? Veerkracht, 9(1), Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over affordance, agency en competentieontwikkeling (Proefschrift Universiteit Tilburg). Nijmegen: Efficiënt. TNO. (2013, 20 november 2013). Nationale enquête arbeidsomstandigheden 2012: methodologie en globale resultaten. from Vähäsantanen, K. (2013). Vocational Teachers Professional Agency in the Stream of Change (dissertation). Jyväskylä, Finland: University of Jyväskylä. Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 14

18 Bijlage 1. Vragenlijst Professionele identiteitsspanningen Vragenlijst professionele identiteitspanningen (gebaseerd op Diepe, 2014; Pillen, 2013) (Dit is de vragenlijstversie voor de aanstaande leraren. Er is ook een versie voor beginnende leraren) Beste student, Hieronder vind je een vragenlijst die gericht is op een beeld te krijgen van professionele identiteit spanningen die jij op je stage mogelijk kunt ervaren. Je ervaart dan een conflict tussen wat je persoonlijk relevant vindt (persoonlijke identiteit) en wat je relevant vindt voor je leraarsberoep (professionele identiteit). Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 15 minuten. De gegevens zullen vertrouwelijk worden behandeld. In de tutorgroep /studieteambijeenkomsten krijg je de mogelijkheid om over deze professionele identiteit spanningen met elkaar in gesprek te gaan. Hiermee krijg je de kans om je beroepsidentiteit beter in beeld te brengen en je verder te ontwikkelen in het goed hanteren van jouw professionele identiteit spanning(en). Over enkele maanden zullen de algemene resultaten van het onderzoek gepresenteerd worden. Succes met invullen en alvast hartelijk bedankt voor je medewerking! Tyche de Groot Jeannette Geldens, Kempelonderzoekscentrum Peter Bom Han Schipper CHE Algemene gegevens 1. Leeftijd: jaar 2. Geslacht 1 man 2 vrouw 3. Kempelklas (CHE klas derdejaars) 1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i 4. Je vorige stagegroep 1 Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 15

19 Combinatiegroep: 5. Je komende stagegroep Combinatiegroep:.. Weet ik niet: 6.Je hoogst behaalde vooropleiding 1 HAVO 2 VWO 3 MBO 4 andere HBO opleiding 5 Anders Onderstaande 14 stellingen geven een voorbeeld van professionele identiteit spanningen die je als aanstaande leraar kunt ervaren. De context waarin jij deze spanningen mogelijk ervaren hebt, kan verschillen van de context in het voorbeeld. Bij iedere spanning wordt er aan je gevraagd in hoeverre deze spanning is op je stage. Je kunt kiezen uit: 1) Niet 2) Meer niet dan wel 3) Meer wel dan niet 4) Wel 1. Het gevoel een student te zijn versus de verwachting om je te gedragen als een volwassen leraar. Je voelt je nog een beginneling. Hierdoor heb je er moeite mee om je zelfbewust te gedragen en door leerlingen, teamleden, directie en/of ouders/verzorgers word je ook zo behandeld. Voor het beroep van leraar voel je je nog wat onervaren. Je hebt een brede verant op 1 Niet Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 16

20 2. Zorg willen dragen voor leerlingen versus de verwachting om te onderwijzen. 3. Het gevoel van niet competent zijn in termen van kennis versus de verwachting om een expert te zijn. 4. Ervaren van een verschil tussen de eigen, vaak impliciete, theorieën en de theorieën die relevant zijn voor het lesgeven. 5. Blootgesteld worden aan tegenstrijdige institutionele opvattingen. woordelijkheid als leraar, maar kan die verantwoordelijkheid nog niet helemaal aan. Om de orde te handhaven in de klas moet je streng zijn tegen je leerlingen: je wilt niet dat er over je heen gelopen wordt. Het streng zijn vind je moeilijk, omdat je tegelijkertijd wilt dat er een goede sfeer in de klas heerst en dat de leerlingen je aardig vinden. Je wilt graag dat je leerlingen het gevoel hebben dat je er voor hen bent en dat ze zich op hun niveau kunnen ontwikkelen. Dit gaat moeilijk samen als je je handen al vol hebt aan het normale lesgeven. Je verwacht dat de leerlingen, teamleden, directie en de ouders/verzorgers jou als een expert zien. Een juf/meester die alles weet en veel kennis heeft. Zelf heb je echter niet het gevoel dat je alles weet en vind je dat je juist nog van alles moet leren. Je weet niet goed hoe je met deze situatie om moet gaan. Je ervaart dat je binnen de opleiding veel dingen nog niet geleerd hebt, die je eigenlijk wel nodig hebt om goed te functioneren op de stageschool. Het is daarom soms moeilijk om dingen te doen die van je verwacht worden op je stageschool. Je hebt het gevoel dat je het nooit goed doet: op de opleiding heb je bepaalde opvattingen over lesgeven geleerd die je niet terug ziet op de stageschool. Hierdoor kun je bepaalde op de opleiding geleerde theorieën niet toepassen en zijn sommige opdrachten van de opleiding niet uitvoerbaar op de stageschool. Als je 'kiest' voor de stageschool is je opleiding niet tevre 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 17

21 6. Tijd willen steken in het oefenen van lesgeven versus de druk ervaren om tijd te investeren in andere taken die deel zijn van de leraarstaken. 7. De integriteit van de leerlingen respecteren versus het gevoel deze integriteit tegen te werken. 8. Leerlingen als gehele personen behandelen versus het gevoel ze te moeten behandelen als leerlingen met leerprestaties. 9. Ervaren van moeilijkheden in het behoud van een emotionele afstand. den en andersom. Je vraagt je af of je wel een goede leraar' kunt zijn. Je baalt dat je naast de lesgevende taken zoveel andere (waaronder administratieve) taken hebt en hebt het gevoel dat je te weinig tijd hebt om al die taken goed uit te voeren. Aan de ene kant wil je je tijd verdelen over alle taken en zo de school en je collega's tevreden houden. Aan de andere kant wil je meer tijd besteden aan de lesgevende taken, want je vindt dat je leerlingen recht hebben op goede lessen. Een leerling heeft je in vertrouwen genomen over een persoonlijk probleem. Je ervaart nu een dilemma. Je hebt de leerling beloofd dat het probleem veilig is bij jou. Nu je het probleem echter kent weet je niet meer wat je moet doen: je wil de integriteit van de leerling bewaren, maar tegelijkertijd vind je dat je moet ingrijpen. Je vindt het moeilijk om leerlingen puur op hun prestaties te beoordelen, omdat je ook graag rekening houdt met de leerling zelf. Je vindt het lastig om je te focussen op de prestaties, omdat je andere dingen minstens zo belangrijk vindt, zoals het welbevinden van de leerlingen. Je ervaart dit als een dilemma. Je trekt je het lot van je leerlingen erg aan, waardoor je merkt dat je soms te betrokken bent. Je hebt er moeite mee dat je niet datgene voor je leerlingen kunt doen wat je zou moeten/willen doen om de leerling echt te helpen. 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 18

22 10. Balans werk en privé en werkdruk van het leraarsberoep. 11. Ervaren van tegenstrijdige verbondschap met leerlingen en collega s. 12. Conflicten ervaren tussen de eigen oriëntaties gericht op het leren van onderwijzen en die van anderen. 13. Moeilijkheden ervaren in benaderingen van onderwijzen. Je wilt je werk als leraar graag goed doen, maar je wilt er ook thuis voor je gezin/huisgeno(o)t(en) zijn. Je hebt vaak veel werk dat nog niet af is als het tijd is om naar huis te gaan. Je weet niet goed hoe je je tijd moet verdelen. Je merkt dat het beroep van leraar veel tijd en energie van je vraagt. Dit maakt het lastig om je studie incl. je stage vol te houden. Je vindt dat je op de stageschool nog teveel als stagiair behandeld wordt. Jij wilt echter oefenen om steeds meer een zelfstandige leraar te zijn. Je twijfelt wat je moet doen. Aan de ene kant vind je dat je voor jezelf op moet komen op de stageschool: je wilt serieus behandeld worden teamleden, directie en/of ouders/verzorgers en laten zien dat je betrokken bent bij de school. Aan de andere kant wil je niet te opdringerig overkomen: Je bent tenslotte ook nog stagiair. Je hebt gemerkt dat je erg afhankelijk bent van je mentor. Je moet van je mentor op haar/zijn manier lesgeven, maar die manier van lesgeven past niet bij jou. Je wilt graag je eigen ideeën uitproberen en op een andere manier met de leerlingen omgaan dan je mentor dat doet. Je weet niet wat je moet doen: Je wilt aan de ene kant luisteren naar je mentor, omdat je van haar/hem afhankelijk bent voor je stagebeoordeling. Aan de andere kant vind je dat je toch moet proberen op je eigen manier les te geven en te doen wat volgens jou het beste is voor de leerlingen. Jij hebt de verantwoordelijkheid voor je leerlingen. Die verantwoordelijkheid neem je ook, maar tegelijkertijd voel je je nog jong. Je staat qua leeftijd dichter bij je leerlingen dan je teamleden. Je wilt een lolletje kunnen maken met de leerlingen, maar je bent je bewust van je functie als leraar. Als je te 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet 4 Wel op 1 Niet Aanstaande en beginnende leraren leren omgaan met professionele identiteitsspanningen vanuit agency 19