De Plusklas Leerkrachtcompetenties in de plusklas

Transcriptie

1 De Plusklas Leerkrachtcompetenties in de plusklas Auteur: Kirstin Frieswijk Studentnummer: Datum: PA Hanzehogeschool Progresscode: PBVH7JKV

2 Titel: De plusklas, leerkrachtcompetenties in de plusklas Auteur: Kirstin Frieswijk Studentnummer: Datum: PA Hanzehogeschool Progresscode: PBVH7JKV Onderzoeksschool: Obs de Beijumkorf Opdrachtgever: Anne Overbeek Begeleidend docent PA: Willem Hollewand Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 1

3 Voorwoord Voor u ligt een verslag van het onderzoek waar ik de afgelopen vijf maanden mee bezig ben geweest. Ik heb deze afstudeerscriptie geschreven voor mijn opleiding tot leraar basisonderwijs aan de Hanzehogeschool te Groningen. Het doen van onderzoek en het schrijven van deze eindscriptie zijn zeer leerzaam geweest. Ik heb kennis en ervaringen opgedaan die van pas komen tijdens mijn verdere loopbaan. Graag wil ik vanaf deze plaats mijn opdrachtgever, obs de Beijumkorf bedanken voor het interessante onderwerp en de mogelijkheid om mijn onderzoek uit te voeren. Hieronder vallen ook alle leerkrachten van obs de Beijumkorf die hun medewerking hebben verleend aan mijn onderzoek. Tevens wil ik twee leerkrachten van plusklassen bedanken voor hun toestemming om te observeren en hun medewerking aan een interview, namelijk Leerkracht 3 en Leerkracht 2. Mijn speciale dank gaat uit naar Willem Hollewand, mijn begeleider vanuit de PA. Hij heeft mij gedurende het proces begeleid en wist altijd tijd voor mij vrij te maken. Mijn begeleider vanuit de onderzoeksschool, Anak Volger, wil ik ook bedanken voor het delen van haar kennis en het geven van feedback. Tot slot bedankt ik Anne Overbeek, de OPLIS van de Beijumkorf. Ze heeft zich afzijdig gehouden, maar ik wist dat ik bij haar terecht kon indien dit nodig was. Kirstin Frieswijk, Groningen, februari 2011 Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 2

4 Inhoudsopgave Voorwoord... 2 Inhoudsopgave... 3 Samenvatting Inleiding Aanleiding van het onderzoek Probleemstelling en onderzoeksvragen Definitie van sleutelbegrippen Aanduiding van visie Leeswijzer Methode van onderzoek De onderzoeksbenadering Dataverzamelingstechniek Respondenten Dataverzamelingsmethode Onderwerpen interview Validiteit en betrouwbaarheid Dataverzamelingsproces Data analyse Theoretisch kader Kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen Verschillende modellen hoogbegaafdheid Het triadisch interdepentiemodel van Renzulli en Mönks Het multifactorenmodel van Heller Pentagonale impliciete theorie over hoogbegaafdheid door Sternberg en Zhang Gardner Verschillende typen hoogbegaafdheid Hoe leren hoogbegaafde kinderen? Bottom up leren Top down leren Onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen Compacten en verrijken Sociaal emotionele ontwikkeling Onderpresteren Definitie Vormen van onderpresteren Risicofactoren onderpresteren Kenmerken onderpresteerders Signaleren Trifocal model Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 3

5 4. Resultaten Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? Uitslag enquête Vergelijking met de literatuur Selectiecriteria gehanteerd door de IB er Hoe gaan de groepsleerkrachten op de Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? Taxonomie interviews Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? Taxonomie interviews Observaties Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? Conclusies en aanbevelingen Probleemstelling Doelstellingen Conclusies Behoeften van hoogbegaafde kinderen Didactiek en organisatie Benodigde leerkrachtcompetenties Aanbevelingen Literatuurlijst Bijlagen Bijlage 1: Kenmerken onderpresteerders opgesteld door SLO Bijlage 2: Positieve en negatieve kenmerken van onderpresteerders (SLO) Bijlage 3: Enquête Bijlage 4: Uitslag enquête Bijlage 5: Interviewvragen leerkrachten Beijumkorf Bijlage 6: Samenvattingen interviews leerkrachten Beijumkorf Bijlage 7: Interviewvragen leerkrachten plusklassen Bijlage 8: Samenvattingen interviews leerkrachten plusklassen Bijlage 9: Observatieschema Bijlage 10: Bewijzen van competentiegroei... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 4

6 Samenvatting Het onderwerp van dit onderzoek is de Plusklas. Obs de Beijumkorf heeft dit onderzoek aangedragen, omdat ze wilden weten wat voor competenties je als leerkracht nodig hebt in de omgang met (hoog)begaafde kinderen. Als eerste heb ik de beginsituatie in kaart gebracht en een gesprek gehad met de opdrachtgever om erachter te komen wat de verwachtingen waren. Ik heb toen een plan van aanpak opgesteld om gestructureerd te werk te gaan. Dit heeft geleid tot de volgende probleemstelling: Ik onderzoek de visie, doelen, werkwijze en middelen van de plusklas, omdat ik wil weten welke didactiek en welk leerkrachtgedrag gewenst is om aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen tegemoet te komen, teneinde indicatoren voor effectief gedrag van de leerkrachten in de omgang met (hoog)begaafde leerlingen op te stellen die aansluiten bij de bestaande SBL competenties. De onderzoeksbenadering is kwalitatief. Als eerste heb ik een theoretisch kader geschetst, waarin ik in kaart heb gebracht wat er in de literatuur te vinden is over hoogbegaafdheid. Met de gevonden literatuur in mijn achterhoofd ben ik begonnen aan het praktijkdeel van mijn onderzoek. Om de validiteit te vergroten heb ik gebruik gemaakt van verschillende groepen respondenten en verschillende onderzoekstechnieken (triangulatie). Ik heb gebruik gemaakt van verschillende databronnen, namelijk de leerkrachten van de onderzoeksschool, de leerkracht van de plusklas op de onderzoeksschool en leerkrachten van plusklassen op andere scholen als hoogbegaafdheidspecialisten. Als dataverzamelingstechniek heb ik gebruik gemaakt van enquêtes, interviews en observaties. Ik heb de resultaten van het literatuur- en praktijkonderzoek samen gebracht. Op basis van de verkregen data heb ik op drie gebieden conclusies getrokken: over de behoeften van (hoog)begaafde kinderen, de didactiek en organisatie, en over de benodigde leerkrachtcompetenties. Hoogbegaafde kinderen hebben speciale behoeften op sociaal en cognitief gebied. Ze willen serieus genomen worden en moeten leren begrijpen dat ze anders zijn dan de meeste kinderen en hier mee om leren gaan. Ze hebben ook de behoefte om gelijkgestemden te ontmoeten en ermee samen te werken. Hoogbegaafde kinderen beschikken over leereigenschappen die samenhangen met hun hoge intelligentie. Het einddoel van opdrachten moet helder zijn; de kinderen zoeken zelf de weg hiernaartoe: ze beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren (top down). In de plusklas moeten de opdrachten dan ook anders zijn dan in de gewone groep. Ze hebben opdrachten nodig die een beroep doen op hun creativiteit en van een wezenlijk hoger niveau zijn qua complexiteit en denkniveau. Heel belangrijk voor hoogbegaafde kinderen is dat ze leren leren. Ze moeten nieuwe leerstrategieën leren. Hoogbegaafde kinderen moeten uitgedaagd worden om zich in te spannen en ze moeten leren dat het niet erg is om fouten te maken. Ze moeten om hulp leren vragen. In de gewone groep moet de leerstof gecompact en verrijkt worden. Het betreft hier geen extra taken, maar een ander soort taken. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 5

7 Als leerkracht in de plusklas moet je over bepaalde competenties beschikken. Je moet kennis hebben over hoogbegaafdheid en de manier van leren van deze kinderen. Je moet een open en vragende houding hebben, je moet flexibel zijn, los durven laten, de kinderen serieus nemen, vertrouwen uitstralen en hoge eisen stellen. Tevens moet je in staat zijn om aan bovengenoemde specifieke behoeftes van hoogbegaafde kinderen te voldoen en je didactiek daar op aan te passen. Ik heb aan de hand van de conclusies aanbevelingen gedaan specifiek voor de situatie op de Beijumkorf. Hieronder zijn de belangrijkste aanbevelingen op een rijtje gezet: - Binnen het team moeten er afspraken gemaakt worden en doelen gesteld worden voor het schoolbeleid met betrekking tot hoogbegaafde leerlingen. - Alle leerkrachten moeten op dezelfde manier te werk gaan als het gaat om hoogbegaafde kinderen in de klas (compacten en verrijken). - Voor de plusklas moet er gezorgd worden voor een goed lokaal en voldoende materialen en voorzieningen. - Het is aan te bevelen de plusklas één dagdeel per week te laten plaatsvinden. - De opdrachten waarmee de kinderen in de plusklas aan de slag gaan moeten een beroep doen op inzicht en creativiteit, van een hoger denkniveau zijn en ervoor zorgen dat ze nieuwe vaardigheden en leerstrategieën aangeleerd krijgen. - Alle leerkrachten moeten hoogbegaafde kinderen kunnen signaleren. Daarom adviseer ik gebruik te gaan maken van een signaleringsmiddel voor hoogbegaafdheid. - Ik heb geconstateerd dat meer kennis op de werkvloer noodzakelijk is, daarom kunnen er voorlichtingsbijeenkomsten over hoogbegaafdheid georganiseerd worden. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 6

8 1.Inleiding 1.1 Aanleiding van het onderzoek De Beijumkorf heeft geconstateerd dat er naast de leerlingen die minder kunnen ook kinderen zijn die meer aankunnen. De Beijumkorf wil kinderen op alle niveaus vooruit helpen. Dit heeft te maken met passend onderwijs, ieder kind moet onderwijs op maat krijgen. Daarom heeft de Beijumkorf in februari 2010 de Plusklas opgericht. De plusklas is nog in een beginfase en de school wilde weten wat een goede aanpak is voor de omgang met hoogbegaafde kinderen. De vraag is welke competenties je als leerkracht nodig hebt om de plusklas te draaien. Er is namelijk veel bekend over hoogbegaafde kinderen, maar weinig over de manier waarop leerkrachten met deze kinderen om moeten gaan. Waar zit het verschil tussen de omgang met meer of minder begaafde kinderen? Tevens zal ik onderzoeken en in kaart brengen welke criteria leerkrachten hanteren bij het selecteren van de leerlingen die naar de plusklas gaan. De leerkrachten hebben bij de oprichting van de plusklas wel informatie gehad over kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen, maar de school is benieuwd waar de leerkrachten nou echt op selecteren. 1.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen De probleemstelling: Ik onderzoek de visie, doelen, werkwijze en middelen van de plusklas, omdat ik wil weten welke didactiek en welk leerkrachtgedrag gewenst is om aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen tegemoet te komen, teneinde indicatoren voor effectief gedrag van de leerkrachten in de omgang met (hoog)begaafde leerlingen op te stellen die aansluiten bij de bestaande SBL competenties. De doelstelling van mijn onderzoek: Door het onderzoek verkrijgen leerkrachten inzicht in de benodigde competenties en gewenst leerkrachtgedrag in de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen, zodat leerkrachten zich verder kunnen professionaliseren. Professionalisering van de leerkracht van de plusklas en de overige leerkrachten leidt tot meer betrokkenheid en een beter welbevinden van hoogbegaafde leerlingen op De Beijumkorf en via die weg wellicht tot een hogere opbrengst van de plusklas. Onderzoekvragen: - Wat houdt (hoog)begaafdheid in en wat zijn de kenmerken en behoeften van deze leerlingen? - kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen - verschillende modellen over (hoog)begaafdheid - verschillende typen hoogbegaafdheid - hoe leren hoogbegaafde kinderen - sociaal emotionele ontwikkeling - onderpresteren - Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? - Hoe gaan de groepsleerkrachten op De Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? - Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 7

9 - Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? 1.3 Definitie van sleutelbegrippen In dit verslag spreek ik om de leesbaarheid te verhogen over hoogbegaafde leerlingen. Het onderscheid tussen begaafd en hoogbegaafd maak ik alleen daar waar het strikt noodzakelijk is voor het begrip van de lezer over uit één te zetten gedachtelijnen. In hoofdstuk 3 kunt u lezen wat hoogbegaafdheid inhoudt. Plusklas= Primair Leerlingen met Uitzonderlijke kwaliteiten Stimuleren De plusklas is een plek waar (hoog)begaafde kinderen (meestal) een dagdeel in de week ontwikkelingsgelijken ontmoeten en waar tegemoet gekomen wordt aan de specifieke behoeften van deze kinderen. De exacte invulling van de plusklas is op elke school anders. SBL competenties= Stichting Beroepskwaliteit Leraren heeft de bekwaamheidseisen voor leerkrachten omschreven in zeven competenties. Te weten: interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch, organisatorisch, samenwerken met collega s, samenwerken met de omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling. 1.4 Aanduiding van visie In Nederland hebben we altijd veel aandacht gehad voor kinderen die aan de onderkant uitvielen, maar voor de kinderen die aan de bovenkant opvielen was weinig aandacht. Hier komt nu verandering in, er is een maatschappelijke tendens gaande waarbij er meer aandacht komt voor talentontwikkeling en hoogbegaafdheid. De visie van de Beijumkorf is om adaptief te werken en passend onderwijs te bieden. Tevens is het een academische basisschool en staan ze open voor de eigen professionele ontwikkeling. Dit onderzoek past binnen deze visie. Wanneer de leerkracht weet hoe hij om moet gaan met begaafde kinderen kan hij ze nog beter onderwijs op hun eigen niveau aanbieden, waardoor ze zich nog beter kunnen ontwikkelen. 1.5 Leeswijzer De opbouw van dit verslag is als volgt. In het volgende hoofdstuk wordt de methode van onderzoek omschreven. Hierin wordt uitgelegd welke weg ik gedurende het onderzoek bewandeld heb om uiteindelijk aan de doelstelling te kunnen beantwoorden. De gebruikte onderzoeksmethoden en technieken worden besproken. In hoofdstuk 3 wordt vervolgens een theoretisch kader gegeven. Hierin staat wat er in de literatuur te vinden is over hoogbegaafdheid. Dit theoretisch kader dient als basis voor de rest van het onderzoek. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het praktijkonderzoek gepresenteerd en geanalyseerd. Tot slot worden in hoofdstuk 5 conclusies getrokken door middel van de beantwoording van de centrale onderzoeksvraag. Tevens worden aanbevelingen gedaan omtrent de inpassing van de onderzoeksresultaten binnen de school. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 8

10 2. Methode van onderzoek Door middel van literatuuronderzoek heb ik een antwoord gezocht op de volgende vraag: Wat houdt (hoog)begaafdheid in en wat zijn de kenmerken en behoeften van deze leerlingen? Achtereenvolgens komt aan de orde: - kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen - verschillende modellen over (hoog)begaafdheid - verschillende typen hoogbegaafdheid - hoe leren hoogbegaafde kinderen - sociaal emotionele ontwikkeling - onderpresteren Door middel van praktijkonderzoek heb ik getracht een antwoord te vinden op de volgende vragen: - Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? - Hoe gaan de groepsleerkrachten op De Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? - Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? - Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? 2.1 De onderzoeksbenadering De onderzoeksbenadering is kwalitatief. Kwalitatief onderzoek is onderzoek naar belevingen, ervaringen en meningen (Migchelbrink, 2008). Door middel van onderzoek wil ik van de respondenten te weten komen welke selectiecriteria er voor de toelating tot de plusklas gehanteerd worden, hoe zij in de klas omgaan met hoogbegaafde kinderen en wat hun ervaringen zijn met de plusklas. Ook wil ik te weten komen waar zij denken dat hoogbegaafde kinderen behoefte aan hebben en wat dit van de leerkracht vraagt. Door de kwalitatieve benadering ben ik in staat om een duidelijk en volledig beeld te krijgen van de mening van de respondenten. Daarbij is het van belang diepgaand door te vragen om een beeld van de praktijk te kunnen vormen en om achter de behoeften van hoogbegaafde kinderen te komen. 2.2 Dataverzamelingstechniek Om de validiteit te vergroten heb ik gebruik gemaakt van verschillende groepen respondenten en verschillende onderzoekstechnieken (triangulatie) Respondenten In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende databronnen, namelijk de leerkrachten van de onderzoeksschool, de leerkracht van de plusklas op de onderzoeksschool en leerkrachten van plusklassen op andere scholen als hoogbegaafdheidspecialisten. De volgende respondenten zijn benaderd: - Voor het afnemen van de enquête heb ik de leerkrachten van groep 3 tot en met 8 benaderd. De plusklas op de Beijumkorf is voor kinderen uit deze groepen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 9

11 - Drie reguliere leerkrachten op de Beijumkorf. Deze leerkrachten zijn een bron van informatie voor de begeleiding van hoogbegaafde kinderen in de klas. Deze drie leerkrachten zijn uitgekozen op basis van hun gegeven antwoorden op de enquête in een eerdere fase van dit onderzoek. Zij gaven meer dan de andere leerkrachten antwoorden die blijk gaven van kennis over en ervaring met hoogbegaafdheid. - De leerkracht van de plusklas op de Beijumkorf. Deze leerkracht kan alles vertellen over de werkwijze in de plusklas. Deze informatie heb ik nodig om te kunnen vergelijken met andere plusklassen. - Twee leerkrachten van plusklassen op andere basisscholen in de provincie Groningen. De ene leerkracht is coördinator van het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen en excellentie en de andere is bezig met een opleiding tot hoogbegaafdheidspecialisten. Zij zijn een belangrijke kennisbron en hebben veel ervaring in het lesgeven aan hoogbegaafde kinderen Dataverzamelingsmethode Om in kaart te brengen wat de leerkrachten onder hoogbegaafdheid verstaan en welke criteria zij hanteren voor de toelating tot de plusklas heb ik gebruik gemaakt van een enquête. De uitgedeelde enquête staat in de bijlage 3. Alle respondenten krijgen dezelfde vragen in dezelfde volgorde en in exact dezelfde bewoording. Hierdoor zijn de gegeven antwoorden makkelijk vergelijkbaar (Kallenberg, 2007). Om erachter te komen hoe de leerkrachten omgaan met hoogbegaafde kinderen en hoe zij communiceren over het beleid ten aanzien van de plusklas heb ik gebruik gemaakt van het semi-gestructureerde interview. Bij een semi-gestructureerd interview is een deel van de vragen vooraf opgesteld, zodat je zeker weet dat ze in alle interviews aan de orde komen (Kallenberg, 2007). Voordeel hiervan is dat de verkregen gegevens uit de interviews vergelijkbaar zijn. Daarnaast blijft er voldoende ruimte over om eigen ervaringen en meningen te vertellen. De respondenten voor dit interview zijn bezocht op hun locatie. Dit omdat leerkrachten zich vaak het veiligste voelen in hun eigen omgeving. Tot slot heb ik gebruik gemaakt van observaties. Ik heb de leerkrachten van de plusklassen op andere scholen geobserveerd. Ik heb hierbij gebruik gemaakt van een observatieschema. De punten waar ik op gelet heb zijn de leerlingen, de inhoud van de leerstof, de werkvormen en het gedrag van de leerkracht. Ik heb extra aandacht besteed aan de didactische, pedagogische en organisatorische competenties van de leerkracht. Het observatieschema kunt u vinden in bijlage Onderwerpen interview Naar aanleiding van de vraagstelling en het inmiddels uitgevoerde literatuuronderzoek heb ik de volgende thema s gekozen voor de interviews. Het interview met de reguliere leerkrachten zal uit de volgende onderwerpen bestaan: - Hoogbegaafdheid - Klassenmanagement - Leerkracht competenties - De plusklas - Communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 10

12 Het interview met de leerkrachten van de plusklas zal uit de volgende onderwerpen bestaan: - Hoogbegaafdheid - Informatie over de plusklas - Werkwijze in de plusklas - Leerkracht competenties - Communicatie over het beleid ten aanzien van de plusklas De interviewvragen van de leerkrachten op de Beijumkorf staan in bijlage 5 en de interviewvragen voor de leerkracht van de plusklas kunt u vinden in bijlage Validiteit en betrouwbaarheid Bij de enquête heb ik de leerkrachten de mogelijkheid gegeven om de enquête zowel schriftelijk als digitaal in te vullen. Ik heb hierbij gekozen voor open vragen in plaats van keuzemogelijkheden, omdat ik de leerkrachten niet op ideeën wilde brengen. Ik wilde achterhalen met welke punten ze zelf zouden komen. Ik heb de vragenlijst van tevoren aan een aantal mensen voorgelegd om te kijken of de vraagstelling helder was. Om aan de onderzoeksmethodologische eisen te voldoen van validiteit en betrouwbaarheid heb ik de vorm van interview gekozen die hoort bij het data verzamelen omtrent belevingen, ervaringen, meningen en opvattingen. Dit onderzoeksinstrument past in de kwalitatieve onderzoeksbenadering van dit onderzoek. Het afnemen van open interviews neemt veel tijd in beslag. Toch heb ik gekozen voor het mondeling face to face interview, zodat ik als interviewer de (non-verbale) reacties van de respondenten kan zien en de kans krijg om door te vragen op onderwerpen en antwoorden. Bovendien merk ik of iemand de vraag niet heeft begrepen en daardoor geen adequaat antwoord kan geven. In dit geval kan ik de vraag verduidelijken. Indien de respondent wegens onduidelijkheid van de vraag onjuist antwoordt, heb ik de mogelijkheid om dat te constateren, een correctie aan te brengen en door te vragen (Baarda, 2008). Ondanks de hoeveelheid tijd die het gaat kosten, heb ik toch gekozen voor het afnemen van interviews omdat ik veronderstel dat ik daar de meeste bruikbare data mee verzamel. Om de betrouwbaarheid te verhogen heb ik elke respondent ter goedkeuring een verslag van het interview opgestuurd. Dit ter voorkoming van foute interpretatie van mij als onderzoeker. Bij het observeren heb ik gebruik gemaakt van skillsheets over observeren (Kallenberg, 2007). Ik heb de vraagstelling geformuleerd, een observatieplan opgesteld, een observatiemethode gekozen, zo objectief en volledig mogelijk geobserveerd en tot slot de gegevens geïnterpreteerd. Ik heb gekozen voor het gebruik van een door mij vervaardigd observatieschema, omdat ik gericht wilde kijken. Ik heb geprobeerd zo nauwkeurig en objectief mogelijk te observeren. De bevindingen van de verschillende databronnen worden met elkaar in verband gebracht en gerelateerd aan het beleid op de Beijumkorf en conclusies uit het literatuuronderzoek. 2.4 Dataverzamelingsproces Ik ben alle respondenten voor de enquête persoonlijk bij langs gegaan om te vragen of ze mee wilden werken aan mijn onderzoek, dit omdat ik er vanuit ga dat een persoonlijke benadering het aantal non-respondenten laag zal houden. De leerkrachten hadden zowel de mogelijkheid om de enquête schriftelijk als digitaal in te vullen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 11

13 Ik heb de respondenten voor de interviews op de Beijumkorf ook mondeling benaderd. De twee respondenten die lesgeven in andere plusklassen heb ik via een benaderd. Voor alle respondenten geldt dat zij onmiddellijk hun medewerking gaven. De respondenten waren enthousiast. De specialisten hoogbegaafdheid vinden het belangrijk dat er meer aandacht komt voor hoogbegaafde kinderen. Ik heb en bewust voor gekozen om inleidende vragen te gebruiken tijdens de interviews. Door met makkelijke vragen te beginnen kunnen de respondenten zich ontspannen en wennen aan de interviewer. Later zal ik mij vooral richten op de items die er specifiek toe doen voor de vraagstelling van dit onderzoek. Tijdens het afnemen van alle interviews heb ik gebruik gemaakt van opnameapparatuur. Tijdens de observaties heb ik mij deels afzijdig gehouden en deels gebruik gemaakt van participerende observatie. Zo heb ik tijdens een kringgesprek en paar keer wat gezegd en heb ik rondgelopen terwijl de kinderen aan het werk waren. Ik ben mij ervan bewust dat mijn aanwezigheid de situatie mogelijk heeft beïnvloed. Indien dit het geval is denk ik dat dit in lichte mate is geweest. 2.5 Data analyse In de analyse van de data ben ik op zoek gegaan naar samenhang en patronen. Ik heb de data geanalyseerd door op zoek te gaan naar specifieke antwoorden die betrekking hebben op de vraagstelling. Voor een gerichte aanpak heb ik gekozen voor een analyse in stappen. De stappen die ik doorlopen heb tijdens de analyse van de enquêtes: - Ik heb per leerkracht de gegeven antwoorden uitgewerkt. - Vervolgens heb ik in een schema per vraag de gegeven antwoorden uitgewerkt. - Tot slot heb ik voor elke vraag gekeken welke antwoorden het meeste werken gegeven en dit heb ik schematisch weergegeven. De stappen die ik doorlopen heb tijdens de analyse van de interviews: - De letterlijke antwoorden die op elke vraag gegeven zijn heb ik uitgewerkt en in een aparte bijlage en aangeboden aan de opdrachtgever. - Vervolgens heb ik van elk interview een samenvatting gemaakt. Die zijn te vinden in bijlage 6 en 8. - Alle niet relevante tekst is weggestreept en toen heb ik met behulp van een codeboom alle gegevens gestructureerd. Door de hoofdkenmerken in de codeboom te plaatsen krijgt de onderzoeker een duidelijk overzicht van de gegeven antwoorden (Boeije, 2005). - De belangrijkste items bleven over in een taxonomie. Met deze taxonomie konden de resultaten worden weergegeven. Deze resultaten staan in hoofdstuk 4. De stappen die ik doorlopen heb tijdens de analyse van de observaties: - Ik heb een verslag gemaakt van de dag, om de context in beeld te brengen. - Ik heb het geobserveerde in het observatieschema uitgewerkt. - Ik heb mijn bevindingen ingedeeld in drie leerkrachtcompetenties. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 12

14 3. Theoretisch kader Door middel van literatuuronderzoek heb ik getracht een antwoord te vinden op de volgende vraag: Wat houdt (hoog)begaafdheid in en wat zijn de kenmerken en behoeften van deze leerlingen? Achtereenvolgens komt het volgende aan de orde: - kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen - verschillende modellen over (hoog)begaafdheid - verschillende typen hoogbegaafdheid - hoe leren hoogbegaafde kinderen - sociaal emotionele ontwikkeling - onderpresteren 3.1 Kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen 1 Er zijn vele theorieën en definities over hoogbegaafdheid. Specialisten zijn er nog steeds niet uit wat hoogbegaafdheid precies is en hoe het gemeten kan worden. Eén kenmerk van hoogbegaafdheid dat altijd genoemd wordt, is het beschikken over een IQ dat hoger is dan 130. Een normaalverdeling van intelligentie onder alle mensen laat zien dat de gemiddelde mens een intelligentiepeil heeft van ongeveer 100. Figuur 1 Normaalverdeling intelligentie Van personen die een IQ hebben van tussen de punten zeggen we dat zij kunnen komen tot prestaties op begaafd niveau. Personen die een IQ hebben van boven de 130 punten kunnen komen tot prestaties op hoogbegaafd niveau. Zoals in figuur 1 te zien is, heeft 2,5 procent van de leerlingen een IQ van boven de 130 punten. Dit komt gemiddeld neer op ongeveer één hoogbegaafde leerling per klas Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 13

15 Naast een hoge intelligentie beschikken (hoog)begaafde leerlingen over bepaalde andere kenmerken. Deze kenmerken zijn te onderscheiden in leereigenschappen die gepaard gaan met een (zeer) hoge intelligentie en persoonlijkheidseigenschappen die in combinatie met deze leereigenschappen voorkomen. Hieronder staat een overzicht met veelvoorkomende eigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen. Leereigenschappen (hoog)begaafde leerlingen: - vroege ontwikkeling - uitblinken meerdere gebieden - goed leggen van (causale) verbanden - het makkelijk kunnen analyseren van problemen - voorkeur voor abstractie - snel van begrip - maakt grote denk- en leerstappen - goed geheugen - brede algemene interesse en kennis - groot probleemoplossend vermogen - in staat verworven kennis toe te passen - in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis - groot analytisch vermogen Persoonskenmerken (hoog)begaafde leerlingen: - taalvaardig en kan spelen met taal - komt met creatieve en originele oplossingen - geestelijk vroegrijp - houdt van uitdagingen - groot doorzettingsvermogen - perfectionistisch - intuïtieve denker - behoefte aan hoge mate autonomie - vermogen tot zelfreflectie - sociaal competent - apart gevoel voor humor - hoge mate van concentratie Het is lastig om te spreken over eigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen, omdat elk kind unieke eigenschappen bezit. Hun eigenschappen kunnen onderling erg verschillen of zelf tegenovergesteld zijn. Niet elke leerling beschikt in dezelfde mate over dezelfde eigenschappen. Niet iedereen die over een aantal van deze kenmerken beschikt is (hoog)begaafd en andersom beschikt niet iedereen die (hoog)begaafd is over al deze kenmerken. Het mag duidelijk zijn dat een hoogbegaafd iemand een hoge intelligentie heeft, maar een hoog intelligent persoon is niet automatisch hoogbegaafd is. Het gaat dus om een combinatie van een (zeer) hoge intelligentie met een groot aantal van bovengenoemde leer- en persoonlijkheidseigenschappen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 14

16 3.2 Verschillende modellen hoogbegaafdheid In bovenstaande paragraaf zijn naast een IQ van 130 of meer punten, leereigenschappen en persoonlijkheidskenmerken genoemd als kenmerk voor hoogbegaafde leerlingen. Eleonoor van Gerven omschrijft in haar boek Slim Beleid (2008) hoogbegaafdheid als een complex begrip, omdat het iets zegt over de intelligentie, over iemands persoonlijkheid en over diens omgeving. Er zijn meerdere modellen over hoogbegaafdheid en er worden verschillende typen hoogbegaafde leerlingen onderscheiden. Deze zullen hieronder toegelicht worden Het triadisch interdepentiemodel van Renzulli en Mönks Eén van de bekendste modellen over hoogbegaafdheid is van Renzulli en Mönks uit de jaren tachtig. Renzulli stelde dat begaafdheid een interactie is tussen drie aanlegfactoren, een bovengemiddelde intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Dit is ook wel bekend als het drie-ringen concept. Mönks heeft aan dit model drie omgevingsfactoren toegevoegd, namelijk het gezin, de school en de vrienden van het kind. De omgevingsfactoren zijn van invloed op de mate waarin motivatie, creativiteit en intellectuele capaciteiten ontwikkeld worden en dus op de mate waarin (hoog)begaafdheid tot uiting komt. De aanlegfactoren en de omgevingsfactoren vormen samen een driehoek, het triadisch interdependentiemodel Renzulli/ Mönks (Mönks & Ypenburg, 1995). Figuur 2 Het triadisch interdepentiemodel van Renzulli en Mönks (Mönks & Ypenburg, 1995) Het multifactorenmodel van Heller In het multifactorenmodel van Heller wordt nog een stapje verder gegaan. Heller gaat ervan uit dat hoogbegaafdheid wordt bepaald door aanleg en sociaal gevormde vaardigheden (Van de Molen, 2005). In dit model wordt duidelijk onderscheid gemaakt tussen prestaties en capaciteiten. Hoogbegaafdheid ontwikkelt zich op basis van individuele, cognitieve, motivationele en sociale mogelijkheden. Het gedrag dat waargenomen wordt bij (hoog)begaafde kinderen is geen gevolg van enkel de capaciteiten van het kind, maar van een dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. De (hoog)begaafde leerlingen uiten hun talent niet noodzakelijk in de vorm van uitzonderlijke prestaties, maar zij komen op grond van hun aanleg en stimulerende omgeving makkelijker dan gemiddeld begaafde leerlingen tot uitzonderlijke prestaties. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 15

17 Heller geeft ook aan dat motivatie invloed heeft op de prestatie, net als omgaan met stress, leer- en werkstrategieën en faalangst. Hier kan een verklaring in gevonden worden waarom sommige hoogbegaafde leerlingen onderpresteren en anderen niet, bijvoorbeeld doordat ze te weinig gemotiveerd zijn of faalangst hebben. Figuur 3 Multifactorenmodel van Heller Pentagonale impliciete theorie over hoogbegaafdheid door Sternberg en Zhang (1995) Sternberg en Zhang (1995) hebben een model ontwikkeld waarin zij vijf criteria noemen waaraan een persoon moet voldoen om te kunnen spreken van hoogbegaafdheid. Figuur 4 De vijf criteria van de pentagonale impliciete theorie over hoogbegaafdheid (Sternberg en Zang 1995) Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 16

18 Een persoon is minimaal op een of meerdere gebieden superieur aan zijn leeftijdsgenoten. Deze extreme beheersing van een vaardigheid moet tevens zeldzaam zijn. Deze unieke, superioriteit moet wel leiden tot iets (productiviteit). Verder moet je als persoon jouw hoogbegaafdheid tonen, het in potentie zijn is niet genoeg. Het belangrijkste criterium is dat een unieke superieure geleverde prestatie wel een belangrijke waarde moeten hebben voor de samenleving (Gerven, 2009) Gardner 2 Een hele andere invalshoek over intelligenties is de meervoudige intelligenties van Howard Gardner. Garder gaat ervan uit dat een persoon meer dan alleen cognitief intelligent kan zijn. Intelligentie heeft, volgens Gardner, vooral betrekking op de bekwaamheid om problemen op te lossen, vragen op te roepen, iets te vervaardigen (bouwsel, schrijfsel, contact, product), in een gewone en betekenisvolle omgeving. Gardner heeft acht soorten intelligenties onderscheiden: 1. verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap) 2. logisch/mathematische intelligentie (rekenknap) 3. visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap) 4. muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap) 5. lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegknap) 6. interpersoonlijke intelligentie (mensknap) 7. intrapersoonlijke intelligentie (zelfknap) 8. natuurgerichte intelligentie (natuurknap. Mensen beschikken over al deze intelligenties. Sommige daarvan zijn echter meer ontwikkeld dan andere. Volgens Gardner zijn bij alle mensen één of twee van de bovengenoemde vormen van intelligentie verder ontwikkeld. (Gardner, 2001) 2 Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 17

19 3.3 Verschillende typen hoogbegaafdheid Er zijn verschillende soorten hoogbegaafdheid. Betts en Neihart hebben in 1988 op basis van hun praktijkervaringen een indeling gemaakt van zes typen hoogbegaafde leerlingen. De 6 profielen van Betts en Neihart (te weten: 'de succesvolle leerling', 'de uitdagende leerling', 'de onderduikende leerling', 'de drop-out', 'de leerling met leer- en/of gedragsproblemen' en de 'zelfstandige leerling') worden hieronder weergegeven. Per profiel staan de gedragskenmerken, de punten waaraan je het profiel kunt herkennen en de nodige begeleiding van de school omschreven. Profiel I de succesvolle leerling Profiel II de uitdagende leerling Profiel III de onderduikende leerling Profielen van hoogbegaafde leerlingen gedragskenmerken herkenning begeleiding van school perfectionistisch schoolprestaties versneld en verrijkt goede prestaties prestatietests curriculum zoek bevestiging intelligentietests ontwikkelen van persoonlijke van de leerkracht nominatie door interesses vermijdt risico leerkracht vooraf testen, uitsluitend accepterend en leerstof die nog niet beheerst conformerend wordt: leerstof inkorting afhankelijk contact met ontwikkelingsgelijken ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren mentor begeleiding van school- en beroepsloopbaan. corrigeert de nominatie door leerkracht medeleerlingen stelt regels ter nominatie door ouders discussie interviews is eerlijk en direct geleverde prestaties grote nominatie door stemmingswisselinge volwassene buiten het n gezin vertoont creativiteitstests inconsistente werkwijzen slechte zelfcontrole creatief voorkeur voor activiteit en discussie komt op voor eigen opvattingen competitief ontkent begaafdheid doet niet mee in programma's voor meer begaafde nominatie door begaafde medeleerlingen nominatie door ouders prestatietests tolerant klimaat zoveel mogelijk bij passende leerkracht plaatsen cognitieve en sociale vaardigheden trainen directe en heldere communicatie met de leerling gevoelens toestaan mentor zelfwaardering opbouwen gedrag besturen met contracten verdieping begaafdheid herkennen en adequaat opvangen niet participeren in speciale activiteiten toestaan Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 18

20 Profiel IV de drop-out Profiel V de leerling met leer- en/of gedragsproble men Profiel VI de zelfstandige leerling leerlingen vermijdt uitdaging zoekt sociale acceptatie wisselt in vriendschappen neemt onregelmatig deel aan onderwijs maakt taken niet af zoekt buitenschoolse uitdaging verwaarloost zichzelf isoleert zichzelf creatief bekritiseert zichzelf en anderen werkt inconsistent verstoort, reageert af presteert gemiddeld of minder defensief werkt inconsistent presteert gemiddeld of minder verstoort, reageert af goede sociale vaardigheden werkt zelfstandig ontwikkelt eigen doelen doet mee werkt zonder bevestiging werkt enthousiast voor passies creatief komt op voor eigen intelligentietests prestaties analyse van verzameld werk informatie van leerkrachten uit het verleden discrepantie tussen intelligentiescore en geleverde prestaties inconsistenties is prestaties creativiteitstests nominatie door begaafde medeleerlingen geleverde prestaties in niet-schoolse settings sterk uiteenlopende resultaten op onderdelen van een intelligentietest herkenning door relevante anderen herkenning door leerkracht met ervaring met onderpresteerders interview wijze van presteren bereikte schoolresultaten producten prestatietests interviews nominatie door leerkracht, klasgenoot, ouders, zichzelf intelligentietests creativiteitstests sexe-rol modellen geven (vooral meisjes) doorgaan met informeren over opleidings- en beroepsmogelijkheden diagnostisch onderzoek groepstherapie niet-traditionele studievaardigheden verdieping mentor niet-traditionele leerervaringen buiten de klas plaatsing in programma voor begaafden voorzien van benodigde bronnen niet-traditionele leerervaringen begin met onderzoek en ontdekkingen tijd met ontwikkelingsgelijken doorbrengen (niet persé leeftijdgenoten) individuele begeleiding ontwikkelen van een langetermijn plan voor studie versneld en verrijkt curriculum belemmeringen in tijd en plaats wegnemen vooraf testen, uitsluitend leerstof die nog niet beheerst wordt: leerstof inkorting mentor begeleiding van school- en beroepsloopbaan. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 19

21 opvattingen vervroegde toelating tot neemt risico vervolgopleiding Overgenomen uit Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), vertaling: CBO-KUN. 3.4 Hoe leren hoogbegaafde kinderen? Bottom up leren De meeste leerlingen leren bottom up. Dit wil zeggen stapje voor stapje in hapklare brokken door de lesstof. Dit is de manier die nu veelvuldig wordt toegepast in het onderwijs. Steeds weer wordt er een klein aspect behandeld en eigen gemaakt en gaat de klas weer door met het volgende onderdeel. Omdat alles zo gestructureerd is, komen langzamere leerlingen in de problemen als ze niet snel genoeg de stof stappen, de klas moet immers door. Om dat op te lossen hebben ze een deel van de herhaling geschrapt (compacten, verdikken) waardoor er meer tijd over blijft voor de basislesstof. Ook bij vlugge leerlingen verloopt dit in een soortgelijk patroon, de leerstof wordt verdikt en eventueel wordt er verdieping aan toegevoegd Top down leren (Hoog)begaafde leerlingen leren in tegenstelling tot de meeste andere leerlingen vaak top down. Dit houdt in dat ze van boven naar beneden en van buiten naar binnen leren. Ze leren vanuit het geheel en niet stap voor stap. Bij het top-down leren zijn al die begrippen als compacten, verrijken, verdiepen en doortoetsen niet meer van belang. Er wordt niet langzaam opgewerkt naar de laatst haalbare toets, maar het begin ligt bij de absolute eindtoets. Het voordeel van top-down werken voor hoogbegaafden is dat het synchroon loopt met hun manier van denken en van leren, ze leren vanuit het geheel. Een top-down denker wil graag de onderliggende onderwerpen aanvullen met kennis als het nodig is om 'de top' beter te begrijpen, als dat niet het geval is vinden ze het ook niet nodig. Topdownlezers beginnen achter in een boek bij de conclusies. Als ze het niet eens zijn met de conclusies, stoppen ze. Als ze het eens zijn met de conclusies, stoppen ze. Als ze de conclusies niet begrijpen, dan gaan ze bladeren. Arie van Kessel (2008) Onderwijsbehoeften van (hoog)begaafde leerlingen (Hoog)begaafde leerlingen hebben minder behoefte aan instructie en herhalings- en oefenstof. Verrijkingsstof uit de methoden is vaak meer van hetzelfde. (Hoog)begaafde leerlingen hebben juist behoefte aan complexere denkproblemen, die een beroep doen op hogere denkvaardigheden zoals het analyseren, synthetiseren en evalueren. Ze moeten de kans krijgen vermogen tot creatief denken in te zetten Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 20

22 Patricia Termeer (2009) zegt in het Handboek voor hoogbegaafdheid de volgende dingen hierover: Een hoogbegaafde leerling is snel van begrip en maakt grote denkstappen, en dat is waar het leeraanbod op afgesteld dient te zijn. Deze leerling verlangt naar opdrachten van een wezenlijk hoger niveau, qua complexiteit en denkniveau. Deze leerling heeft een echt antwoord op zijn vraag nodig en die ligt in een verdiepings- of verbredingsprogramma, dat onderwerpen op een hoger denkniveau aanbiedt met opdrachten of verwerking met een grotere complexiteit. Deze leerling heeft opdrachten nodig waar het leren, dus het proces, centraal staat en de nadruk minder ligt op het eindresultaat Compacten en verrijken Om aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen te kunnen voldoen moet in de reguliere methode verantwoord worden geschrapt (compacten) en in plaats daarvan moet verrijkende leerstof aangeboden worden die aan bovengenoemde eisen voldoet. Het doel van verrijkingsonderwijs is de leerling uit te dagen en hem vaardigheden te leren waar hij binnen het reguliere curriculum niet aan toekomt. Daarbij gaat het nadrukkelijk om de meerwaarde en hoort het dus in plaats te komen van de reguliere leerstof. Het betreft dus geen extra taken, maar andere taken! (Termeer, 2009). Compacten kun je op de volgende manier doen (Reis en Renzulli, 2005): stel leerdoelen vast zoek manieren om vast te stellen of je leerdoelen bereikt zijn spoor de leerlingen op die de doelen al bereikt hebben test deze leerlingen op hun niveau van beheersing maak selecties in de oefenstof zorg voor individuele instructie bied verrijkingsmogelijkheden die aansluiten bij interesses houd een overzicht bij van wat je doet Zorg ervoor dat je de volgende onderdelen uit de methode behoudt (Janson en Noteboom, 2004): belangrijke, nieuwe stappen in het leerproces notatievormen die in de methode worden gebruikt reflectieve activiteiten, verwoorden van eigen oplossingmethoden, andere kinderen kunnen hiervan leren aanbieden van belangrijke strategieën en werkwijzen constructieve en ontdekactiviteiten, liefst in uitwisseling met anderen verrijkingsstof die wezenlijk moeilijker is activiteiten op tempo, automatiseren blijft belangrijk introductie van een nieuw thema Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 21

23 3.5 Sociaal emotionele ontwikkeling 4 Leerlingen die (hoog)begaafd zijn hebben soms problemen op het sociaal emotionele vlak. Ze ontwikkelen zich sneller dan hun leeftijdgenootjes op onder andere het gebied van taal en worden daardoor simpelweg niet begrepen. Verbaal sterke kinderen doorlopen de fase van vriendschap sneller dat het gemiddelde kind, waardoor de andere kinderen niet aan de verwachtingen van het (hoog)begaafde kind kunnen voldoen. (Hoog)begaafde leerlingen lopen het meeste risico op onderstaande ontwikkelingsaspecten: de ontwikkeling van vriendschappen de aansluiting met leeftijdgenoten op school de ontwikkeling van een sociale identiteit de ontwikkeling van het zelfbeeld de ontwikkeling van een leerattitude die past bij aanwezige capaciteiten (De Bruin-de Boer en van Gerven, 2009) (Hoog)begaafde leerlingen hebben op sociaal-emotioneel gebied de volgende behoeften: niet in een uitzonderingspositie geplaatst worden erkenning krijgen zichzelf kunnen zijn niet hoeven aanpassen aan de rest van de groep gelijkgestemden ontmoeten feedback krijgen die opbouwend en oprecht is complimenten krijgen over inzet en niet alleen over capaciteiten helderheid krijgen over wat er van hem of haar verwacht wordt 3.6 Onderpresteren Definitie Vaak verwacht men dat er geen problemen op school zullen optreden wanneer een kind (hoog)begaafd is, het is immers slim genoeg. Dit is helaas niet het geval. Veel (hoog)begaafde leerlingen worden onder hun niveau aangesproken en lopen een groot risico om gedemotiveerd te raken, met gedragsproblemen, faalangst en onderpresteerder als gevolg. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten onderpresteerders. De absolute en de relatieve onderpresteerder. Onderpresteren kan worden gedefinieerd als een grote discrepantie tussen de schoolprestaties van een kind en een uiting van de echte bekwaamheid van het kind, zoals deze naar voren komt in observaties van leerkrachten of ouders, of in metingen (test) wat betreft prestatie, creativiteit of intelligentie. Mooij (1991) Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 22

24 3.6.2 Vormen van onderpresteren Absoluut onderpresteren Absolute onderpresteerder zijn (hoog)begaafde leerlingen die niet alleen onder hun eigen niveau presteren, maar ook beneden het groepsgemiddelde presteren. Deze vorm van onderpresteren gaat vaak gepaard met gedragsproblemen. Deze leerlingen vertonen kenmerken zoals minderwaardigheidsgevoelens, zijn wantrouwend en onverschillig en missen motivatie. Ze voelen zich hulpeloos, nemen geen verantwoordelijkheid meer voor wat ze doen. Tegelijkertijd willen ze autonoom zijn en verzetten zich tegen de invloed van ouders en leerkrachten. Ze hebben een werk- en leerprobleem; ze werken niet of te snel, maken taken niet af, zijn niet kritisch t.o.v. gemaakt werk. Daarnaast hebben ze veelal een hekel aan automatiseren, hebben ze een verstrooide luisterhouding en laten ze zich leiden door invallen van het ogenblik, hebben geen zelfdiscipline, zijn gemakkelijk af te leiden, voelen zich beknot in hun (denk)vrijheid en kunnen sterk antiautoritair gedrag vertonen. (Kuipers, 2009; Mooij, 1991). Relatief onderpresteren Relatieve onderpresteerders zijn (hoog)begaafde leerlingen die weliswaar beneden hun eigen capaciteiten presteren, maar die wel steeds rond het groepsgemiddelde of net daarboven blijven hangen. Deze vorm van onderpresteren komt het meeste voor. Omdat men de cognitieve schoolse prestaties niet als referentiepunt kan gebruiken, is deze vorm van onderpresteren moeilijk te herkennen. Deze kinderen kunnen zichzelf in bij bijvoorbeeld, groepsgesprekken, brainstormsessies, spreekbeurten, etc. 'verraden' door 'plotseling' signalen te afgeven van groot analytisch vermogen en diep inzicht. (Kuipers, 2009). Figuur 5 relatief en absoluut onderpresteren Risicofactoren onderpresteren Onderpresteren wordt veroorzaakt door meer dan alleen een inadequaat leerstofaanbod. Het ontstaan van onderpresteren is een sluipend interactief proces. De school, het gezin en de leerling zelf spelen een rol in dit proces. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 23

25 Figuur 6 Factoren van invloed op onderpresteren Risicofactoren op school Onderstaande punten, bekeken vanuit het perspectief van school, kunnen bijdragen aan het onderpresteren: inadequaat leerstofaanbod selectieve luisterstrategie negatieve houding ten opzicht van school verborgen belangen Risicofactoren in de persoonlijkheid Onderstaande punten, bekeken vanuit het perspectief van persoonlijkheid, kunnen bijdragen aan het onderpresteren: endogene (interne) risicofactoren: tempoverschil tussen verstandelijke ontwikkeling, de sociale en lichamelijke/motorische ontwikkeling (dissynchroniciteit). Verschillen in de zin van rijping. sociale dissynchroniciteit: sociale dissynchroniciteit kan leiden tot het niet hebben van vrienden en/of ontwikkelingsgelijken. innerlijke dissynchroniciteit: bij hoogbegaafde kinderen komt het regelmatig voor dat de intellectuele ontwikkeling sneller verloopt dan de psychomotorische ontwikkeling. Een voorbeeld daarvan is een kleuter die al wel kan lezen en ook wil leren schrijven, maar waarbij het schrijven motorisch nog onvoldoende lukt. multipotentialiteit: hoogbegaafden die uitblinken op meerdere gebieden worden door het schoolsysteem op latere leeftijd 'gedwongen' te kiezen. Als negatieve keuzes overheersen kan een gevoel van ontevredenheid en gemiste kansen ontstaan en zelfs leiden tot depressie. (Terrassier in D'hondt & Rossen, 1999; Kuipers, 2009). Risicofactoren gezin Door hun dissynchrone ontwikkeling lopen hoogbegaafde kinderen meer risico door hun directe omgeving - ook thuis - niet of verkeerd begrepen te worden. Dit kan onder andere resulteren in niet gewenste houdingen in het gezin, doordat het kind op een voetstuk wordt geplaatst, onrealistische toekomstbeelden worden opgeworpen waaraan het kind intuïtief voelt dat het daar niet aan kan voldoen, geen of te weinig stimulatie vanuit de ouders. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 24

26 3.6.4 Kenmerken onderpresteerders In paragraaf 3.3 werden zes verschillende typen hoogbegaafdheid omschreven. Leerlingen uit de profielen 3,4 en 5 vormen het grootste risico om te gaan onderpresteren. Dit zijn de onderduikende, de drop-out en de leerling met leer- en/of gedragsproblemen. Er zijn een aantal opvallende kenmerken te noemen van (hoog)begaafde leerlingen die onderpresteren: wisselend schoolwerk/afnemende prestaties positief thuiswerk (ontwikkelen thuis allerlei zelfgekozen (school) projecten en activiteiten) negatief gedrag in de klas/negatieve houding haperende sociaal- emotionele ontwikkeling hoge mate van sensitiviteit geringe taakgerichtheid grote verbeelding Signaleren Om problemen te voorkomen en op te lossen is het belangrijk (hoog)begaafdheid zo snel mogelijk te signaleren. Tot welk concreet gedrag en leereigenschappen dit bij hoogbegaafde leerlingen kan leiden is door diverse wetenschappers uitvoerig onderzocht. Er circuleren tal van lijsten met positieve en negatieve eigenschappen. De Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) heeft twee lijsten opgesteld waarbij ieder aandachtspunt minstens door drie wetenschappelijke auteurs is genoemd als zijnde een kenmerk voor nietonderpresterende hoogbegaafde kinderen en voor onderpresterende hoogbegaafde kinderen, deze lijsten kunnen zeer wel dienen als 'kijklijst' cq. 'kijkwijzer' bij het 'opsporen' van onderpresteerders. Deze lijsten zijn te vinden in bijlage 1 en 2. Door gebruik te maken van deze lijsten, kunnen leerkrachten de eerste signalen van onderpresteren herkennen en mogelijk erkennen. De leerling kan dan al in een vroeg stadium onderwijs aangeboden krijgen dat aansluit bij zijn capaciteiten en zo kunnen veel problemen worden voorkomen Trifocal model Rimm (1986) heeft een stappenplan ontwikkeld waarbij het handelen van de leerkracht centraal staat. Dit stappenplan, het zogenaamde trifocal model, is gebaseerd op samenwerking van kind, ouders en school, waarbij de locus of control bij de leerling moet komen te liggen, d.w.z. dat de leerling controle krijgt over zijn eigen handelen en gevoelens. (Nelissen & Span, 1999) Dit plan omvat zes stappen: Stap 1: Beginsituatie in kaart brengen. Dit betekent een uitvoerig onderzoek naar de cognitieve capaciteiten van de leerling, zijn leerstijl en zijn persoonlijkheid, maar ook een beschrijving van het gezin, van de plaats in de kinderrij, etc. Dit alles biedt, naast het in kaart brengen van de pijnpunten, ook de mogelijkheid te kijken naar compenserende factoren. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 25

27 Stap 2: Communicatie - samenwerking tussen school en ouders. Naast de begeleiding van de rt-er of ib-er mag van de ouders worden verwacht dat zij affectieve ondersteuning bieden: loyaliteit ten opzichte van de begeleider op school, belangstelling en betrokkenheid. Op de volgende punten is eveneens de hulp van ouders gewenst: het kind leren hoe hij zijn tijd zo efficiënt mogelijk kan indelen; bespreken van de verschillende doelen met het kind; reële verwachtingen stellen; betrokkenheid bij het huiswerk; uitspreken van vertrouwen; positieve benadering van het kind; beschikbaar zijn; creëren van een gunstig thuisklimaat, bijv. een goede rustige werkplek. Stap 3. Reële positieve verwachtingen van leerkrachten t.o.v. het kind. Positieve verwachtingen leiden haast automatisch tot hogere prestaties. Begeleiden van onderpresteerders. Stap 4. Identificatie met een rolmodel Een belangrijk keerpunt voor het onderpresterende kind is de ontdekking van een of meerdere rolmodellen. Ze zouden in contact moeten komen met rolmodellen die bij hen passen en waarmee zij zich zouden kunnen identificeren. Stap 5. Aanvullen/verbeteren van ontbrekende vaardigheden Het onderpresterende kind ontbreekt het bijna altijd aan bepaalde vaardigheden, als resultaat van onoplettendheid in de klas en slechte studiegewoontes. Maar omdat hij of zij begaafd is, kunnen deze tekortkomingen gemakkelijk verborgen blijven. Het corrigeren van tekortkomingen moet voorzichtig worden aangepakt, zodat: - niet zelfstandig werken niet versterkt wordt door de leerkracht - manipulatie van de begeleider door het kind voorkomen wordt - het kind het verband voelt tussen inzet en prestatie Het in kaart brengen van de vooruitgang tijdens de begeleiding helpt de snelle vooruitgang te bevestigen, voor begeleider en kind. Stap 6. Gedragsverandering Als laatste stap, stelt Rimm, moet het gedrag van het kind veranderd worden door zijn inzet te belonen, onafhankelijk van het leerresultaat. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 26

28 4. Resultaten In dit hoofdstuk staan per onderzoeksvraag de resultaten weergegeven. Deze onderzoekvragen heb ik op basis van praktijkonderzoek beantwoord. Voor de aanpak tijdens het praktijkonderzoek verwijs ik naar hoofdstuk 2, methode van onderzoek Welke selectiecriteria worden er door de IB-er en de leerkrachten gehanteerd om een kind in aanmerking te laten komen voor de plusklas? Uitslag enquête Hieronder heb ik in een schema per vraag de meest gegeven antwoorden uitgewerkt. De antwoorden die per leerkracht zijn gegeven, zijn te vinden in bijlage Wanneer is een kind volgens jou (hoog)begaafd? Gegeven antwoorden Aantal keer genoemd Op meerdere vlakken goed scoort 4 IQ van boven de Forse ontwikkelingsvoorsprong 3 Grote mate zelfstandigheid 3 Hoge scores op toetsen/ CITO 2 Nieuwsgierig 2 Brede interesse 2 Grote mate creativiteit en originaliteit 2 Intrinsiek gemotiveerd om te leren 1 Enthousiast 1 Probleemoplossend denken 1 In staat verbanden te leggen 1 Sociaal vaardig 1 Belangstelling voor de omgeving 1 Snel van begrip 1 Doordenken over consequenties 1 Geeft blijk van inzicht en intelligentie bij het stellen van vragen en 1 het antwoord geven op vragen tijdens de lessen. 2. Welke selectiecriteria hanteer jij voor de toelating tot de plusklas? Gegeven antwoorden Aantal keer genoemd Hoge CITO-scores en methodegebonden toetsen 9 Werkhouding en inzet 4 Motivatie voor extra werk 3 Extra uitdaging/onderpresteerders 3 Werk goed en snel gemaakt 3 Brede interesse 2 Algemene kennis aardrijkskunde en geschiedenis 1 Extra inzicht/mogelijkheden 1 Ontwikkelingsvoorsprong van minstens een jaar 1 Nieuwsgierigheid 1 Samenwerken 1 Creatief denken 1 Gedrag 1 Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 27

29 3. Zijn er andere overwegingen dan de selectiecriteria om een kind wel of niet in aanmerking te laten komen voor de plusklas? Gegeven antwoorden Aantal keer genoemd Onderpresteerders, deze kinderen geven wel blijk van inzicht en 2 intelligentie, maar laten dit in de toetsresultaten niet (altijd) zien. Wanneer een kind zich in de klas verveelt en door de plusklas 1 uitgedaagd zou kunnen worden. Dit jaar zitten er enkele leerlingen in de plusklas omdat zij er vorig 1 jaar ook in zaten en niet meer op basis van hun resultaten. Soms kan een kind cognitief de leerstof van een hogere jaargroep 1 aan maar is het sociaal-emotioneel nog niet zo ver. Om toch tegemoet te komen aan het kind is de plusklas een optie. Er worden zowel leereigenschappen als persoonskenmerken genoemd. De kenmerken die het meeste worden genoemd hebben echter betrekking op leereigenschappen. Zoals in bovenstaande tabel te zien is wordt voor het selecteren van leerlingen voor de plusklas veelal gekeken naar de scores op de Cito toetsen en de methodegebonden toetsen. Daarnaast zijn werkhouding, motivatie, tempo en onderpresteren veelgenoemde selectiecriteria Vergelijking met de literatuur Ik heb de uitkomsten vergeleken met de literatuur over (hoog)begaafdheid uit hoofdstuk 3.Wanneer ik de door de leerkrachten gegeven antwoorden vergelijk met de kenmerken van (hoog)begaafdheid omschreven door Drent en van Gerven (Van Gerven en Drent, 2009), is te zien dat ze aardig overeen komen. De kenmerken omschreven door Drent en van Gerven zijn terug te vinden in de antwoorden van de leerkrachten. Er worden echter ook kenmerken niet genoemd, zoals: Leereigenschappen (hoog)begaafde leerlingen: - voorkeur voor abstractie - maakt grote denk- en leerstappen - goed geheugen - in staat verworven kennis toe te passen - in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis - groot analytisch vermogen Persoonskenmerken (hoog)begaafde leerlingen: - taalvaardig en kan spelen met taal - geestelijk vroegrijp - groot doorzettingsvermogen - perfectionistisch - intuïtieve denker - vermogen tot zelfreflectie - apart gevoel voor humor - hoge mate van concentratie Hierbij moet ik wel vermelden dat het lastig is om te spreken over eigenschappen van (hoog)begaafde leerlingen, omdat elk kind unieke eigenschappen bezit. Hun eigenschappen Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 28

30 kunnen onderling erg verschillen of zelfs tegenovergesteld zijn. Niet elke leerling beschikt in dezelfde mate over dezelfde eigenschappen. Behoefte aan extra uitdaging en eventuele onderpresteerders werden ook genoemd. Opvallend vind ik dat geen één leerkracht het heeft gehad over de verschillende typen hoogbegaafdheid omschreven door Betts en Neihart. Ik heb dit nagevraagd bij de IB-er en de leerkrachten zijn hier inderdaad niet van op de hoogte, deze informatie hebben ze niet Selectiecriteria gehanteerd door de IB er Tijdens oriëntatiefase van mijn onderzoek heb ik een gesprek gehad met de intern begeleider (IB-er) van de Beijumkorf. De rol van de IB-er was tijdens de beginfase van de plusklas vooral sturend. Ze heeft uitgezocht welke kenmerken (hoog)begaafde kinderen hebben en ze heeft de selectiecriteria voor de plusklas vastgesteld en uitgedeeld. De IB-er maakt eerst een voorselectie op basis van de toetsscores. Er wordt gekeken naar de scores op begrijpend lezen en rekenen/ wiskunde. Ze gaf aan dat je uit deze vakken de beste conclusies kunt trekken. Ook werd er gekeken naar de kenmerken voor (hoog)begaafdheid. Toen de plusklas werd opgericht zijn de leerlingen geselecteerd die meer dan een jaar voorsprong hadden op rekenen/wiskunde en begrijpend lezen. Er is hierbij gekeken naar de Citoscores die vertaald zijn naar DLE s. In het begin van dit schooljaar heeft de IB-er haar kennis overgedragen aan de huidige leerkracht van de plusklas. Ze hebben samen een voorselectie gemaakt voor het selecteren van de leerlingen voor de plusklas. De huidige leerkracht van de plusklas heeft een gesprek gehad met zowel de oude als de nieuwe leerkracht van de leerlingen om een goed beeld te krijgen. De IB-er geeft aan dat zij niet diegene is die bepaalt of een kind wel of niet naar de plusklas gaat, de leerkrachten kennen de kinderen beter. De rol van de IB-er is nu meer informatie uitreiken en het onderwerp (hoog)begaafdheid onder de aandacht brengen bij de leerkrachten. 4.2 Hoe gaan de groepsleerkrachten op de Beijumkorf met veel ervaring in de specifieke benadering van (hoog)begaafde leerlingen met hen om? Taxonomie interviews Onderstaande taxonomie is gemaakt aan de hand van de vragen die gesteld zijn tijdens de interviews. Per vraag zijn de belangrijkste punten uit de antwoorden van de drie geselecteerde leerkrachten weergegeven. De antwoorden van elke leerkracht zijn steeds met dezelfde kleur weergegeven. Taxonomie (codeboom) interviews leerkrachten Beijumkorf Kenmerken HB Snel dingen oppikken, een half woord nodig hebben, vooruit kunnen kinderen denken, snel verbanden kunnen zien, goed luisteren en informatie oppikken, nieuwsgierig, creatief. (Positief) Hoog intelligentieniveau, hoge scores, altijd alles weten en alles snel af hebben. Begrijpt snel de bedoeling, veel minder instructie nodig, ziet snel verbanden, stelt ander soort vragen, originaliteit, intelligent, strategieën kunnen toepassen, leergierig, zelfstandig, sociaal ook begaafd. Een grap niet snappen, verhoudingen in de groep niet goed begrijpen, (Negatief) weinig empathisch vermogen, minder sociaal. Vinden dingen saai, verveling, sociaal iets minder sterk. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 29

31 Benodigde aanbod HB kinderen Benodigde aanpak HB kinderen Sociale behoeften HB kinderen Wat gebeurt er in de groep voor extra s voor HB kinderen? Benodigde kennis Benodigde competenties/ leerkracht vaardigheden Rood = groep 6 Blauw= groep 4 Groen= groep 8 Werkstukken maken, ipv vragen beantwoorden. Aansluiting bij interesses, verdieping. Leerstof waardoor ze leren leren, meer uitdaging, ze moeten leren dat het niet erg is om fouten te maken. Opdrachten waarbij ze denkstapjes toe moeten passen, geheugen moeten gebruiken, inzicht vergen. Ei kwijt kunnen, samenwerken. Als leerkracht op tijd signaleren, zorgen dat ze bij de groep blijven en niet in een isolement raken. Triggeren, hoge eisen stellen, zone naaste ontwikkeling. Eén op één met ze praten, samen dingen doen. Contacten stimuleren, samenwerken met kind uit hogere groep. In een groepje gelijkgestemden samenwerken. Extra rekenwerk, plustaken spelling. Eerst het gewone werk en daarna pas extra werk, geen lesstof schrappen. Drie hoogbegaafde kinderen hebben een weektaak. Voor elk vak extra werk op hun niveau. Ze hoeven niet mee te doen met de uitleg. Uitdagendere vragen stellen, laten uitleggen aan anderen, iets op laten zoeken. Meestal eerst het gewone werk, dan extra. Binnenkort methode PARK. Differentiëren, niveaugroepen, uitdagen door extra stof aanbieden, wiskunde middelbare school. Eerst alles doen, dan extra stof. Geen leerstof schrappen. Kennis over wanneer een kind hoogbegaafd is, hoe je ermee om moet gaan en hoe je het beste deze kinderen tegemoet kunt komen. Bewust zijn van hun kunnen en van het tempo van vooral het denken. Leerstofinhoudelijke kennis en kennis van lesgeven. Problematiek kunnen signaleren. Achtergrondinformatie vanuit de theorie, weten wat hoogbegaafdheid inhoudt. Behoorlijk algemeen kennisniveau, inzicht in de manier waarop hoogbegaafde kinderen denken. Tegemoet komen aan de mogelijkheden en het tempo, laten samenwerken van de kinderen, oog voor het individu, bewust zijn van de verschillen in de groep, aandacht goed verdelen. Goed kunnen differentiëren, een passend aanbod realiseren en het DIMmodel kunnen hanteren. Kinderen op alle aspecten stimuleren en uitdagen, hoge eisen stellen. Openheid hebben en niet bang zijn voor je positie als leerkracht. Je moet begaafd zijn, flexibel zijn en dynamiek hebben. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 30

32 4.3 Welke gedragingen vertonen leerkrachten van plusklassen op andere scholen ten opzichte van (hoog)begaafde leerlingen en welke aanbevelingen kunnen zij doen? Taxonomie interviews Onderstaande taxonomie is gemaakt aan de hand van de vragen die gesteld zijn tijdens de interviews. Per vraag zijn de belangrijkste punten uit de antwoorden van de drie leerkrachten van de plusklassen weergegeven. De antwoorden van elke leerkracht zijn steeds met dezelfde kleur weergegeven. Taxonomie (codeboom) interviews leerkrachten plusklassen Kenmerken HB Veel vragen, extra dingen wil doen, graag wil werken, vanuit zichzelf kinderen met dingen komen die ze interessant vinden, creatief, gretig om te leren, halen vaak hele goede cijfers, veel dingen weten en willen weten, goed (Positief) zelfstandig werken, goed samenwerken. Een hoge intelligentie, blijk geven van intelligent gedrag, veel dingen kunnen onthouden, een grote woordenschat, creatief denken, sprongen maken, het ene moment kunnen ze iets nog niet en het volgende moment beheersen ze het ineens, sociaal vaardig. Uitmuntende prestaties leveren, hoog sensitief gehalte, top down denkers, opvallen door manier van communiceren, de manier van hobby s ervaren en de manier van nadenken over de hele wereld. (Negatief) Faalangst, snel opgeven. Benodigde aanbod HB kinderen Benodigde aanpak HB kinderen Sociale behoeften HB kinderen Makkelijk opgeven, onderpresteren. Extra uitdaging en een ander soort opdrachten. Vooral verdiepend, veel inzicht en mening vragen, opdrachten die ze zelf leuk en interessant vinden. Structuren aanbieden, niet iets wat ze zelfstandig kunnen doorwerken, maar uitdagende stof waar ze instructie bij nodig hebben en waar ze iets van leren, ze moeten strategieën aangeleerd krijgen. Aanbod waardoor ze leren leren en leren door te zetten en als het even tegen zit, moeten ze zelf om hulp durven vragen. Veel zelfstandig, korte uitleg wat ze kunnen doen, praten en discussiëren over antwoorden. Eisen stellen aan hun werk en dus ook nakijken, zorgen dat ze niet opgeven, ze moeten leren om hulp te vragen. Stimuleert om niet op te geven, maar door te zetten, duidelijke doelen stellen. Contact met kinderen van hun eigen niveau, leren samenwerken met kinderen die minder slim zijn, behoefte om met de creatieve vakken met de gewone groep mee te doen. Behoefte aan erkenning, ze moeten leren dat als je anders bent, dat je daar wel rekening mee moet houden. Kinderen moeten geconfronteerd worden en nadenken over hoe bepaalde dingen gaan. Je moet het samenwerken laten oefenen met gelijkwaardige kinderen. Behoefte om begrepen te worden, leeftijdsgenootjes die minder begaafd zijn leren begrijpen, leren omgaan met het verschil met andere kinderen. Benodigde kennis Eigenschappen hoogbegaafdheid kennen, herkennen en daarop inspelen. Kennis van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen. De theorie van hoogbegaafdheid kennen weten wat je kan doen, wat de Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 31

33 Benodigde competenties/ leerkracht vaardigheden Selectiecriteria plusklas Voor welke groepen Hoe vaak plusklas In gewone groepen tijd voor plusklas werk Communicatie Werkwijze pluskas behoeftes zijn van die kinderen. Je moet weten wat je aanbiedt en wat je doel daarvan is. Oog hebben voor deze kinderen, loslaten, de juiste stof op het juiste niveau aanbieden, veel vragen stellen, de interesse van het kind volgen, veel bij de kinderen laten, niet alles voorzeggen, maar ze zelf laten nadenken en overleggen. Durven loslaten en durven vertrouwen op de sprongen die ze maken, minder laten oefenen, flexibiliteit, open houding, creatief zijn en zelf dingen bedenken en aanpassen, contact onderhouden met mensen en instellingen buiten de school. Ruimte geven om zelf hun passie te ontwikkelen en leerstof te vinden. Signaleren en filteren welke kinderen de plusklas nodig hebben, de gaven van kinderen gaan zien. Loslaten, omgeving gebruiken, hulp durven vragen, improvisatievermogen, open staan om nieuwe dingen te proberen en te leren. Door smoesjes van kinderen heen kunnen prikken, wanneer ze dreigen op te geven, zorgen dat er een fijne omgeving is, waar ze zich durven te uiten, waar ze niet bang zijn om een onvoldoende te halen en fouten te maken. Hoge A-scores op Cito, eigen inzicht leerkracht. SiDi-R protocol. Hoge Cito scores, door leerkracht gesignaleerde kinderen, digitaal handelingsprotocol hoogbegaafdheid. 3 t/m 8 deel apart en deels gecombineerd. 3 /tm 8 apart. 6,7 en 8 gecombineerd. Drie kwartier per week. Twee keer per jaar een blok van 6 a 8 weken, de ene week plusklas de andere week verrijking. Elke woensdag. Nee. Ja, verrijkingsmateriaal. Ja, minstens twee keer per week een half uur. De leerkracht vertelt de leerling dat die naar de plusklas mag. De leerkracht heeft geen contact met de ouders. Weinig communicatie tussen plusklas leerkracht en gewone leerkrachten. De leerkracht vertelt dat een leerling naar de plusklas mag. Gesprek gewonen leerkracht ouders en ouders leerkracht plusklas. Contact met ouders door portfolio, rapport, ouderavond. De eigen leerkracht blijft verantwoordelijk voor de leerling. Contact verloopt via eigen leerkracht. In het begin gesprek leerkracht plusklas, gewone leerkracht en ouders. Informatieavonden, brochure, evaluatieavonden. Weekmail van plusklas leerkracht naar gewone leerkrachten. Ik werk de methoden door. Altijd vaste onderdelen: breinbreker, gesprek (debatteren of filosoferen), project waarin leren leren naar voren komt. Duidelijk rooster: Kringgesprek, project leren leren of zelfstandige productontwikkeling, debatteren, maar ook de mogelijkheid tot presenteren, een gastles of een bezoek aan een middelbare school voor Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 32

34 Stimuleren denken Instructie Methoden Werkvormen Leerstof Door wie bepaald MI Allemaal hetzelfde of gedifferentieerd een chemie- of scheikundeles. Door heel veel samen vragen te laten beantwoorden, over dingen te praten en te discussiëren. Als leerkracht niet voorzeggen. Door de werkvormen die je kiest en de manier waarop je met de kinderen communiceert, je vraagt veel door. Kinderen moeten altijd zelf een creatieve bijdrage leveren, er is altijd dynamiek. Door de vraag te stellen wat ze ergens van leren. Prikkelen door vragen te stellen over hun onderwerp, waar ze zelf het antwoord nog niet op weten. Weinig instructie. Top down leren. Hoogbegaafde kinderen beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren. Er worden vooral vaardigheden aangeleerd. Bij het project leren leren duidelijke instructie, bij de rest begeleiden van het proces. Je geeft het einddoel aan en ze zoeken zelf de weg daar naartoe. Kinheim, Topklasser en Detective Denkwerk. Incidenteel gebruik van methoden, bijvoorbeeld Vooruit. Ontwikkelen zelf projecten. Leren leren is een methodisch project dat voor hoogbegaafde kinderen is gemaakt en dat is zelfstandig product ontwikkeling eigenlijk ook. Voor filosofie ook een bepaalde methodelijn. Altijd met zijn allen met de boekjes bezig. Er wordt gewisseld tussen samen en alleen werken. Sommige dingen met elkaar zoals, filosoferen, debatteren en presenteren. De verwerking tussendoor in subgroepjes. Dieper in op één onderwerp. De leerstof is niet per se moeilijker dan in de gewone groepen. Vooral kennis- en denkvragen, niet veel inzichtvragen. Niet moeilijker, maar ze leren anders denken en andere vaardigheden gebruiken. Anders dan in een gewone groep. Er worden leerstrategieën aangeleerd. Door de methode. Aan het begin van een blok wordt er gevraagd wat de kinderen willen leren. De leerkracht bepaalt bijvoorbeeld grote lijnen, maar leerlingen hebben daar wel invloed op. Wekelijks contact met een orthopedagoge om te zoeken naar materialen voor hoogbegaafd kinderen. We proberen er wel invloed op uit te oefenen, maar eigenlijk zijn de kinderen zelf ook wel lichtelijk de baas welke weg ze in gaan en wat ze doen. Ze bepalen zelf in elk geval met projecten waar het over gaat. Die boekjes van Kinheim gaan uit van MI. Topklassers niet, dit is echt puur feiten en af en toe een meningvraag. Nog geen gebruik van MI. Zoveel mogelijk proberen. Ze krijgen allemaal hetzelfde. Er is te weinig tijd om allemaal verschillende dingen te gaan doen. In de oudere groepen gaat het aanbod wel wat uit elkaar lopen, ze kiezen dan verschillende onderwerpen of presenteren op verschillende manieren. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 33

35 De nieuwe kinderen zijn bezig met het leren leren project en de andere zijn bezig met hun eigen project. Rood = Leerkracht 1 de Beijumkorf Blauw = Leerkracht 2, de Borgmanschool Groen = Leerkracht 3, Christiaan Huygens Plusklas Observaties In deze paragraaf staan per school de bevindingen die ik tijdens een eenmalige observatie heb gedaan. Ik heb hiervoor gebruik gemaakt van het observatieschema uit bijlage 9. Plusklas Borgmanschool Aantal leerlingen: 7 Groep: 5/6 Tijd: 8:30-11:45 Inhoud: kringgesprek, twee hersenkrakers uit de methode Vooruit, pauze, breinkraker van een kind, uitleg werkbladen, concentratiespel. Didactisch/inhoudelijk - Het zijn geen kennisopdrachten, maar opdrachten die beroep doen op andere vaardigheden. Tijdens het begingesprek praten ze samen over een onderwerp, uiten ze hun mening en discussiëren ze hierover. - Volgens de methode Vooruit werd er tijdens de opdrachten een beroep gedaan op inzicht, abstract denken, logica, informatieverwerking, associëren, flexibiliteit, originaliteit en doorzettingsvermogen. Het laatste spel was om de concentratie te trainen en een systeem te ontdekken. - De kinderen hebben een eigen inbreng. Ze komen zelf met ideeën of nemen spullen mee van huis. De leerkracht geeft kort uitleg en stimuleert de kinderen zelf te ontdekken. Wanneer kinderen er niet uitkomen geeft ze tips en helpt ze hen op weg. Ze zegt niks voor, maar laat de kinderen zelf nadenken. - De leerkracht gaat in op de eigen inbreng van de kinderen. - De leerkracht maakt de opdrachten steeds net iets moeilijk en meer verdiepend. Interpersoonlijk/ pedagogisch/ communicatie - De leerkracht bevindt zich tussen de leerlingen. - De leerkracht geeft de kinderen de vrijheid om zelf te kiezen of ze individueel of in tweetallen willen werken. - Ze toont vertrouwen in kinderen door ze ook ergens anders te laten werken, waar ze niet direct zicht op de kinderen heeft. - Ze bevordert de samenwerking tussen kinderen, door te zeggen wat er eventueel niet goed gaat en wat er beter kan. - Ze zorgt ervoor dat elk kind aan de beurt komt, door te zeggen dat iedereen een bijdrage moet leveren. - De leerkracht stelt veel vragen en zorgt ervoor dat elk kind de kans krijgt om te antwoorden. - De leerkracht neemt de kinderen serieus door in de gaan op hun problemen in de klas en geeft aan hier iets aan te zullen doen. - De leerkracht motiveert de kinderen om niet op te geven, door ze positief te benaderen en tips te geven. Ze helpt de kinderen op weg door denkstappen te ordenen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 34

36 Organisatorisch - De leerkracht bevindt zich tussen de kinderen. - De leerkracht zorgt ervoor dat alle materialen klaar liggen en maakt gebruik van de kinderen om ze uit te delen. - Er werd individueel en in tweetallen gewerkt. De beslissing wordt aan de kinderen over gelaten. Het laatste spel was met zijn allen. Ze helpen elkaar en komen samen tot de oplossing of het juiste antwoord. - De leerkracht gaat flexibel om met de opdrachten. Wanneer er niet genoeg tijd is, schrapt ze een deel van de opdracht. Als ze merkt dat het de kinderen te veel wordt, stimuleert ze de kinderen, geeft ze tips of rondt ze de opdracht af. - De leerkracht helpt de kinderen met orde scheppen in de materialen die op tafel liggen en in de aanpak van de kinderen. Christiaan Huygens plusklas Aantal leerlingen: 10 Groep: 6/7/8 Tijd: 8: Inhoud: kringgesprek, pauze, project, debatteren. Didactisch/inhoudelijk - De leerkracht stelt vragen om het proces van de kinderen in de gaten te houden en te sturen. Hij stelt vragen aan de leerlingen over wat ze geleerd hebben, hoe ze geleerd hebben en wat ze nog willen leren. Hij maakt de kinderen bewust van het proces dat ze doormaken. - De kinderen leren nieuwe leerstrategieën. Wanneer ze deze fase hebben gehad gaan ze werken aan een project over een onderwerp naar keuze. Dit wordt een soort werkstuk. - De leerstof is erop gericht de kinderen te leren hoe ze nieuwe moeilijke dingen moeten leren. Ze leren welke stappen ze moeten doorlopen. - De leerkracht bevordert de samenwerking tussen de kinderen door ze te stimuleren elkaar te helpen en gebruik te maken van elkaars kennis. - De leerkracht kiest onderwerpen die de kinderen interesseren en gaat ook mee in de onderwerpen waar de kinderen belangstelling voor tonen. - De inhoud van het kringgesprek wordt grotendeels door de kinderen bepaald. - De leerkracht stuurt de gesprekken van de kinderen indien dit nodig is. - De leerkracht geeft kinderen de gelegenheid om iets te vertellen of te laten zien als ze dit willen. - De leerkracht laat kinderen dingen opzoeken wanneer er vragen ontstaan. - Er werd gefilosofeerd, aan het project gewerkt en gedebatteerd. Interpersoonlijk/ pedagogisch/ communicatie - De leerkracht motiveert de kinderen om niet op te geven, door positieve dingen te benoemen die het kind al heeft bereikt. - Zorgt voor een goede sfeer, waarin iedereen elkaar accepteert en waar veel wordt gelachen, maar ook serieuze gesprekken worden gevoerd. - De leerkracht vertelt zelf meerdere keren over eigen ervaringen. - De leerkracht toont interesse in wat de kinderen bezig houdt en waar ze mee bezig zijn. - De leerkracht neemt de kinderen serieus door te vragen naar hun mening over de plusklas en hij geeft aan met de feedback aan de slag te gaan. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 35

37 - De kinderen leren opkomen voor hun eigen mening en ze leren op om hulp te vragen. - De leerkracht toont vertrouwen in kinderen door ze ook ergens anders te laten werken, waar hij niet direct zich op de kinderen heeft. - De leerkracht zorgt ervoor dat elk kind een bijdrage levert aan het gesprek door aan iedereen vragen te stellen. Organisatorisch - De leerkracht bevindt zich tussen de kinderen. - De klas werd verdeeld in twee groepen. De ene groep was bezig met leren leren en de andere groep met project. De kinderen waren zelfstandig aan de slag. Ze maakten gebruik van computers en encyclopedieën. - De leerkracht laat een deel van de kinderen aan de slag gaan en bespreekt het project met de andere kinderen, later wisselt hij dit om. - Op het eind werd er gediscussieerd, iedereen deed hieraan mee. 4.4 Hoe communiceren de groepsleerkrachten over het beleid ten aanzien van de plusklas met ouders, de leerlingen uit de plusklas en de overige leerlingen? Hieronder zal ik per school aangeven hoe de communicatie over de plusklas verloopt. Plusklas op de Borgmanschool De gewone leerkracht vertelt aan de leerling en de ouders dat hij of zij naar de plusklas mag. Hierbij worden wel redenen genoemd, maar er wordt niet direct verwezen naar de selectiecriteria. Aan het kind wordt verteld dat de leerkracht het gevoel heeft dat ze wel moeilijkere dingen kunnen leren en dan wordt aan de hand van voorbeelden uitgelegd hoe dit in de plusklas gaat. De leerkracht heeft aan de hand van een lijst uit het SiDi-R protocol een gesprek met de ouders. De ouders hebben ook een gesprek met de leerkracht van de plusklas over de gang van zaken wat dat betreft. Er wordt uitgelegd dat de plusgroep een voorziening is voor bepaalde zorg. Aan het eind van het blok krijgen de ouders een portfolio met de werkjes die een kind gedaan heeft en de uitleg van de doelen. De leerkracht van de plusklas maakt een rapportje met wat ze ziet aan een kind. Dit verslagje wordt ook toegevoegd aan het rapport. Er is veel schriftelijk contact met de ouders en dit jaar was er ook een ouderavond waarin de leerkracht vertelde over de gang van zaken. Op de website van Borgmanschool staat geen informatie over de plusklas. Christiaan Huygens plusklas De eigen leerkracht blijft verantwoordelijk voor het kind en vertelt dan ook dat ze naar de plusklas mogen. Ze worden aangemeld door leerkrachten en ouders. Als ze worden toegelaten gaat er een brief uit naar de ouders en naar de scholen, met het bericht dat het kind welkom is en hoe ze te werk gaan in de plusklas. De leerkracht van de plusklas praat ook wel met de kinderen over waarom ze in de plusklas zitten. Om de ouders op de hoogte te houden hebben ze informatieavonden en zijn ze bezig een brochure te maken. Ze hebben ook evaluatieavonden met ouders erbij. In het begin van het Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 36

38 jaar heeft de leerkracht van de plusklas een gesprek met de gewone leerkracht en de ouders over het plan dat hij geschreven heeft. Hier wordt duidelijk aangegeven wat ze gaan doen en wat de doelen voor in de plusklas zijn. Vervolgens moet de leerkracht hier doelen voor in de klas aan verbinden. De ouders worden verder betrokken bij de plusklas wanneer zij bepaalde kwaliteiten bezitten en daardoor iets te bieden hebben in de vorm van gastlessen. De leerkracht van de plusklas communiceert met de gewone leerkrachten via de weekmail; zij communiceren de bijzonderheden naar ouders. De Beijumkorf De gewone leerkracht vertelt het aan een kind wanneer die naar de plusklas mag. Er wordt heel open over gesproken en het gebeurt in overleg met de kinderen. Het wordt vanuit de volgende punten verantwoord: moeilijkere dingen aankunnen, extra uitdaging kunnen gebruiken, hoog niveau, goede werkhouding, werkt snel en goed. Vanuit deze punten wordt het ook verantwoord naar de andere kinderen die niet naar de plusklas gaan. Wanneer een kind naar de plusklas mag, wordt de ouders dit verteld in een tienminutengesprek, telefonisch of door middel van een briefje dat ze mee naar huis krijgen. De leerkrachten praten niet vaak met de ouders over de plusklas. De leerkracht van de plusklas op heeft nooit contact met de ouders van de kinderen en praat ook haast nooit met de gewone leerkrachten over de plusklas. In het bulletin hebben de criteria voor de toelating tot de plusklas gestaan. Op de website staat geen informatie over de plusklas. De leerkrachten komen met de volgende verbeterpunten over de communicatie ten aanzien van de plusklas: - Er zou elk jaar een kort stukje in het bulletin kunnen komen over dat de plusklas weer van start gaat en wat de criteria zijn. Je moet daarin kort en krachtig uitleggen voor welke kinderen de plusklas bedoeld is en wat er gedaan wordt. - Een informatiebrief/ plusklas nieuwsbrief voor de ouders elke keer dat er een nieuw thema van start gaat. Op deze manier kunnen ze er thuis over praten of op internet informatie zoeken over een bepaald onderwerp. - Er moet teruggekoppeld worden naar ouders wat er gedaan en gepresteerd is. De kinderen zouden een presentatie kunnen geven voor de ouders. - De resultaten mee naar huis laten nemen en als de ouders wat willen vragen dan kunnen ze bij de leerkracht terecht. - De prestaties van de kinderen moeten ook op het rapport komen. - Er moet duidelijker zijn of er ook verwacht wordt dat de kinderen naast de drie kwartier per week in de plusklas ook in de gewone groep tijd moeten krijgen om aan een werkstuk te werken. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 37

39 5. Conclusies en aanbevelingen 5.1 Probleemstelling Ik onderzoek de visie, doelen, werkwijze en middelen van de plusklas, omdat ik wil weten welke didactiek en welk leerkrachtgedrag gewenst is om aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen tegemoet te komen, teneinde indicatoren voor effectief gedrag van de leerkrachten in de omgang met (hoog)begaafde leerlingen op te stellen die aansluiten bij de bestaande SBL competenties. 5.2 Doelstellingen Door het onderzoek verkrijgen leerkrachten inzicht in de benodigde competenties en gewenst leerkrachtgedrag in de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen, zodat leerkrachten zich verder kunnen professionaliseren. Professionalisering van de leerkracht van de plusklas en de overige leerkrachten leidt tot meer betrokkenheid en een beter welbevinden van hoogbegaafde leerlingen op de Beijumkorf en via die weg wellicht tot een hogere opbrengst van de plusklas. 5.3 Conclusies Om uit dit onderzoek conclusies te trekken met betrekking tot de hoofdvraag, worden in dit hoofdstuk de resultaten van het praktijk- en literatuuronderzoek samen gebracht. Op basis van de verkregen data wil ik op drie gebieden conclusies trekken: over de behoeften van (hoog)begaafde kinderen, de didactiek en organisatie, en over de benodigde leerkrachtcompetenties Behoeften van hoogbegaafde kinderen De kinderen die in de plusklas zitten hebben speciale behoeften. Deze behoeften zijn onder te verdelen in sociale behoeften en cognitieve behoeften. Deze aspecten overlappen elkaar gedeeltelijk. Leerlingen die (hoog)begaafd zijn hebben soms problemen op het sociaal emotionele vlak. Ze ontwikkelen zich sneller dan hun leeftijdgenootjes op onder andere het gebied van taal en worden daardoor simpelweg niet begrepen. Verbaal sterke kinderen bijvoorbeeld doorlopen de fase van vriendschap sneller dat het gemiddelde kind, waardoor de andere kinderen niet aan de verwachtingen van het (hoog)begaafde kind kunnen voldoen. Op sociaal gebied hebben hoogbegaafde kinderen behoefte om: - zichzelf te aanvaarden met alle capaciteiten, interesses en beperkingen. - vaardigheden, interesses en beperkingen van anderen te kennen, te aanvaarden en ermee om te leren gaan. - attitudes van ouders en leerkrachten tegenover hen te begrijpen. - serieus genomen te worden, erkenning te krijgen. - begrepen te worden. - gelijkgestemden te ontmoeten en ermee samen te werken. - niet in een uitzonderingspositie geplaatst te worden. - zichzelf te kunnen zijn. - feedback te krijgen die opbouwend en oprecht is. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 38

40 - complimenten te krijgen over inzet en niet alleen over capaciteiten. - helderheid te krijgen over wat er van hem of haar verwacht wordt. Deze behoeftes wijken in principe niet af van die van andere kinderen, maar ze zijn vaak sterker aanwezig. Op cognitief gebied hebben (hoog)begaafde kinderen ook speciale behoeften. Ze beschikken over leereigenschappen die samenhangen met hun hoge intelligentie. Op cognitief gebied hebben (hoog)begaafde kinderen de behoefte om: - grote denkstappen te maken. - vanuit het geheel te leren en niet stap voor stap; ze hebben een voorkeur voor top down leren. - te leren leren. - probleemoplossingsvaardigheden te ontwikkelen. - te kijken naar het proces en niet alleen naar het eindresultaat. - zichzelf realistische doelen te stellen en zichzelf juist te beoordelen. - minder instructie en oefenstof te krijgen. - een versneld en verrijkt curriculum door te werken. - opdrachten te maken op een wezenlijk hoger niveau, qua complexiteit en denkniveau. - meer complexe denkproblemen op te lossen, waarbij ze hun creatieve denken kunnen inzetten Didactiek en organisatie De speciale behoeften van (hoog)begaafde kinderen leiden tot bepaalde eisen aan organisatie een didactiek. De leerstof in de plusklas moet uitgesproken anders zijn dan in de gewone groep. In de plusklas moet voldaan worden aan de volgende eisen: - de kinderen moeten anders leren denken en andere vaardigheden leren gebruiken, aansluitend bij hun specifieke kwaliteiten. - het aanbod moet afgesteld zijn op het feit dat hoogbegaafde kinderen snel van begrip zijn en grote denkstappen maken. - de opdrachten moet van een wezenlijk hoger niveau zijn, qua complexiteit en denkniveau. - de kinderen moeten de kans krijgen om hun vermogen tot creatief denken in te zetten. - het einddoel moet helder zijn; de kinderen zoeken zelf de weg hiernaartoe: ze beginnen bij het geheel en gaan dan kijken waar de leemtes zitten en wat ze nog moeten leren. (top down) - hoogbegaafde kinderen hebben opdrachten nodig waar het leren, dus het proces, centraal staat en de nadruk minder ligt op het eindresultaat. - het aanbod moet ervoor zorgen dat de kinderen leren leren en leren door te zetten als het even tegen zit. Ze moeten uitgedaagd worden zich in te spannen en leren dat het niet erg is om fouten te maken. Ze moeten ook om hulp leren vragen. - de leerstof moet ervoor zorgen dat de kinderen nieuwe strategieën aangeleerd krijgen. - de leerstof moet aansluiten bij de interesses van de kinderen. - de kinderen moeten kunnen praten en discussiëren over dingen die hen bezig houden. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 39

41 Ik heb geconcludeerd dat de kinderen op de Beijumkorf aanzienlijk minder lang naar de plusklas gaan dan op de andere scholen die ik voor dit onderzoek bezocht. Op de andere scholen gingen de kinderen een dagdeel per week naar de plusklas. Dit werd aangevuld met werk in de gewone groep. Dit bestond uit verrijkingsmateriaal en het werken aan projecten. Op de Beijumkorf gaan de kinderen drie kwartier per week naar de plusklas en krijgen ze geen werk mee voor in de klas. Ik heb geconstateerd dat het lastig is om duidelijke afspraken te maken over de tijd die kinderen in de gewone groepen krijgen voor hun werk uit de plusklas. Dit gaat vaak mis. Het is dus belangrijk om helder te krijgen wat er van iedereen verwacht wordt. De leerkracht van de plusklas kan bij de kinderen informeren of ze inderdaad de afgesproken hoeveelheid tijd voor hun werk uit de plusklas krijgen. In de plusklassen elders is er vaak een rooster, maar de invulling van de les hangt er ook vanaf wat er op school en daarbuiten gaande is, wat er actueel is gebeurd. Er wordt altijd een kringgesprek gehouden en verder zijn ze bezig met projecten waarin het leren leren naar voren komt, met breinbrekers, debatteren en filosoferen. Ook zijn er mogelijkheden voor gastlessen of bezoekjes aan bijvoorbeeld een middelbare school. Er wordt zowel individueel als in tweetallen gewerkt, dit hangt af van de opdracht en wat de kinderen willen. De leerkrachten bepalen deels wat er op de planning staat, maar de kinderen hebben hier ook een grote invloed op. De interesses van de kinderen worden veelal gevolgd. Op de Beijumkorf wordt er enkel gebruik gemaakt van methoden. De leerkracht van de plusklas gaf aan dat twee van de drie methoden geen daadwerkelijk beroep doen op de vaardigheden van (hoog)begaafde kinderen. Er worden voornamelijk kennisvragen gesteld. Voor het werken in de andere plusklassen wordt veelal gebruik gemaakt van computers, encyclopedieën en andere informatieve boeken. In de plusklas op de Beijumkorf ontbreken deze middelen en is de ruimte waarin de plusklas zich bevindt ook niet ideaal. De ruimte is klein en de kinderen worden er snel afgeleid door kinderen uit andere groepen. De leerkracht van de gewone groep kan het beste voorafgaand aan een nieuw hoofdstuk uit een methode toetsen wat een kind al weet en kan. Uitsluitend de leerstof die nog niet beheerst wordt moet dan nog aangeleerd worden. Het blijft wel belangrijk dat hoogbegaafde kinderen de gelegenheid krijgen om bepaalde zaken te automatiseren. Om in de gewone klas aan de behoeften van hoogbegaafde kinderen te kunnen voldoen moet in de reguliere methode verantwoord worden geschrapt (compacten) en in plaats daarvan moet verrijkende leerstof aangeboden worden. Hoogbegaafde kinderen hebben geen stof nodig die ze zelfstandig door kunnen werken, maar uitdagende stof waarbij ze juist instructie nodig hebben en waar ze echt iets nieuws van leren. Het doel van verrijkingsonderwijs is de leerling uit te dagen en hem vaardigheden te leren waar hij binnen het reguliere curriculum niet aan toekomt. Daarbij gaat het nadrukkelijk om de meerwaarde en hoort het dus in plaats te komen van de reguliere leerstof. Het betreft dus geen extra taken, maar andere taken! Benodigde leerkrachtcompetenties Uit het bovenstaande blijkt dat de kinderen in een plusklas een bepaalde benadering en aanpak vergen die misschien op het eerste gezicht vanzelfsprekend lijkt, maar toch niet zo eenvoudig te realiseren is in de praktijk. Hier heb je als leerkracht speciale (deel)competenties voor nodig. Vooropgesteld wil ik zeggen dat je als leerkracht in de plusklas natuurlijk over dezelfde competenties moet beschikken als een leerkracht van een normale groep. Daarnaast Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 40

42 vraagt het lesgeven in de plusklas om specifieke competenties. Onder een competentie vallen kennis, vaardigheden, houding en motivatie. Als leerkracht van de plusklas moet je over de volgende kennis beschikken: - extra leerstofinhoudelijke kennis en een surplus aan kennis van leren en lesgeven aan hoogbegaafde kinderen. - kennis over wat hoogbegaafdheid inhoudt, wat de behoeftes zijn en hoe je het beste deze kinderen tegemoet kunt komen. - kennis over de eigenschappen van hoogbegaafde kinderen, zodat je ze kan herkennen en erop in kunt spelen. - kennis over de verschillende typen hoogbegaafde kinderen, alle hoogbegaafde kinderen hebben behalve gezamenlijke ook specifieke, persoonlijke kenmerken. - kennis van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen (top down). - extra kennis van en alertheid op wat je aanbiedt en wat je doel daarvan is. Als leerkracht van de plusklas moet je de volgende houding hebben: - je moet op een andere manier denken en kijken naar je eigen onderwijs. Je moet inzien dat het belangrijk is aandacht te hebben voor hoogbegaafdheid en je moet hier tijd in willen steken. - je moet los kunnen en durven laten. Je moet de juiste stappen durven zetten door bepaalde dingen uit handen te geven. Als leerkracht geef je het doel aan en de kinderen zoeken zelf de weg daar naartoe wel. Durven loslaten en vertrouwen op de sprongen die de kinderen maken. - je moet kinderen de ruimte geven waardoor ze zelf hun passie kunnen ontwikkelen. - je moet ervoor zorgen dat kinderen zelf de leerstof kunnen vinden. - je moet een vragende houding hebben. Je moet kinderen steeds de vraag stellen wat ze ergens van leren. Je moet vooral veel vragen stellen. - je moet flexibel zijn, kijken wat de dag brengt en waar de kinderen mee komen. - je moet snel snappen waar een kind in zijn ontwikkeling is en je moet snappen dat jou plan niet per definitie geschikt is voor het kind en dat je het ook anders kunt doen. Je hebt improvisatievermogen nodig. - je moet een open houding hebben. - je moet vertrouwen uitstralen. Het is voor een kind belangrijk dat die weet dat de leerkracht hem of haar vertrouwt en dat het niet erg is om fouten te maken. Er moet openheid zijn om te voorkomen dat een kind faalangst ontwikkelt. - je moet de kinderen en hun hoogbegaafdheid serieus nemen. - je moet een houding hebben waarmee je laat merken dat je wat van de kinderen verwacht, dat je hoge eisen stelt aan hun houding en werk (pygmalioneffect). - je moet creatief zijn in het zoeken naar mogelijkheden. Je moet zelf dingen bedenken en aanpassen. - als leerkracht moet je steeds willen zoeken naar nieuwe mogelijkheden en kansen pakken met kinderen. Als leerkracht van de plusklas moet je over de volgende vaardigheden beschikken: De Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) heeft zeven competenties vastgesteld voor leerkrachten. De set van zeven SBL-competenties zoals omschreven in de Wet op de Beroepen in het onderwijs (wet BIO) is leidraad. Hieronder staat per competentie omschreven wat voor specifieke vaardigheden een leerkracht in een plusklas nodig heeft. Het verschil met wat een gewone leerkracht moet beheersen (namelijk dezelfde hoofdcompetenties) is subtiel, maar wel cruciaal. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 41

43 Interpersoonlijk competent De leerkracht: - zorgt voor een fijne omgeving, waarin kinderen zich durven te uiten en waar ze niet bang zijn om fouten te maken. - zorgt voor een goede sfeer, waarin iedereen elkaar accepteert en waar veel wordt gelachen, maar ook serieuze gesprekken worden gevoerd. - creëert een klimaat in de klas waarin hoogbegaafde kinderen met specifieke onderwijsbehoeften met elkaar samenwerken. - schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling. - geeft de kinderen leiding maar laat de verantwoordelijkheid voor het leerproces vooral bij de kinderen liggen. - begeleidt het proces dat de kinderen doormaken en onderdrukt de eventuele neiging er leiding aan te geven. - toont interesse in wat de kinderen bezig houdt, waar ze mee bezig zijn en reageert hier op. - heeft een open houding en straalt vertrouwen uit. - heeft in de communicatie met kinderen een vragende houding. - zegt dingen niet voor, maar laat kinderen zelf nadenken en overleggen. - zorgt ervoor dat elk kind aan de beurt komt en een bijdrage levert. - is niet bang voor zijn positie als leerkracht, durft toe te geven dat hij niet alles weet en kan dit als middel inzetten om kinderen uit te dagen. - stimuleert dat kinderen elkaar sturen en gebruik maken van elkaars kwaliteiten. - zorgt voor dynamiek tijdens de lessen. De kinderen leveren zelf een creatieve bijdrage. Pedagogisch competent De leerkracht: - houdt rekening met de sociaal-emotionele factoren en herkent de gedragingen die kunnen spelen bij hoogbegaafde kinderen. - begeleidt en coacht het kind in zijn leerproces en stemt dit af met derden die bij het kind betrokken zijn. - stimuleert het kind verantwoordelijkheid te nemen voor zijn ontwikkeling. - geeft de kinderen de vrijheid om zelf te kiezen of ze individueel of in tweetallen willen werken. - gaat met kinderen in gesprek over hoogbegaafdheid en leert ze omgaan met hun hoogbegaafdheid en reacties en beperkingen van anderen die niet zo begaafd zijn. - speelt adequaat in op de sociale, communicatieve problemen die hoogbegaafde kinderen soms hebben met leeftijdgenootjes. - stimuleert de kinderen kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en om daarover in de groep te communiceren. - waardeert de inbreng van de kinderen, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig. - leert kinderen voor zichzelf op te komen en inzien dat zij ook goede ideeën hebben. - geeft feedback die opbouwend en oprecht is. - geeft complimenten over de inzet en niet alleen over capaciteiten. - neemt de kinderen en hun hoogbegaafdheid serieus en laat ze in hun waarde. - toont vertrouwen en laat de kinderen los. - toont waardering en respect voor de eigenheid van hoogbegaafde kinderen en geeft de kinderen zelfvertrouwen. - gaat adequaat om kinderen die (nu wel) tegen hun grenzen aanlopen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 42

44 - prikt door smoesjes van kinderen heen wanneer ze dreigen op te geven. - motiveert de kinderen om niet op te geven, door ze positief te benaderen en tips te geven. - leert kinderen om hulp te vragen. Vakinhoudelijk en didactisch competent De leerkracht: - heeft kennis van de manier van leren van hoogbegaafde kinderen en speelt hierop in (top down approach). - herkent het wanneer kinderen dreigen op te geven en stimuleert hen om door te gaan. - ziet in dat hij niet altijd over alle kennis kan beschikken, dat kinderen soms meer weten en gaat hier op een juiste manier mee om. - is niet de bron van kennis door alles voor te zeggen, maar laat de kinderen zelf nadenken, overleggen en opzoeken. - moet creatief zijn en zelf dingen ontwerpen, bedenken en aanpassen, omdat je niet altijd met een methode werkt. - voert activiteiten samen met kinderen uit, evalueert die activiteiten en de effecten ervan en stelt zo nodig bij, voor de hele groep maar ook voor individuele kinderen. - stelt eisen aan het werk van de kinderen en controleert het werk dus ook. - geeft feedback op het werk, maar besteedt vooral aandacht aan het proces dat een kind doormaakt. - stelt duidelijke doelen voor elk kind. - vergroot het doorzettingsvermogen van kinderen. - maakt kinderen bewust van het proces dat ze doormaken, door vragen te stellen over wat ze geleerd hebben, hoe ze geleerd hebben en wat ze nog willen leren. - geeft ruimte om te praten en discussiëren over dingen die hen bezig houden. - geeft veel mogelijkheden om samen te werken of te praten, zodat de kinderen gedachten en ideeën kunnen uitwisselen met iemand die hen begrijpt. - bevordert de samenwerking tussen de kinderen door ze te stimuleren elkaar te helpen en gebruik te maken van elkaars kennis. - stimuleert de eigen inbreng van kinderen en speelt hierop in. - kiest onderwerpen die de kinderen interesseren en gaat ook mee in de onderwerpen waar de kinderen belangstelling voor tonen. - reikt nieuwe onderwerpen aan om te voorkomen dat kinderen in hetzelfde blijven hangen. - komt tegemoet aan de mogelijkheden en het tempo van de kinderen. - stimuleert en daagt de kinderen uit op alle aspecten. - daagt kinderen uit om nieuwe dingen te leren. - biedt de juiste stof op het juiste niveau aan. - stelt veel vragen en volgt hierbij de interesse van het kind. - gaat dieper op zaken in, om aan te sluiten bij de behoeftes en interesses van de kinderen. - geeft geen kennisopdrachten, maar opdrachten die een beroep doen op andere vaardigheden. - maakt de opdrachten steeds net iets moeilijk en meer verdiepend. - biedt leerstof aan die erop gericht is de kinderen te leren hoe ze nieuwe dingen moeten leren. Leert ze nieuwe leerstrategieën en leert ze welke stappen ze moeten doorlopen. - fungeert als een rolmodel voor de kinderen in zijn omgang met vragen, problemen, bronnen e.d. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 43

45 - speelt voortdurend in op de actualiteit met name buiten de school en problematiseert die. Organisatorisch competent De leerkracht: - gaat adequaat om met tijd. In onverwachte situaties improviseert hij op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten. Gaat flexibel om met de opdrachten. - geeft kinderen de vrijheid en ruimte om hun passie te ontwikkelen. - zorgt ervoor dat de benodigde materialen en informatie voor handen zijn en dat de kinderen weten waar ze die kunnen vinden. - hanteert verschillende werkvormen, waardoor er kinderen zowel individueel als samen moeten werken. Bevordert de sociale contacten. - geeft duidelijk aan naar welk doel er toe wordt gewerkt. Laat de kinderen zelf de weg hiernaartoe vinden en begeleidt hen in dit proces. - zorgt ervoor dat kinderen nieuwe strategieën en vaardigheden leren. - gebruikt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen. Competent in het samenwerken met collega s De leerkracht: - kan collega s ondersteunen bij een visieontwikkeling op hoogbegaafdheid. Laat collega s het belang inzien van aandacht voor hoogbegaafdheid. - stelt samen met de rest van het schoolteam een beleid en bijbehorende doelen voor de plusklas op. - maakt duidelijke afspraken met andere leerkrachten over wat hij verwacht dat zij in de klas doen voor hoogbegaafde kinderen. - maakt samen met de groepsleerkracht een plan voor het hoogbegaafde kind en stelt doelen op voor in de plusklas en in de gewone groep. - communiceert naar andere leerkrachten over wat er in de plusklas gebeurt. - zorgt ervoor dat andere leerkrachten altijd bij hem terecht kunnen met vragen over de hoogbegaafde kinderen. - verzamelt gegevens en informatie over hoogbegaafdheid en deelt dit met collega s. - gaat adequaat om met de wensen, verwachtingen en teleurstellingen van ouders, van zowel hoogbegaafde als niet hoogbegaafde kinderen. Competent in het samenwerken met de omgeving De leerkracht: - onderhoudt contact met de ouders van de kinderen in de plusklas door bijvoorbeeld ouderavonden, portfolio s, rapporten, tussentijdse gesprekjes, enz. - geeft op een professionele manier aan ouders en andere belangstellende informatie over de kinderen en hij gebruikt de informatie die hij van hen krijgt. - verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot de hoogbegaafde kinderen aan ouders en andere belangstellende en past in gezamenlijk overleg zo nodig zijn werk met een kind aan. - onderhoudt goede contacten met mensen en instellingen die wat te bieden hebben in de vorm van gastlessen of excursies. - onderhoudt goede contacten met mensen en instellingen die kennis hebben van hoogbegaafdheid en ervaring hebben met hoogbegaafde kinderen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 44

46 - gebruikt kennis die voorhanden is en durft hulp te vragen van iemand die er verstand van heeft. Competent in reflectie en ontwikkeling De leerkracht: - verantwoordt zijn eigen handelen ten aanzien van hoogbegaafde kinderen. - kan zijn eigen beroepsopvatting ten aanzien van hoogbegaafdheid onderzoeken en expliciteren. - relateert zijn beroepsopvattingen ten aanzien van hoogbegaafdheid aan de identiteit en onderwijskundige opvattingen van de school. - kijkt kritisch naar zijn werk en gebruikt evaluatie, reflectie en feedback van kinderen en ouders om dat verder te ontwikkelen. - benoemt zijn sterke en zwakke kanten, formuleert leervragen en werkt daar planmatig aan. - staat open om nieuwe dingen te leren en te proberen. 5.4 Aanbevelingen In dit onderzoeksrapport wil ik afsluiten met aanbevelingen, zodat er gericht gewerkt kan worden aan het optimaliseren van de plusklas en het welbevinden van (hoog)begaafde kinderen op de Beijumkorf. De Beijumkorf kan uit de paragraaf conclusies al heel veel aanbevelingen halen, maar hieronder zal ik ten behoeve van de overzichtelijkheid nog een aantal belangrijke, specifieke aanbevelingen doen. Visie/beleid Binnen de school moet er meer aandacht komen voor hoogbegaafdheid. Het verdient de aanbeveling na te denken en te handelen vanuit een gemeenschappelijke visie. Er moet met het team afspraken gemaakt worden en doelen gesteld worden voor het schoolbeleid met betrekking tot hoogbegaafde leerlingen. Selectiecriteria De selectiecriteria moeten duidelijk zijn en door alle leerkrachten gehanteerd worden. Wanneer de selectiecriteria strenger worden, zullen er minder kinderen naar de plusklas gaan en ontstaan er meer mogelijkheden. Alle leerkrachten moeten hoogbegaafde kinderen kunnen signaleren en selecteren. DHH en SiDi R Ik wil de Beijumkorf adviseren gebruik te gaan maken van een signaleringsmiddel voor hoogbegaafdheid. Hierbij wil ik de intern begeleider aanraden zich te verdiepen in het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid (DHH) en het SiDi R protocol en aanschaffing te overwegen. Eén lijn Er moeten afspraken gemaakt worden over de omgang met hoogbegaafde kinderen in de klas. Alle leerkrachten moeten op dezelfde manier te werk gaan. (compacten en verrijken) Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 45

47 Afstemming Er moet afgesproken worden of kinderen in de klas ook tijd krijgen voor werk uit de plusklas. Het werken aan een werkstuk of verrijkingsmaterialen is aan te bevelen. De leerkracht uit de plusklas moet dit verzorgen en nakijken, zodat dit de gewone leerkrachten geen tijd kost. De leerkracht van de plusklas en de gewone leerkrachten moeten meer communiceren over wat er in de plusklas gebeurt en hoe het met de kinderen gaat. De leerkracht van de plusklas zou wekelijks een mail kunnen sturen om de leerkrachten op de hoogte te houden van wat ze gedaan hebben. Daarnaast kunnen er meer informele praatjes plaatsvinden. Faciliteiten Er moet gezorgd worden voor een goed lokaal voor de plusklas en voldoende materialen en voorzieningen. (informatieve boeken, computers, methoden, enz.) Meer tijd De plusklas moet langer zijn dan drie kwartier per week. Aan te bevelen is één dagdeel per week. Voorwaarden opdrachten De opdrachten waarmee kinderen in de plusklas aan de slag gaan moeten een beroep doen op inzicht en creativiteit, van een hoger denkniveau zijn en ervoor zorgen dat ze nieuwe vaardigheden en leerstrategieën aangeleerd krijgen. Individuele plannen Voor elk kind in de plusklas moet een plan komen met specifieke doelen waar aan gewerkt gaat worden. Deze doelen moeten afgestemd worden op het type kind. Scholen De leerkracht van de plusklas op de Beijumkorf beschikt natuurlijk al over veel competenties, maar het is aan te raden gericht te gaan werken aan de competenties zoals die in de paragraaf conclusies zijn omschreven. Eén van de middelen is de leerkracht van de plusklas in andere plusklassen laten observeren om ideeën op te doen en te kijken hoe daar gewerkt wordt. Communicatie Voor de ouders zou er elk jaar een kort stukje in het bulletin kunnen komen over dat de plusklas weer van start gaat en wat de criteria zijn. Daarin moet kort en krachtig uitgelegd worden voor welke kinderen de plusklas bedoeld is en wat er gedaan wordt. Hierin moet ook uitgelegd worden dat de criteria niet doorslaggevend zijn, maar dat er gekeken wordt naar de behoeften van elk individu. Voor de ouders van kinderen in de plusklas kan er een informatiebrief/ plusklas nieuwsbrief komen elke keer dat er een nieuw thema van start gaat. Op deze manier kunnen ze er thuis over praten of informatie zoeken over een bepaald onderwerp. Voorlichting Alle respondenten hebben aangegeven dat meer kennis op de werkvloer noodzakelijk is, wat ook vanuit de literatuurstudie blijkt. Het verdient dan ook aanbeveling om voorlichtingsbijeenkomsten over hoogbegaafdheid te organiseren, waardoor er meer specifieke kennis bij de leerkrachten komt. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 46

48 Samenwerking Omdat op de Beijumkorf niet veel echt hoogbegaafde kinderen zitten, kan er nagedacht worden om eventueel samen te gaan werken met andere scholen in Beijum. Er kan een subsidie aangevraagd worden om in samenwerkingsverband excellentie in het basisonderwijs te bevorderen. Vervolgonderzoek Tot slot wil ik een aanbeveling doen voor een vervolgonderzoek waarin de ervaringen van kinderen met de plusklas onderzocht worden en ook gevraagd wordt naar hun mening. De kinderen zijn namelijk een belangrijke bron van informatie. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 47

49 Literatuurlijst Boeken Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Meer-Middelburg, A.G.E. van der (2007). Basisboek interviewen, handleiding voor voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Wolters- Noordhoff. Betts, G.T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), University of Northern Colorado Boer, G. Ch. de (red.). & Dacier, D. (2006). Slim leren organiseren: Conferentie over hoogbegaafde leerlingen in de klas en in de school: Basisonderwijs en Voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs. Boulanger, M., Peters, W. & Hoogeveen, L. (2000). Help, mijn dochter is hoogbegaafd. Utrecht: LEMMA BV D'hondt, C. & Rossen, H. van (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten. Apeldoorn: Garant. Gardner, H. (2001). Meervoudige intelligenties. Amsterdam: Nieuwezijds. Gerven, E. van (2009). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum. Gerven, E. van (2008). Slim beleid: Keuzes en consequenties bij beleid voor hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum Gerven, E., van & Drent, S. (2007). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Assen: Van Gorcum. Hooft, L. (2007). De omgang met hoogbegaafde kinderen: Gids voor ouders, onderwijs en zorg. Wateringen: Intro Kallenberg, A.J., Koster, B., Onstenk, J. & Scheepsma, W. (2007) Ontwikkeling door onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Kuipers, J. (2009). Onderpresteren. In E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid (pp ). Assen: Van Gorcum. Migchelbrink, F. (2008). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: SWP. Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen: richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Nelissen, J. (red.) & Span, P. (red.) (1999). Begaafde kinderen op de basisschool: Suggesties voor didactisch handelen. Baarn: Bekadidact. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 48

50 Pouderoijn, I. (2009). SLIM!: voor leerkracht: 25 tips voor het slim begeleiden van hoog- en meerbegaafde kinderen. Den Haag: HCO. Reis, S.M. & Renzulli, J.S. (2005). Curriculum Compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center: Creative Learning Press. Termeer, P. (2009). Verrijkingsonderwijs. In E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: Van Gorcum. Internetsites Artikelen: Koning, L. (2009). Het moet anders met hoogbegaafden. Praxisbulletin:Praktisch maandblad en website voor basis- en speciaal onderwijs, 27(2), 5-9. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 49

51 Bijlagen Bijlage 1: Kenmerken onderpresteerders opgesteld door SLO Korte lijst met kenmerken van onderpresteerders, opgesteld door Stichting voor de Leerplan Ontwikkeling (SLO), (z.j.) op basis van literatuurstudie. Grote en uitzonderlijke kennis. Grote interesse. Wisselend schoolwerk (bekijken in relatie tot kenmerk 7). Positief thuiswerk. Grote verbeelding. Hoge mate van sensitiviteit. Afnemende schoolprestaties (bekijk in relatie tot kenmerk 3). Negatief gedrag. Haperende sociaal-emotionele ontwikkeling. Geringe taakgerichtheid. Negatieve houding. Uitleg. 1. Grote en uitzonderlijke kennis Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben vaak kennis die nog niet in de groep is behandeld en een grote algemene ontwikkeling. 2. Grote interesse Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben op veel gebieden belangstelling en ze houden ervan om dingen te onderzoeken, bijvoorbeeld door in hun vrije tijd veel te lezen of op een andere manier informatie te verzamelen. Als een onderwerp (dat vaak wat moeilijker is) hun interesse heeft, begrijpen en onthouden ze veel. 3. Wisselend schoolwerk (bekijken in relatie tot kenmerk 7) Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen laten vaak wisselend schoolwerk zien: afnemende prestaties (zie kenmerk 7) maar bij ingewikkelde vragen juist wel het goede antwoord weten, mondeling beter presteren dan schriftelijk en beter uit de verf komen bij individueel onderwijs op maat dan bij het regulier groepsonderwijs Positief thuiswerk Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen werken thuis vaak verder aan zelfgekozen schoolprojecten en ontwikkelen thuis op eigen initiatief allerlei activiteiten. 5. Grote verbeelding Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben vaak een levendige, grote verbeelding en zijn creatief. 6. Hoge mate van sensitiviteit Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen geven vaak blijk van een enorme sensitiviteit: ten opzichte van zichzelf, maar ook van anderen. 7. Afnemende schoolprestaties (bekijken in relatie tot kenmerk 3) Opvallend is dat de schoolprestaties van onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen afnemen; ze presteren (vooral in schriftelijk werk) beneden niveau, in elk geval beneden hun eigen niveau, maar soms zelf ook beneden groepsniveau. Vaak schrijven ze slordig, houden ze niet van instampen en inprenten, missen ze leerinhouden en instructiemomenten en zijn ze slechts selectief enthousiast: wel voor nieuwe onderwerpen, niet voor uitwerkingen. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 50

52 8. Negatief gedrag In de klas vertonen onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen vaak negatief gedrag; ze zijn lastig en onaangepast, vragen steeds om aandacht, vervelen zich, dromen weg en wijzen pogingen van de leraar om zich aan de groepsnormen te conformeren, af. 9. Haperende sociaal-emotionele ontwikkeling Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen zijn vaak ontevreden over zichzelf en de verrichte werkzaamheden, vermijden nieuwe activiteiten uit angst voor mislukking, hebben minderwaardigheidsgevoelens, zijn wantrouwend of onverschillig en doen niet graag mee aan groepsactiviteiten, zijn minder populair bij leeftijdsgenootjes en zoeken vriendjes onder gelijkgestemden Geringe taakgerichtheid Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen zijn vaak weinig taakgericht. Ze hebben een laag werktempo, hebben hun huiswerk vaak niet af, stellen zichzelf onrealistische doelen, zijn snel afgeleid, vergeetachtig en/of impulsief, hebben geen duidelijk leertraject voor ogen, hebben een korte spanningsboog, voelen zich hulpeloos, willen niet geholpen worden en willen zelfstandig zijn. 11. Negatieve houding Onderpresterende (hoog)begaafde leerlingen hebben vaak een wisselende motivatie, hebben een hekel aan routine, verzetten zich tegen autoriteit, nemen geen verantwoordelijkheid voor hun eigen daden en staan onverschillig of afwijzend tegenover de school. Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 51

53 Bijlage 2: Positieve en negatieve kenmerken van onderpresteerders (SLO) Positieve kenmerken van onderpresteerders Kirstin Frieswijk De plusklas Pagina 52